Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы в современном социуме

Актуальность темы

исследования.

Становление личности, процесс социализации происходят под влиянием многих факторовСреди них приоритетное значение принадлежит семье и школе, которые на протяжении многих веков5 обеспечивают формирование самосознания ребенка, его социализацию. Именно учителя и родители оказывают предопределяющее влияние на формирование тех ценностных ориентации и качеств личности, которые помогают человеку полноценно существовать в социуме.

Однако: школа и семьяявляясь основными социальнымиинститутамипризванными обеспечивать воспитание подрастающего-поколения, его социализацию в контексте непреходящих духовно-нравственных традиций и тенденций развития современногообщества, за последние десятилетия несколько изолированно друг от друга стали выполнять обозначенные функции) под влиянием совокупности объективных и субъективных факторов.

В связи с этим актуализируется и становится насущным поиск нового подхода-, к организации' взаимодействия, семьи и школы, обусловленного, с одной стороны, необходимостью создания общего воспитательного, пространства- «учителя — родители — дети», а с другой — отвечающего тем вызовам и запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационными перспективами.

Одной из важных тенденций развития сложных социальных систем,. К: которым относится обозначенное выше воспитательное-пространство, является интеграция, реализация которой, применительно к деятельности семьи и школы требует специального сопровождения, каким может выступать, например, педагогическое обеспечение. Это подтверждается тем, что современные требованиям образованию предполагают создание особого личностно-деятельностного пространства взаимодействия учителей, родителей? и учениковпозволяющего строить конструктивные субъект-субъектные взаимоотношения;

Проблема взаимоотношений семьи и социальных институтов воспитания поднималась с глубокойдревности в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, освещалась в работах Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, JT.H. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

Анализ социологической, психолого-педагогической научной литературы показал, что' к настоящему, временинакоплен значительный: опыт осмысления роли семьи в (воспитании ¡-ребенка, уровня педагогической? компетенции родителей, проблемы взаимодействия школы и семьи-.

Фундаментальнымпроблемамсемьи, и брака, а также социализации посвящены работы видных социологов И. В: Бестужева-Лады, Э. К. Васильевой, С. И. Голода, М. С. Мацковского, A.F. Харчева^ З. А. Янковой и пр.

В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников) — разработана система педагогического образования, родителей .(Т.К. Ахаян, И: А. Хоменко) — программа педагогического воспитания взрослых (М.Д. Махлин, Н: П. Спицын) — рассмотрены проблемы подготовки учи геля к работе с семьей (P.M. Капралова, А. Т. Фонотова и др.), вопросы взаимодействия семьи и школы (Т.В. Беликова, G.A. Коссая, Л. А. Николенко, А.Г. Хрипкова) — исследованию взаимосвязи семейного и общественного воспитания посвящены работы Ю. К. Бабанского, C.B. Дармодехина, А. В. Мудрика, A.M. Низова и др.

В теории и практике профессионально-педагогического образования исследовались различные концептуальные модели психолого-педагогической подготовки учителей в контексте их взаимодействия с родителями (B.C. Безрукова, Э. Ф. Зеер, В. П. Косырев, В. И. Никифоров, А. К. Радченко, Н. Е. Эрганова и др.).

Феномен интеграции нашел свое отражение в различных аспектах: обоснование интеграционных процессов в образовании и содержательной трактовке данной дефиниции (С.К. Бондырева, B.C. Безрукова, А .Я. Данилюк, В. В. Краевский, Н. К. Чапаев и др.) — проблема педагогического моделирования (В .И. Гревцова, P.A. Иващенко, Э. Г. Малиночка, Ю. С. Тюнников и др.) — характеристика межпредметных связей (И.Я. Лернер, Ю. С. Тюнников, М. Г. Чепиков и др.) — применение семиотики в построении интеграционных механизмов (А.Я. Данилюк и др.) — совмещение учебных деятельностей при изучении разных школьных предметов (И.И. Макашина, В. Ф. Тенищева и др.) — роль системообразующего фактора в образовании сложных явлений (П.К. Анохин, Н. И. Вьюнова, С. П. Грушевский и др.).

Однако вопросы педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в целях воспитания растущего человека не являлись предметом специального исследования.

На основании проведенного анализа можно выделить ряд противоречий:

• между изменившимися сущностными характеристиками современного социума, оказавшими влияние на возникновение новых тенденций и обострение традиционных вопросов воспитания растущего человека, и сложившимися ранее стереотипами взаимодействия семьи и школы в решении этой значимой социальной проблемы;

• между обозначившей себя потребностью в организации и сопровождении со стороны учителей целостного, совместного с родителями влияния на процесс и результат воспитания растущего человека и недостаточным уровнем их профессиональной готовности к данному направлению педагогической деятельности;

• между возрастающими требованиями к родителям в сфере воспитания, предъявляемымисовременными вызовами жизни и тенденцией к постоянному снижению уровня родительской ответственности, а" также все усиливающемуся дефициту педагогической компетентности родителей.

Анализ данных положений обусловил определение проблемы исследования, которая состоит в преодолении противоречия между социокультурной потребностью в теоретическом осмыслении, практико-ориентированном обосновании процесса интеграции семьи и школы и дефицитом соответствующих разработок в современной педагогической I науке и практике.

Установленная педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы в современном социуме».

Объектом диссертационного исследования является интеграция семьи и школы как педагогический феномен.

Предмет — процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в современном социуме.

Цель исследования: посредством теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы раскрыть сущность и выявить условия педагогического обеспечения процесса интеграции семьи и школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы будет успешным, если:

• интеграция семьи и школы в современном социуме рассматривается как процесс, при котором утраченные традиционные связи и элементы взаимодействия семьи и школы восстанавливаются и развиваются, а сами субъекты образовательного процесса выводятся на уровень партнерских отношений;

• партнерские отношения учителей и родителей направлены на обеспечение согласования целей и механизмов воспитания учеников, основанных на взаимоуважении, учете индивидуальных особенностей каждой стороны;

• разработана и реализуется модель педагогического-обеспечения интеграции семьи и школы;

• интеграция как организованный. целенаправленный процесс партнерских отношений учителей и родителей включает в себя следующие этапы: мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный, рефлексивный;

• условием интеграция семьи ишколы рассматривается педагогическое обеспечение учителей и родителей, владеющих соответствующими педагогическими знаниями, умениями, а также значимыми в контексте идеи интеграции личностными качествами (целостность, открытость, стремление к саморазвитию, толерантность, выдержанность, готовность к партнерским отношениям);

Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи-исследования:

• выявить общее и особенное в характеристиках семьи и школы как институтов социализации растущего человека;

• уточнить и конкретизировать содержание понятий «интеграция», «педагогическое обеспечение» в контексте проблемы интеграции семьи и школы и обосновать сущность этого процесса;

• рассмотреть генезис проблемы интеграции семьи и школы в отечественной педагогической науке;

• разработать модельпедагогического обеспечения интеграции семьи и школы;

• обосновать организационно-содержательные условия интеграции семьи и школы в, современном социуме;

• в рамках опытно-экспериментальной работы определить эффективность модели педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в современном социуме. I.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения:

• понимание человеческой деятельности и неразрывно связанного с ней сознания и философское осмысление понятий «взаимодействие», «отношение" — «общение», «интеграция» отечественных (Г.В. Батищев, С. К: Бондырева, Л: П. Буева, Э. В. Ильенков, Ю. К. Плетников, В. М. Соковнин и др.) и зарубежных (М. Бубер, Г. Гегель, и др.) авторов;

• психологическая теория деятельности и личности как субъекта1 деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. ЛРубинштейн и др.);

• роль социальной среды в процессе формирования личности и социальной обусловленности семейного воспитания (Т.П. Гаврилова, Ф. Н. Гоноболин, И. В. Гребенников, А. Г. Харчев и др.);

• исследования, посвященные педагогическому просвещению родителей (И.В. Гребенников, Л. В. Ковинько, С. Г. Крамаренко, Н.И. Монахов), роли и влиянию учителя на процесс воспитания растущего человекав. современном, социуме (В-ГГ. БездуховИ.Д. Лельчицкий, A.B. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.);

• теория и методология педагогических исследований (M.A. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, АЛ. Наин, М. Н. Скаткин и др.);

• современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. БочароваГ.Ю. Ксензова, 3: А. Малькова, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова и др.);

• положения возрастной' и педагогической психологии об особенностях воспитания школьников (A.C. Белкин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Л. С. Славина, Д. И. Фельдпггейн и др.);

• концепция личностно-ориентированного подхода в обучении-(В.А. Беликов, Е. В. Бондаревская, И-А. КолесниковаГ.Ю. Ксензова, В. В. Сериков, В-А. Сластенин, И. С. Якиманская идр.);

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологическойпсихологическойпедагогическойметодической литературы, по проблеме исследования-, изучение и обобщение опыта взаимодействия семьи и школы в педагогической практикесоциологические методы- (анкетирование, беседы) — эмпирические: методы (наблюдение, тестирование) — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующийконтрольный) — метод математической" статистики.

Экспериментальнойбазой исследования являлись МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» (г. Тверь), МОУ «Некрасовская средняя общеобразовательная школа» (Калининский район Тверской области).

Научнаяновизна исследования:

• выявлено общее и особенное социальных институтов семьи и школы как субъектов воспитания в контексте их взаимодействия и взаимовлияния;

• обоснована значимость интеграции семьи и школы как основных институтов социализации в современных условиях;

• уточнено содержание понятий «интеграция» и «педагогическое обеспечение» в контексте рассматриваемой проблемы, а также выявлена сущность педагогического обеспечения процесса интеграции семьи-и школы в современном социуме;

• определены этапы педагогического обеспечения интеграции семьи и школы как целостной системы;

• выявлены теоретико-метрдологические предпосылки интеграции семьи и школы посредством анализа генезиса и развития проблемы интеграции семьи и школы в истории педагогической мысли;

• разработана модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в расширении и углублении сложившихся в педагогике' концептуальных положений и методологических подходов к пониманию общего и особенного в деятельности таких институтов социализации человека, как семья и школа;

• ¦ в развитии и конкретизации теоретических представлений о феномене интеграции применительно к проблеме совместного влияния семьи и школы на процесс и результат воспитания растущего человека и специфике организационно-содержательных условий его осуществления в современном социуме;

• в обосновании идей о педагогическом обеспечении процесса интеграции семьи и школы как, институтоввоспитания, включающем мотивационный этап (организация самоопределения: учителей и родителей к интеграции семьи и школы), когнитивный этап (освоение субъектами интеграции — учителями-и родителями*- знаний о феномене интеграции её структуре, содержанииформах, а также об условиях эффективной реализации • данного процесса в современном социуме), коммуникативно-деятельностный этап (согласование: учителями? и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач), рефлексивный этап — осуществляемый учителями и родителями совместныйанализ уровневой реализации моделиинтеграциисемьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса- • в определении критериев, и: показателей эффективности педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в целях воспитания растущего человека.

Практическая значимость.

Результаты/ диссертационного? исследования создают методологическую-, теоретическую и фактологическую основу длясоставления программы-воспитаниярастущего человека в современном социуме посредством интеграции семьи и школы. Представленная-: апробированная" модель может быть использована руководителямиобразовательных учреждений как/ теоретическое основание при-принятии управленческих решенийнаправленных на создание организационно-содержательных условий^ обеспечивающихинтеграцию семьии школы в рамках деятельности конкретного образовательного учрежденияОсновные выводы и положения диссертациимогут быть включены, в содержание лекций и практических занятий для студентов среднего и высшего профессионального педагогического образования, а также использоваться в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей и применяться в процессе педагогического просвещения родителей.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000;2005 гг.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования, обоснованы методы его проведения.

На втором этапе (2005;2010 гг.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования, были окончательно сформулированы теоретико-методологические предпосылки интеграции семьи и школы, разработана модель интеграции семьи и школы, а также модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.

На третьем этапе (2010;2012 гг.) посредством опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение и проводился мониторинг результативности разработанной модели, направленной на формирование готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы в условиях образовательного процессасистематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались его основные положения и выводы.

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждались на научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета Тверского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы за 2000 г. «Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития» (Тверь, 2000 г.) — региональной научно-практической конференции.

Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы" (Тверь, 2002 г.) — региональной научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета по итогам научно-исследовательской работы за 2002 г. «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (Тверь, 2002 г.) — ежегодной научной конференции студентов, преподавателей, аспирантов факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета «Психология, образование, социальная работа: проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2003 г.) — международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (Тверь, 2008 г.) — международной научно-практической конференции «Психология управления в современной России: теория, эмпирические исследования, практика» (Тверь, 2010 г.) — международной научно-практической конференции «Психология управления в современной России: процессы труда и организации» (Тверь, 2012 г.), а также сообщались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета. Материалы диссертационного исследования опубликованы в учебном пособии «Образование: историко-культурные основания и перспективные направления развития» (Тверь, 2003 г.), в сборниках и научных журналах, в том числе рекомендованных ВАК МОН РФ для представления результатов диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях семья и школа в процессе воспитания детей и подростков имеют общее (цель — целостный растущий ребенок, формирование в нем общечеловеческих ценностей, устремленность сохранить индивидуальность каждого ребенка) и особенное (относительная объективность, рассудочность, отношения к ребенку со стороны школы и эмоциональное тепло в семьеформирование нравственных основ личности через подражание, любовь, ласку в семье и усиление этой нравственной составляющей через организацию учебной деятельности в школеосвоение ребенком в семье моделей поведения из разных сфер деятельности и приобретение в школе посредством выполнения ряда последовательных правил конкретных проверяемых навыков, позволяющих ему выбрать какую-то сферу жизнедеятельности в качестве профессиональной), что создает необходимые и достаточные условия для осуществления интеграции семьи и школы.

2. Интеграция семьи и школы — это процесс и результат формирования уникальной целостной педагогической системы, обеспечивающей эффективность и конструктивность реализации социальными институтами — семьей и школой — своего ресурса для создания оптимальных условий социализации растущего человека. Интеграция семьи и школы достигается посредством формирования готовности учителей и. родителей к партнерским отношениям, характеризующимся равенством, ответственностью, взаимным пониманием и принятием индивидуальных особенностей друг друга в этом процессе, что обеспечивает согласованность целей, задач и содержания воспитания растущего человека.

3. Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы представляет собой процесс, направленный, во-первых, на развитие и реализацию субъектами интеграции (учителями и родителями) присущего им педагогического потенциала, а во-вторых, на создание организационных условий выполнения ими своих педагогических функций на уровне партнерских отношений в целях воспитания человека, способного к полноценной жизнедеятельности в современном социуме.

4. Процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы включает ряд этапов, которые осуществляются в следующей последовательности:

• мотивационный этап — организация самоопределения учителей и родителей к интеграции семьи и школы;

• когнитивный этап — освоение субъектами интеграции — учителями и родителями — знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса в современном социуме;

• коммуникативно-деятелъностный этап — согласование учителями и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач;

• рефлексивный этап — осуществляемый учителями и родителями совместный анализ уровневой реализации модели интеграции семьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса.

5. Модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы с учетом воспитательных возможностей учителей и родителей имеет инвариантные и вариативные составляющие.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе приведены рисунки, таблицы, диаграммы.

Выводы по второй главе.

Построенная модель готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы и проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы позволяет сделать следующие выводы:

1. Модель готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы, построенная с учетом того, что интеграция не только восстанавливает и восполняет утраченные связи и элементы взаимодействия семьи и школы, но и выводит эти субъекты образовательного процесса на новый уровень — уровень партнерских отношений, направлена на изменение педагогического пространства, в котором происходит становление целостной личности учащегося.

2. Партнерские отношения, обеспечивающие равенство, взаимоуважение, учет индивидуальных особенностей учителей и родителей, являются важным признаком зарождения интеграции семьи и школы. Главная особенность партнерских отношений — согласование цели и признание равноценности сторон, что позволяет учителям и родителям дополнять друг друга и не принижать значимости воспитательного и образовательного воздействия партнера на личность ребенка.

3. Выделенные и обоснованные в ходе диссертационного исследования этапы формирования готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы комплексно формируют выявленные в ходе исследования компоненты педагогического обеспечения интеграции семьи и школы: мотивационного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного и рефлексивного.

4. Критериально-диагностический инструментарий, спроектированный в ходе исследования, позволяет определить исходный уровень педагогического обеспечения интеграции семьи и школы: высокий, средний, низкий — по критериальным показателям мотивационной готовности (направленность учителей и родителей на осуществление интеграции семьи и школы) — по показателям коммуникативно-деятельностного критерия (осуществление проектирования и перепроектирования педагогической деятельности в соответствии с ее целями, задачами и условиями осуществления интеграции, реализация на основе известных учителям и родителям методологических и методических подходов, осуществление интеграции на принципах сотрудничества) — по показателям когнитивной готовности (правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний, на основании которых учителя и родители моделируют и реализуют интеграцию семьи и школы, сформированность представлений о системе интеграции) и показателям рефлексивной готовности (осмысление педагогических затруднений, проектирование педагогической деятельности, определение актуальных направлений развития образовательного пространства и личностно-педагогического становления).

4. Проведенная оценка уровня педагогического обеспечения интеграции семьи и школы позволила определить приоритетные направления: развитие проектной деятельности учителей и родителей, вооружение учителей и родителей теоретическими и методическими знаниями по организации интеграции семьи и школы, а также содействие формированию умений анализировать собственную педагогическую деятельность.

5. Выделенные направления по формированию педагогического обеспечения интеграции семьи и школы нашли отражение в проведении системы семинаров с участием представителей научного сообщества, посредством которых решалась задача научно-методической поддержки развития педагогического обеспечения интеграции семьи и школыв организации согласования профессионально-педагогической деятельности в рамках педагогических советовв осуществлении обмена опытом между учителями школы, а также между родителями учащихсяв обобщении результатов педагогической деятельности учителей и родителей в рамках формирования педагогического обеспечения интеграции семьи и школы. Реализация курса проходила в четыре этапа: мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный и рефлексивный.

6. Проведенная в диссертационном исследовании опытно-экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что обоснованные педагогические условия формирования педагогического обеспечения интеграции семьи и школы являются необходимыми и достаточными. Окончательный анализ достоверности результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность выделенных и апробированных в ходе исследования педагогических условий, обеспечивающих успешность процесса формирования педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно к важным, результатам работьл отнести следующие выводы:

• В современных условиях семья и школа^ в процессе воспитания имеют общее (цель — развитие: растущего, человека, его ценностно-личностное самоопределение, сохранение его индивидуальности, формирование целостной картины мира) и особенное (стиль, формы и содержание взаимодействия и воздействия, типы отношений, модели поведения), чтодетерминирует процесс интеграции семьи и школы.

•: Интеграция, семьи и школы — это процесс и результат формирования уникальной целостной педагогической системыобеспечивающей? эффективность и конструктивностьреализации социальными институтами — семьей и школой — своего ресурса длясоздания оптимальных условий социализации растущего человека. Интеграциясемьи и школы достигаетсяпосредствомформирования! готовности учителейи родителей к партнерским/ отношениям-, характеризующимся согласованностью целей, задач-, и содержания воспитания растущего человека^ равенством, ответственностьювзаимным пониманием и принятием индивидуальных, особенностей, участия партнера в этом процессе.

• Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы создает организационные условия, гарантирующие учителям и родителям как субъектам воспитания выполнение своих педагогических. функцийна определенном значимом качественном уровне. При этом педагогическое обеспечение направлено на развитие и реализацию субъектами интеграции (учителями и родителями) присущего им педагогического потенциала в целях формирования растущего человека, способного к полноценной жизнедеятельности в современном’социуме.

• Анализ генезиса проблемы интеграции семьи и школы в педагогической науке позволяет утверждать, что исследователи констатировали определенные компоненты совместной деятельности учителей и родителей, которые можно интерпретировать как мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный, рефлексивный.

• Разработанная модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, включающая цель, задачи, принципы, организационно-содержательные условия, критерии, показатели, ведущие варианты педагогической деятельности, этапы готовности к интеграции семьи и школы, учитывая воспитательные возможности учителей и родителей, имеет инвариантные и вариативные составляющие.

• ' К организационно-содержательным условиям с педагогического обеспечения интеграции семьи и школы относятся: организация самоопределения учителей и родителей к интеграции семьи и школы (мотивационный этап) — освоение субъектами интеграции — учителями и родителями — знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса в современном социуме {когнитивный этап) — согласование учителями и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач {коммуникативно-деятельностный этап) — осуществляемый учителями и родителями совместный анализ уровневой реализации > модели интеграции семьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса (рефлексивный этап).

• Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, а также позволила выявить ряд затруднений в ее реализации, которые обусловлены социокультурным контекстом совместной педагогической деятельности учителей и родителей.

Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы: инвариантность и вариативность процесса интеграции семьи и школыформирование и развитие родительской компетентности в рамках интеграции семьи и школыинтеграция семьи и школы в опыте зарубежных педагогических системпедагогические условия преодоления социокультурных барьеров интеграции семьи и школы.