Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта

Диссертация: Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Изменения в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих проблем в обществе поставили ученых и практических работников перед решением задач, связанных с поисками новых эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся жизни в социуме, с разработкой современных моделей социальных служб и воспитательных систем, методик… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
    • 1. 1. Понятие социальной адаптации в психолого-педагогических исследованиях
    • 1. 2. Анализ теоретических подходов к проблеме социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта в специальной психологии и педагогике
    • 1. 3. Современная школа и пути социальной адаптации умственно отсталых детей-сирот
  • ГЛАВА II. АССИМИЛЯЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ
    • 2. 1. Характеристика общественного мнения о лицах с умственной отсталостью, путях их интеграции в жизнь
    • 2. 2. Представления детей-сирот с сохранным интеллектом о перспективах их самостоятельной жизни
    • 2. 3. Суждения умственно отсталых подростков о способах выбора жизненных перспектив
    • 2. 4. Состояние практической ассимиляции выпускников-сирот специальных школ для детей с нарушениями интеллекта
  • ГЛАВА III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА ПУТИ ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО
    • 3. 1. Современные тенденции в развитии социальной педагогики в России и характеристика готовности специалистов к работе с умственно отсталыми детьми-сиротами
    • 3. 2. Деятельность социального педагога в специальной (коррекционной) образовательной школе-интернате VIII вида

Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с умственной отсталостью является оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности и личности в целом, подготовка и включение в среду в качестве полноправного члена общества.

Существующие в психологии и педагогике теоретические сведения позволяют рассматривать социальную адаптацию как единство личности и социальной среды, процесс «вживания» личности в коллектив, «включения» ее в систему отношений, сложившихся в нем, усвоение норм, ценностей, традиций, функционирующих в коллективе, что находит свое выражение в постепенной идентификации личности и коллектива (Т.Л.Кончанин, 1975; И. А. Милославова, 1974; А. А. Налчаджян, 1988; Б. Д. Парыгин, 1971).

Положение о том, что развитие умственно отсталых детей подчиняется общим законам психического развития (Л.С.Выготский, 1983; Г. М. Дульнев, 1981; И. Г. Еременко, 1972; Б. В. Зейгарник, 1980; Ж. И. Шиф, 1972 и др.), дает основание для оптимистической оценки результатов их коррекционного обучения и воспитания, что в итоге создает основу для дальнейшей интеграции в общество.

Под воздействием корригирующего педагогического процесса совершенствуется интеллектуальная деятельность учащихся, формируются практические умения и навыки, способствующие жизненному самоопределению ребенка.

Практика специальной коррекционной школы для детей с нарушениями интеллекта показывает, что проблемы социальной адаптации умственно отсталых учащихся решаются весьма трудно, хотя ее цели и задачи всегда являлись приоритетными в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми (А.Н.Граборов, 1925; Г. М. Дульнев, 1981; В. Ю. Карвялис, 1987; В. В. Коркунов, 1990; В. Ф. Мачихина, 1992; Т. И. Пороцкая, 1984; А. И. Раку, 1978 и др.). Вместе с тем четкого представления об адаптации как социально обусловленном процессе и конкретных направлениях ее решения в специальной педагогике еще не сложилось.

Изменения в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих проблем в обществе поставили ученых и практических работников перед решением задач, связанных с поисками новых эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся жизни в социуме, с разработкой современных моделей социальных служб и воспитательных систем, методик социальной работы. Особенно нуждаются в специальной помощи в этом направлении дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, имеющие отклонения в умственном развитии, так как их интеллектуальный потенциал в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не создает прочной основы для усвоения необходимого спектра социальных, общественных и других форм жизни. В этой связи представляется важным специальное изучение факторов, определяющих успех интеграционных процессов, а также разработка форм и содержания организации социально-педагогической поддержки учащихся и выпускников-сирот специальной школы-интерната.

В этой связи гипотеза нашего исследования основывается на том, что низкий уровень готовности умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, к самостоятельной жизни вызван не только специфическими характеристиками их психофизического и интеллектуального развития, но и отсутствием разработанной системы социально-педагогического сопровождения в становлении их жизненного опыта. Мы полагаем, что оптимальный результат в социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта возможен при условии комплексного выявления социально значимых факторов, влияющих на ход и результативность не только их обучения, но прежде всего обеспечения адекватных условий организации жизнедеятельности, включения в практически целесообразную деятельность, четко организованной и взаимосвязанной работы между школой, семьей, социальными институтами.

Объектом исследования явились дети-сироты с нарушениями интеллекта в условиях специальной (коррекционной) образовательной школы 8 вида.

Предмет исследования — современное состояние и условия для развития социально-педагогической работы с умственно отсталыми детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в целях их успешной интеграции в общество.

Целью исследования явилось изучение факторов, оказывающих негативное влияние на опыт самоопределения в жизни детей-сирот с умственной недостаточностью и на этой основе поиск путей их решения средствами социально-педагогической коррекции в условиях образовательных учреждений для названной категории лиц.

Задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей-сирот.

2. Выявить особенности развития социальных потребностей учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы 8 вида, имея в виду детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки.

3. Систематизировать и описать факторы, затрудняющие интеграцию в общество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и на основе полученных сведений определить формы и направления работы по социально-педагогической поддержке учащихся и выпускников школы для детей с нарушениями интеллекта.

4. Разработать примерные рекомендации, адресованные социальным педагогам, работающим в учреждениях для детей-сирот с умственной отсталостью.

Методы исследования: 1. Анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования.

2. Опросы и анкетирование учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных школ 8 вида с целью изучения их готовности к самостоятельной жизни.

3. Беседы с администрацией школ, учителями, воспитателями, социальными педагогами.

4. Наблюдения за разнообразными видами деятельности учащихся выпускных классов в учреждениях интернатного типа.

5. Анкетирование студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» с целью изучения их ориентированности на профессиональную деятельность в учреждениях для детей-сирот с умственной отсталостью.

6. Количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в выявлении основных факторов, определяющих результативность адаптационных процессов применительно к сиротам-выпускникам специальных коррекционных школ-интернатов. В качестве таких показателей выступают: практические и социально значимые навыки учащихся, адекватная самооценка детьми перспектив и степени подготовки к будущей самостоятельной жизни, готовность общества понимать и разделять проблемы человека с нарушениями интеллекта.

Научная новизна определяется также тем, что в специальной психолого-педагогической литературе отсутствуют сведения, раскрывающие специфику работы социального педагога в коррекционных учреждениях для детей-сирот с нарушениями интеллекта.

В этой связи мы считали необходимым определить основные содержательные линии социально-педагогической поддержки сирот, полагая, что в отличие от учреждений для сирот с сохранным интеллектом, названное направление в специальной школе будет иметь ряд отличительных особенностей.

Теоретическую значимость исследования следует рассматривать в нескольких аспектах. Первый из них заключается в том, что благодаря закономерным тенденциям развития социальной педагогики как самостоятельной научной дисциплины, направленной на поддержку наиболее уязвимых членов общества (к которой относятся и лица с умственной недостаточностью), вопросы, касающиеся социальнореабилитационной работы в специальных учреждениях правомерно рассматривать как неотъемлемую часть круга научно-теоретических, практических и прикладных проблем коррекционнной педагогики.

С другой стороны, в последние годы, несмотря на повышенный интерес к социально-реабилитационным мероприятиям в адрес умственно отсталых лиц, в практике они осуществляются на интуитивно-эмпирическом уровне, т.к. в коррекционной педагогике еще недостаточно накоплен фактический материал, необходимый для построения стратегии и тактики социально-педагогической деятельности с названной категорией лиц.

Наша работа является первой попыткой ответить на ряд частных теоретических и практических вопросов относительно интеграционных процессов умственно отсталых подростков в социуме, а также о месте, роли, содержании деятельности социального педагога в учреждениях для детей-сирот с умственной недостаточностью, что по нашему мнению, дополнит некоторые разделы теории и практики коррекционной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации коррекционной учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми-сиротами для совершенствования их социальной адаптации как в условиях школы-ин-терната, так и вне его. Полученный материал может быть также использован при подготовке специалистов на дефектологических факультетах и факультетах социальной работы в педвузах и других образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сложившаяся практика обучения и воспитания детей-сирот с умственной недостаточностью не позволяет им на современном этапе развития общественных отношений самостоятельно и успешно адаптироваться в различных сферах социальной жизни. Полученные в школе знания и умения недостаточно отвечают социальным требованиям современного общества.

2. Вся система коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися должна строиться с учетом изменяющихся условий в обществе и на основе индивидуального, личностного, социального профиля развития ребенка, особенно при отсутствии родительской опеки.

3. В структуре и содержании учебно-воспитательного процесса в специальной школе деятельность социального педагога является неотъемлемой частью общей системы коррекционной работы, обеспечивающей не только правовую защиту детей-сирот, но и выполняющей функцию направленного педагогического сопровождения для преодоления социальной инвалидности умственно отсталых лиц.

— 10.

— 133 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование посвящено изучению особенностей социальной адаптации умственно отсталых учащихся старших классов и выпускников школ-интернатов для детей, лишившихся родителей или их опеки, выявлению условий успешности интеграции воспитанников интернатных учреждений в общество, определению направлений работы по со-циально-педагогической поддержке учащихся и выпускников-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Нас интересовали в первую очередь такие условия успешной интеграции, как уровень сформированное&tradeпрактических и социально значимых навыков у выпускников специальных коррекционных интернатов, который позволит им вести самостоятельную жизнь в условиях, когда они не имеют родителей или родственников, способных взять на себя заботы по их жизнеобеспечениюобъективная самооценка детьми-сиротами перспектив будущей самостоятельной жизниготовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с нарушениями интеллектауровень социальной защищенности выпускников интернатных учреждений.

Анализ данных констатирующего эксперимента, в котором участвовали дети-сироты школ-интернатов г. Москвы и Республики Мордовия, как с нарушенным, так и с сохранным интеллектом, показывает, что степень готовности к самостоятельной жизни выпускников специальных коррекционных интернатов крайне низка с точки зрения большинства адаптационных факторов.

Круг познавательных интересов детей чрезвычайно беден, 70,0%.

— 134 подростков с нарушенным и 67,9% - с сохранным интеллектом предпочитают пассивные формы досуговой деятельностиизучение ориентаций на будущее выявило преобладание мотивов ближайшего будущего, практически отсутствует стремление к самопознанию. К такому важному фактору адаптационного процесса, как ведение домашнего хозяйства, проявили интерес только 16,5% опрошенных учащихся 9-х классов специальных интернатных учреждений.

Изучение профессинального определения показало, что 56,2% подростков-сирот с нарушенным интеллектом не желают в будущем трудиться по профилю получаемой в школе специальностикруг «желаемых» профессий узок, знания о существующих видах труда и доступных учащимся ограничен («рабочий на заводе», «хоть где», «где больше платят»), слабо связан с региональной спецификой (например, с сельскохозяйственной в Республике Мордовия), в ряде случаев неадекватен возможностям личности («водитель теплохода», «врач», «дрессировщик зверей» и др.). 13,4% не могли определиться ни в одной сфере труда.

Изучение практической ассимиляции выпускников-сирот специальных коррекционных интернатов, выявило, что по специальности, полученной в школе, работают только 4,2% опрошенных- 42,3% выпускников отказались повышать свою квалификацию по полученной специальности, считая ее бесперспективной, 10,7% не работают и не учатся, остальные подрабатывают, где придется, или учатся в ПТУ по другой специальности.

Полученные нами данные свидетельствуют о необходимости внесения существенных поправок в программы социально-трудовой адаптации выпускников-сирот с нарушениями интеллекта как в части создания и поддержания положительной мотивации к трудовому обучению, так и к выбору направлений профессиональной подготовки и механизмам трудоустройства.

Анализ самооценки учащихся относительно их готовности к самостоятельной жизни и труду позволяет сделать заключение как о крайне завышенном уровне самооценки, не соответствующем объективной реальности, так и недостаточном контакте с окружающей действительностью. 83,2% учащихся выпускных классов специальных коррекционных интернатов для детей-сирот с нарушениями интеллекта считают себя полностью подготовленными к жизнииспытывают тревогу по поводу будущей самостоятельной жизни только 42,0% подростков, называют в качестве причин для беспокойства работу, семью, жилье и т. д., 58,0% сирот не проявляют тревоги по поводу предстоящих жизненных изменений. Нетрудно предсказать уровень их соцеиальной зависимости от государства и общества.

Учитывая полученные нами данные среза общественного мнения в отношении проблем лиц с нарушениями интеллекта, негативного высказывания определенной части населения о возможности умственно отсталыми лицами пользования всеми правами, предусмотренными Конституцией РФ, нежелания работать с ними в одном коллективе, необходимо на всех уровнях (государственном, общественном, семейном) формировать гуманистические тенденции, готовность членов социума понимать и разделять проблемы людей с особыми нуждами.

Данные нашего исследования о степени социальной защищенности детей, лишившихся родителей или их опеки, сравнение с их положением в 60−80 годы, когда существовала 100%-ная гарантия трудоустройства всех выпускников и получения ими жилья, говорят о катастрофическом ухудшении положения детей-сирот. 66,6% опрошенных учащихся-сирот выпускных классов интернатов для детей с нарушениями интеллекта не знают, где они будут жить после окончания интерната. Социальные сироты, имеющие жилье, в большинстве случаев будут вынуждены вернуться в неблагополучные семьи, где для них велик риск воздействия де-задаптационных факторов. Данные по выпускникам, окончившим интернаты 2−3 года назад, показывают, что 40% из них пока не получили никакого жилья (большинству из них разрешили временно проживать в интернате) .

Предотвращению кризисных ситуаций, снижению социальной дезадаптации будет способствовать знание детьми-сиротами адресатов социальной помощи и защиты. В трудных жизненных ситуациях подростки с нарушениями интеллекта обратяться за помощью, в основном, в школу (39,6% анкетируемых), к родственникам и знакомым (39,4%), органы социальной защиты — 8,4% сирот. (Дети-сироты с сохранным интеллектом соответственно 6,4%- 55,5%- 12,8%.) Анализ ответов показывает, что органы социальной защиты не являются для детей с нарушениями интеллекта адресом скорой действенной помощи, их надежды по-прежнему обращены к школе как источнику помощи и в будущей самостоятельной жизни.

Социально-педагогическая служба школы-интерната, центральное место в которой занимает социальный педагог, должна стать главным звеном социальной защиты, непосредственно работающим среди учащихся, и являющимся посредником между личностью и обществом, куда адаптируется подросток в своей взрослой жизни. Нами предложены основные направления (диагностико-прогностическое, коррекционно-обра-зовательное и социокультурное, функционально-организационное и др.), формы деятельности и принципы работы социального педагога специальных коррекционных школ для детей-сирот с нарушениями интеллекта. Деятельность социального педагога школы-интерната существенно отличается от деятельности других социальных работников. Наличие контингента детей с выраженной социально-психологической отчужденностью от общества, отсутствие института семьи, либо его недееспо.

— 137 собность, необходимость более ранней допрофессиональной и профессиональной ориентации учащихся ставит вопрос так, чтобы социально-пе-дагогическая служба устойчиво влияла на коррекционно-педагогический процесс, подчиняя его поиску путей успешной адаптации и интеграции своих воспитанников в социум.

Основываясь на данных опроса студентов социального университета, мы полагаем, что в целях улучшения профессиональной подготовки социальных педагогов для работы в специальных коррекционных интернатах следует ввести существенные дополнения к содержанию образования студентов по специальности «социальная педагогика» в части их психолого-педагогической подготовки, широкой представленности в учебных планах предметов из области коррекционной педагогики и специальной психологии. На этапе введения в специальность необходимо знакомить студентов младших курсов с учреждениями для детей с отклонениями в развитии и спецификой работы в них, что позволит в условиях довузовской или вузовской подготовки педагогических кадров ориентировать их не только на узко профессиональные проблемы, но и общечеловеческие гуманные принципы, без которых невозможно быть посредником между детьми с особыми нуждами и обществом, недостаточно готовым к полноправному сотрудничеству с ними.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.K. Диагностика уровня социально-трудовой адаптации олигофренов //Некоторые проблемы диагностики психического развития детей. Ереван, 1977. — С. 94−105.
  2. O.K. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ: Дисканд. пед. наук. М., 1974. — 221 с.
  3. .Г. Материалы к психологической теории ощущения //Проблемы психологии. Л., 1948. — С. 29−40.
  4. Д.А. О понятии адаптации: Исследования адаптации студентов к условиям учебы в вузе //Человек и общество. Л., 1973.- Вып. 12. С. 62−68.
  5. И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях //Социальные проблемы сиротства. М., 1992. — С. 34−42.
  6. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы //Вопросы философии. 1971. — N 3. — С. 116−123.
  7. М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам экспертного опроса //Социальные проблемы сиротства. М., 1992. — С. 43−48.
  8. С.Д. Социальные проблемы адаптации молодого рабочего на промышленном предприятии //Молодежь и труд. М.: Молодая гвардия, 1970. — С. 135−140.
  9. С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков //Вопросы духовной культуры советских рабочих. Свердловск, 1969.- Вып. 1. С. 89−100.
  10. Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.- 139
  11. И. Батенин С. С. Человек и его история. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976. — 295 с.
  12. И.М. Изучение мотивации мышления умственно отсталых школьников //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1983. — С. 3−9.
  13. И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1995. — N 1. — С. 37−42.
  14. И.М. Проблемы и перспективы развития коррекци-онной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1994. — N 1. — С. 11−15.
  15. И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) //Дефектология. 1996. — N 1. -С. 29−37.
  16. .В. Об опыте работы некоторых вспомогательных школ России //Дефектология. 1994. — N 1. — С. 48−53.
  17. Э.В., Шалин Д. Н. К понятию «роль» в социологии //Социальные исследования. М., 1971. — Вып. 7. — С. 170−186.
  18. М.Р. Социальная психология. М., 1994. — 106 с.
  19. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. — С. 374.
  20. В.И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду //ДефектолЬгия. -1990. N 3. — С. 36−42.
  21. В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития //Педагогика. 1992. — N 3−4. — С. 20−27.
  22. М.П., Русалинова А. А. Некоторые аспекты социаль-но-психологической адаптации новичков на производстве //Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973. — С. 92−97.
  23. Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М.: Знание, 1971. — 48 с.
  24. И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.- Тула, 1993. — Т. 2. — С. 287−295.
  25. Ю.К. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983. — 96 с.
  26. Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-оли-гофренов //Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965. -С. 183−190.
  27. Д. А. Формирование социально-бытовых знаний и умений у умственно отсталых детей-сирот во внеурочное время (младший школьный возраст): Дис.канд. пед. наук. М., 1992. — 135 с.
  28. Н.Е. К вопросу о критериях социальной активности //Социальная активность личности. Волгоград, 1976. — С. 3−11.
  29. Вспомогательные школы для отсталых детей /Под ред. Е. В. Герье и Н. В. Чехова. М., 1923. — 165 с.
  30. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956. — 519 с.
  31. Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — 368 с.
  32. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.- 141
  33. P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме. М., 1972. — 222 с.
  34. П.П. Экзистенциализм и проблема культуры. М., 1963. — 121 с.
  35. JI. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и в детских домах //Вопросы психологии. 1990. — N 6. — С. 17−25.
  36. Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология. 1981. — N 5. — С. 14−20.
  37. Л.А., Клопов Э. В. Человек после работы //Социальные проблемы быта и внерабочего времени. М. 1972. — С. 10−13.
  38. А.Н. Вспомогательная школа (школа для умственно отсталых детей). Л., 1925. — 368 с.
  39. Н.С. Теория и методика (технология) социальной работы: Учебная программа. М., 1992. — С. 9.
  40. Де Джон Н., Иденбург Ф. Работа общинных центров в Голландии //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.- Тула, 1993. — Т. 1. — С. 220−229.
  41. И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: современные проблемы и перспективы в условиях рынка //Социальные проблемы сиротства. М., 1992. — С. 7−33.
  42. Т.Е. Общение: актуальные проблемы теории и социальной практики (Сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта): Автореф. дис.канд. филос. наук. М., 1992. — С. 21.
  43. I. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. М., 1909. — 371 с.
  44. H.A. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. — 350 с.- 142
  45. И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы //Вопросы психологии. 1988. — N 5. — С. 47−54.
  46. Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогические исследования. М.: Педагогика, 1969. — 215 с.
  47. Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. — 176 с.
  48. P.A. 0 некоторых факторах, влияющих на социальную адаптацию при умственной отсталости //Интеллектуальные нарушения у детей /Под. ред. проф. Т. Т. Сорокиной. Минск, 1986. — С. 94−99.
  49. И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1972. — 130 с.
  50. И.Г. За порогом детского дома: образ жизни выпускника //Социальные проблемы сиротства. М., 1992. — С. 49−62.
  51. И.Г. Семейный детский дом //Социологические исследования. 1989. — N 1. — С. 74−77.
  52. С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению //Дефектология. 1996. — N 1. — С. 26−29.
  53. X.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995. — 400 С.
  54. Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка.- М.: Учпедгиз, 1935. 176 с.
  55. .В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: МГУ, 1980. — 157 с.
  56. .В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы психически больных //Вопросы экспериментальной патопсихологии. -М., 1965. С. 42−58.
  57. Т.М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте //Возрастные особенности психического развития детей. -М., 1982. С. 36−59.
  58. P.A. Свободное время и некоторые вопросы духовного развития трудящихся //Вопросы духовной культуры советских рабочих. Свердловск, 1969. — Вып. 1. — С. 67−80.
  59. О.И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности //Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. — С. 219−233.
  60. Е.М. Быт и бытовые отношения при социализме. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. — 190 с.
  61. В.Г. Экономические и организационные вопросы формирования и развития аппарата управления на машиностроительном предприятии: Автореф. дисканд. экон. наук. Донецк, 1973. — 15 с.
  62. Н.П. Современные проблемы социального сиротства //Проблемы социальной работы в России: Материалы Первой Национальной конференции. М., 1995. — С. 115−126.
  63. Э.И. Сущность и социальная природа сферы быта (философско-социологический анализ): Дис. д-ра филос. наук. -Бишкек, 1991. 344 с.
  64. В.В., Зайцев Е. Д., Новицкий А. Н. Влияние трудового процесса на социальную адаптацию умственно отсталых инвалидов сдетства //Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990. — С. 33−36.
  65. В.Ю. О положении выпускников специальных школ в трудовых коллективах //Усовершенствование коррекционной работы в специальных школах и специальных дошкольных учреждениях в условиях школьной реформы. Тарту, 1988. — С. 129−131.
  66. В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР): Дисд-ра пед. наук. Шауляй, 1987. — 396 с.
  67. В.П., Крюков С. Н. Воспитание-обучение трудных детей. Из опыта санатория-школы доктора В. П. Кащенко. М., б. г. — 55 с.
  68. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. — С. 250.
  69. Е.А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах //Дефектология. -1991. N 4. — С. 32−34.
  70. Л.Н. Публика как вид массового общения //Общение как предмет теоретических и практических исследований. Л., 1973. — С. 73−75.
  71. Ю.С. Вопросы воспроизводства рабочей силы высшей квалификации: Автореф. дисканд. экон. наук. Ростов на Дону, 1969. — 18 с.
  72. Ю.С. Социально-психологические аспекты управления социалистическим трудовым коллективом. Киев: Знание УССР, 1978. — Серия XI. — N 3. — 48 с.
  73. Коломинский H. J1. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. Киев, 1978. — 88 с.
  74. Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. — 238 с.
  75. Кон И. С. Социализация личности. М.: Политиздат, 1967. -383 с.
  76. В.И. Совершенствование социальной адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях школы-интерната: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1991. — 23 с.
  77. Н.Л. Социально-психическая адаптация учащихся специальных образовательных учреждений //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование, 1994. — С. 80−81.
  78. С.Ю. Воспитание готовности к хозяйственно-бытовому труду учащихся вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): Дисканд. пед. наук. Киев, 1991.175 с.
  79. Т.Л. Адаптация молодежи к труду в условиях завершения перехода ко всеобщему среднему образованию: Автореф. дис.канд. филос. наук. М., 1975. — 19 с.
  80. Н.П. Отражение коррекционных задач обучения в учебных планах вспомогательной школы //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. -М., 1983. С. 99−105.
  81. Н.П. Первые годы существования вспомогательнойшколы в России //Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., 1984. — С. 91−101.
  82. В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ (принципиальные положения, организация и содержание). М., 1990. — 36 с.
  83. И.А., Слуцкий В. М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации //Дефектология. 1990. — N 3. — С. 19−23.
  84. Ф.Г., Супрун Н. А. О некоторых проблемах детских учреждений для сирот //Дефектология. 1992. — N 1. — С. 34−38.
  85. В.И. Бытовая сфера социалистического образа жизни как фактор развития личности: Автореф. дисканд. филос. наук.- Л., 1989. 22 с.
  86. Л.Г. Некоторые проблемы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ //Дефектология. 1986.- N 5. С. 8−13.
  87. Л.Г. Особенности социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы с различной психопатологической картиной дефекта //Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981. — С. 97−103.
  88. С.А. Социально-профессиональная структура и личность научных кадров в условиях научно-технической революции: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1973. — 43 с.
  89. Т.В., Якиманская И. С. Развитие технического мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1964. — 96 с.
  90. В.М., Лебедьков C.B. Проблемы воспитания детей в сиротских учреждениях (по материалам деловой игры методом «мозговой штурм») //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания.- СПб.: Образование, 1994. С. 83−85.
  91. П.П. Исследования по адаптации. М.: АН СССР, 1947. — 260 с.
  92. Й. Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. — 334 с.
  93. А.Н. Деятельность и личность //Вопросы философии.- 1974. N 4. — С. 87−98.
  94. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 С.
  95. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584 с.
  96. Х.Й., Недзвецкий Б. Я. Некоторые педагогические меры, способствующие адаптации студентов 1 курса в вузе. Тарту, 1970. — 16 с.
  97. Лишенные родительского попечительства /Под. ред. В. С. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  98. .Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. — 280 с.
  99. В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов //Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А. Р. Лурия. М., 1956.- Т. 1. С. 129−196.
  100. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальном поражении мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 504 с.
  101. Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. -М., 1964. 111 с.
  102. И.И., Горячев Г. Д. Социологические и психологические методы управления. М.: Знание, 1973. — 50 с.
  103. А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990. — 124 с.- 148
  104. H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. — N 4. -С. 3−15.
  105. H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. .д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1996. — 80 с.
  106. Т.Н. Социальная активность учащихся и пути ее формирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. -М., 1986. 48 с.
  107. Е.М., Московкина А. Г. Гуманитарные проблемы, связанные с отклонениями в развитии у детей //Дефектология. 1988. — N 5. — С. 90−93.
  108. В.Ф. Организационно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1992. — N 4. — С. 19−25.
  109. В.Ф., Павлова Н. П. Организация работы вспомогательной школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при подготовке учащихся к самостоятельной жизни и труду //Дефектология. 1988. — N 5. — С. 37−42.
  110. ИЗ. Медведев Г. П. У опасной черты. Ростов на Дону, 1978. -ИЗ с.
  111. Г. Н. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1962. — 14 с.
  112. И.А. Адаптация как социально-псих^огическое явление //Социальная психология и философия. л., 1973. — С. 111−120.- 149
  113. И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Дисканд. филос. наук. J1., 1974. — 189 с.
  114. С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
  115. С.Л. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду //Дефектология. 1993. — N 1. — С. 40−42.
  116. С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях //Дефектология. 1994. — N 4. — С. 3−9.
  117. Н.В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1993. — N 3. — С. 21−25.
  118. A.B. 'Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. — Ч. 1. — 172 с.
  119. B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа //Вопросы психологии. 1989. — N 1. — С. 32−39.
  120. . Школы для умственно отсталых детей. СПб., 1911. — 216 с.
  121. А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988. — 263 с.
  122. .И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы (Методические рекомендации). Алма-Ата, 1985. — 71 с.
  123. .И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы : Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1986. — 33 с.
  124. В.А. Социальная педагогика в системе социальной работы //Проблемы социальной работы в России: Материалы Первой Национальной конференции. М., 1995. — С. 74−81.
  125. Г. О профессиональной интеграции выпускников вспомогательных школ в ГДР //Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. М., 1975. — С. 414.
  126. О введении института социальных педагогов. Решение коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию от 13 июля 1990 г. N 14/4 //Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию. М., 1990. — N 10.
  127. О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития. Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27.10.93 N 19/1.
  128. Д.В., Ярлыкова Н. Г. О психологических механизмах социальной адаптации и самовоспитания личности //Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. Барнаул, 1984. — С. 104−121.
  129. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. — 343 с.
  130. И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Полн. собр. соч. 2-е изд. — М., J1., 1951. — Т. 3. -Кн. 2. — С. 240−244.
  131. Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1987. -12.-С. 26−30.
  132. Н.П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательных школ //Дефектология. 1991. — N 1. — С. 53−58.
  133. A.M. Социальная работа как наука: обоснование и структура //Проблемы социальной работы в России: Материалы Первой Национальной конференции. М., 1995. — С. 6−15.
  134. .Д. Основы социально-психологической теории. -М., 1971. 352 с.
  135. .Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. М., 1973. — 63 с.
  136. М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 486 с.
  137. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития умственно отсталого ребенка. М., 1963. — 223 с.
  138. И.Л. Опыт реабилитации лиц, имеющих отклонения~в развитии, в Кэмпхилле //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994. — С. 99−100.
  139. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. — 156 с.
  140. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука, 1979. — 253 с.
  141. .И. Развитие целенаправленной деятельности у учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1979. — N 5. — С. 39−43.
  142. Л. Педагогические пути социальной адаптации учащихся вспомогательной школы: Дис.канд. пед. наук. Л., 1984. — 206 с.
  143. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад. 1993 год. М., 1994. — 120 с.
  144. Т.А. Межличностный конфликт в группе: (Теоретические принципы и опыт экспериментального исследования): Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1980. — 18 с.
  145. JI.H. О направленности личности подростков срезидуальной органической патологией: Автореф. дис----канд. психол.наук. М., 1973. — 22 с.
  146. М.И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни //Вопросы психологии. 1968. — N 4. -С. 116−123.
  147. Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. -М., 1984. 175 с.
  148. A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната //Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. -С. 137−158.
  149. Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в детском доме (Методические рекомендации). М., 1990.110 с.
  150. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990. — 264 с.
  151. .П. Правовое обучение и воспитание учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1980. — 17 с.
  152. Е.И. Взаимосвязь учебной и внеклассной работы по социально-бытовой ориентировке //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. М., 1987. — С. 79−83.
  153. А. И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся (в условиях Молдавской ССР): Дисканд. пед. наук. М-., 1978. — 188 с.
  154. A.n. Социальная адаптация и ответственность личности //Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. Барнаул, 1984. — С. 8−33.
  155. Л.М. К вопросу о содержании понятия «социальная адаптация» //Труды Алтайского политехнического института. Барнаул, 1972. — ВЫП. 20. — С. 348−357.
  156. Реабилитационные службы помощи детям: Сборник документов, проектов положений, рекомендаций. СПб., 1993. — С. 108−110.
  157. В.К., Шемякин Б. П. и др. Методика экономического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. — 159 с.
  158. H.A. Этюды о русской читающей публике. Факты, цифры и наблюдения Н. А. Рубакина. СПб., 1895. — 246 с.
  159. .Г. Рабочая сила высшей квалификации и социально-экономические аспекты ее воспроизводства при социализме: Автореф. дис. д-ра экон. наук. Ростов на Дону, 1978. — 48 с.
  160. C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. — Т. 2. — С. 103−182.
  161. С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. — 192 с.
  162. A.A. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование. Л., 1977. — 12 с.
  163. Л.С., Ладушкина В. А., Савельева М. Д. К вопросу социально-трудовой адаптации детей-сирот с пограничной интеллектуальной недостаточностью //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994. — С. 106−107.
  164. Н.В. Формирование знаний и умений хозяйственно-бытовой деятельности у учащихся сельской специальной школы //Дефектология. 1996. — N 4. — С. 33−38.
  165. Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903. — 319 с.
  166. В.В. Взаимоотношение в малых группах и волевая активность личности //Материалы 3 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1968. — Т. 3. — Вып. 1. — С. 283−285.
  167. Семейное неблагополучие и социализация детей. М., 1988.- 28 с.
  168. Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук (по психологии). М., 1955. — 16 с.
  169. В.Г. Становление и развитие социалистического быта. М.: Знание, 1970. — 48 с.
  170. Л.К. Социализация и адаптация (Социально-фило-софский анализ) //Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. Барнаул, 1984. — С. 56−65.
  171. В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.- Тула, 1993. — Т. 2. — С. 265−275.
  172. А.Д. Физиологические механизмы адаптации человека к природным факторам среды: Материалы докладов. Новосибирск, 1967. — 158 с.
  173. Соколовский 3. К вопросу о реабилитации умственно отсталых детей //Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. М., 1975. — С. 453.
  174. С.М. Воспитывающий характер обучения школьниковпланированию своего труда: Автореф. дис----канд. пед. наук. М., 1973. 24 с.
  175. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (Методические материалы). М., 1994. — 109 с.
  176. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1994. — 16 с.
  177. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. — 148 с.
  178. Социально-трудовая адаптация умственно отсталых детей в домах-интернатах: Методические рекомендации. М., 1986. — 43 с.
  179. Т.Н. Формирование экономико-бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы: Дис.канд. пед. наук. М., 1988. — 198 с.
  180. Н.Г. Социальная работа в действии //Социальные противоречия и отклоняющееся поведение: Межвузовский сборник. -Красноярск, 1993. С. 29−31.
  181. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. — 536 с.
  182. Т.П., Васильев Ю. Е. Школа-комплекс новый тип образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии //Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. — Красноярск, 1996. — С. 46−47.
  183. K.M. Социально-трудовая адаптация учащихся вспомогательных школ Украины //Дефектология. 1972. — N 6. — С. 55−57.
  184. К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 т.1. М., 1974. Т. 1. — 584 с.
  185. ., Бонкур П. Воспитание ненормальных детей. Основы воспитания физического, умственного и нравственного. М., 1911. — 160 с.
  186. Фишер-Гейзер А.-М. Социальные службы Швейцарии //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.- Тула, 1993. — Т. 1. — С. 215−220.
  187. А.Г. Быт и семья категории исторического материализма //Проблемы быта, брака и семьи. Вильнюс, 1970. — С. 9−22.
  188. А.Г. Быт, семья, досуг. Социологические и нравственные проблемы. М.: Знание, 1969. — 31 с.
  189. П.А. Работа по формированию самооценки учащихся 1−9 классов вспомогательной школы //Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. СПб., 1992. — С. 38−47.
  190. Ф.Г. Обучение и практика социальной работы в Соединенных Штатах Америки //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.- Тула, 1993. — Т. 2. — С. 279−287.
  191. Т. Социальная психология. М., 1969. — 535 с.
  192. А.М., Матвеева Н. Б., Наливайко Г. А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью //Дефектология. 1995. — N 2. — С. 32−37.
  193. У.Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного механизма. М.: Мир, 1964. — 411 с.
  194. И.А. Детский дом среда для социальной адаптации сирот //Социальные проблемы сиротства. — М., 1992. — С. 147−157.
  195. З.А. Формирование личности в быту //Методологические проблемы исследования быта. М., 1971. — Вып. 7. — С. 16−34.
  196. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. — 179 p.
  197. Bowlby J., Ainsworth M., Boston M., Rosenbluth D. The effects of mother-child separation: a follow-up study //British Journal of Medical Psychology. 1956. — Vol. 29. — P. 211−247.
  198. Douglas J.W.B. Early hospital admissions and later disturbances of behaviour and learning //Developmental medicine and child neurology. 1975. — Vol. 17. — P. 456−481.
  199. Festinger L. Motivation leading to sosial behavior //Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1954. — Vol. 2. — P. 191−219.
  200. Gibson J. Growing up: A study of children. N.Y., 1978. — P. 423−461.
  201. Т., Shils E. (ed.) Towards a general theory of action. N.Y. and Evanston, 1962. — P. 137−142.
  202. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. London, 1973. — 175 p.
  203. Skeels H. Adult status of children with contrasting life experiences: a follow-up study //Monographs of the Society for Research in Child Development. 1966. — Vol. 3. — N 105.
  204. Spitz R. Hospitalism: A follow-up report //Psychoanalytic study of the child. N.Y., 1946. — Vol. 2. — P. 113−118.
  205. Stevens M. The educational needs of severely subnormal children. London, 1973. — 134 p.- 158
  206. Yarrow L.Y. Maternal deprivation //The child: his psychological and cultural development. 1972.- Vol. XIV.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!