Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики 1945-2000

В конце 90-х годов двадцатого века в педагогической литературе появи-* лись суждения о кризисном состоянии науки, которое выражалось, главным образом, в неспособности педагогики осуществлять опережающую прогностическую функцию и показывать на практике пути решения назревших проблем. «Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и разного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий» (С.А.Смирнов, 1998, с.25).

Трудно согласиться с тем, что педагогика остановилась в своем развитии. Постоянный процесс накопления информации в областях гуманитарных и естественных наук не может не отражаться на педагогике, являющейся частью общих научных знаний. + Стоящие с педагогикой в одном ряду наук, изучающих человека и общество, такие науки как культурология, история и др. — не преследуют построение прогнозов, как основную цель своего развития. Они предоставляют возможности осмыслить прошлое в развитии человечества, что помогает прежде всего понять настоящее, нынешнее состояние. Только реальная оценка выявленных проблем позволяет наметить пути их решения, а значит осуществить общее развитие. Итак, прогностическая функция истории, педагогики, культурологии и других гуманитарных наук осуществляется в опосредованном виде в развитии практической деятельности людей. Возможность прогнозировать не должна быть единственным критерием оценки развития этих научных областей знаний.

В настоящее время перед педагогикой, в частности теорией воспитания, стоят ряд нерешенных вопросов. Одним из них является существование различий в количестве определяемых методов воспитания в учебниках и учебных, А пособиях за период с 1945 по 2000 годы в истории педагогики. Так, например, в работе Б. Т. Лихачева (1993), не включая в общее число методы самовоспитания, представлены двадцать четыре метода воспитания. В работе «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого (1998) таких методов указано только три и описаны различные формы воспитания. Н. В. Бордовская и А. А. Реан (2000) в учебнике «Педагогика» раскрывают содержание пяти методов воспитания. Сколько же всего методов воспитания? Этот вопрос возникает не случайно, так как ни один из указанных авторов не объясняет представленное число методов. Учитывая мнение И. П. Подласого (1999) о том, что создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу, следует определить, какие из предложенных в учебниках и учебных пособиях по педагогике вариантов являются методами воспитания, а какие — нет.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой — создают предмет данной науки. Существование различного количества методов воспитания свидетельствует о трудностях в определении самого понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий, определяющих близкие по сущности явления: «прием», «форма», «средство» воспитания. Таким образом, осознание кризиса в педагогике должно выражаться, прежде всего, в необходимости разработки понятийного аппарата науки.

Другой причиной может являться противоречивость в установлении связей между понятиями. Для определения количества методов воспитания актуальным является изучение особенностей развития понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.

Совокупность вопросов, требующих поиска ответов, позволяет говорить то, что в настоящее время в педагогической науке проблема методов воспитания является нерешенной. В Российской педагогической энциклопедии (1995) она определяется как наиболее сложная и спорная тема педагогической теории и практики (А.М.Сидоркин, 1995). Обращение же к истории развития педагогических знаний о методах воспитания позволит не только понять их нынешнее состояние, но и определить пути решения научной проблемы.

В период с 1945 по 2000 гг. в истории отечественной школы проводились четыре реформы школьного образования. Первая послевоенная реформа началась в 1958 году. Тогда была предпринята попытка теснее связать школу с жизнью и осуществить профессиональную подготовку учащихся. В ходе реформы 1966 года осуществлен переход к всеобщему среднему образованию. Третья реформа 1984 года получила свое продолжение в 1988 году. «В ходе последующих реформирований школы наметился явный отход от культурологического принципа, как основополагающего» (В.П.Максаковский, 1998, с.246). Это привело к возникновению разрыва между образованием и воспитанием.

При анализе педагогической литературы отражение такого разрыва можно зафиксировать при раскрытии содержания, как отдельных методов, так и понятия «метод воспитания» в целом. «Методы обучения, как отмечал Ю. К. Бабанский, являются одновременно и методами воспитания» (В.С.Селиванов, 2000, с.259).

Основное внимание в педагогической науке за исследуемый период уделялось разработке методов обучения, а проблема методов воспитания до сих пор остается нерешенной, при этом являясь сложной по своей структуре. Условно ее можно разделить на отдельные составляющие:

1. Вопрос соотношения понятий, решение которого зависит от наличия установленных, общепринятых определений (дефиниций) понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания»;

2. Вопрос классификации методов воспитания, включающий также вопрос их количества;

3. Вопрос фиксации, описания методов воспитания. «В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны» (И.П.Подласый, 1999, с.98).

Нерешенность проблемы обусловлена существованием противоречия между тем, что методы воспитания разрабатываются давно, но в истории педагогики практически не проводились исследования по выявлению их структуры и особенностей развития содержания во взаимосвязи с формированием содержания дефиниции понятия «метод воспитания». Все сказанное обуславливает необходимость изучения проблемы выявления особенностей структуры методов воспитания и развития их содержания в истории педагогики школы II половины XX столетия.

Цель диссертационной работы — выявить периоды и тенденции развития содержания методов воспитания в истории педагогики школы с 1945 по 2000 годы.

Объект исследования — генезис и развитие содержания понятий теории воспитания в истории отечественной педагогической науки II половины XX века.

Предметпериоды и тенденции развития методов воспитания (1945;2000 гг.).

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательно-терминологического анализа.

2. Определить периоды развития понятия «метод воспитания».

3. Вскрыть методологические основы классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени.

4. Построить прогноз дальнейшего формирования содержания и структуры методов воспитания.

Хронологические рамки исследования соответствуют советскому периоду (1945 — 1991 гг.) и этапу развития школы и педагогики России в конце XX века (1992 — 2000 гг.). Это объясняется тем, что для проведения периодизации и построения прогноза дальнейшего развития методов воспитания недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике. За это время осуществлено ряд реформ в школьном образовании (1958, 1966, 1984, 1986 гг.). С сожалением приходится констатировать тот факт, что их объединяет постепенный отход от культурологического принципа, который выражается в общей гуманизации и гуманитаризации образования. Это приводило к увеличению разрыва между образованием и воспитанием, к обострению проблемы эффективности применения методов воспитания в практике воспитательной работы школы.

Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития методов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.

Методологической основой исследований является положение о неразрывности связи в развитии понятийного аппарата педагогической науки и содержания отдельных методов воспитания. Мы предположили, что организация и проведение процесса воспитания подчиняются общим правилам решения задач (алгоритмизации). Такой подход к исследованию определил рассмотрение особенностей развития методов воспитания через развитие их структуры. При исследовании данной проблемы мы опирались на концептуальные идеи педагогического поиска по определению сущности методов воспитания (А.С.Макаренко, Б. Б. Комаровский, Г. И. Щукина, Ф. Ф. Королев, Б. Е. Гмурман, Л. Ю. Гордин, И. Ф. Харламов, З.Г.Нигматов), построению общей системы методов воспитания (И.Т.Огородников, Н.Ф.Голованова), определению структуры и содержания методов воспитания (Л.Ю.Гордин, В. Е. Гмурман, Н. Е. Щуркова, Б.Т.Лихачев).

Методы: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализы — использовались при изучении особенностей развития понятия «метод воспитания» во взаимосвязи с понятиями теории воспитания «прием», «форма», «средство». Ретроспективный метод исследования применен при выявлении особенностей формирования содержания, как указанных выше понятий, так и отдельных методов воспитания, а метод аналогии — при выявлении структуры методов воспитания.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1994; 1996) был связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач и структуры исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы на современном этапе в теории педагогической науки.

Второй этап (1997 — 1999) был посвящен изучению и теоретическому анализу учебников, учебных пособий по педагогике, а также историко-педагогической литературы, посвященной исследованию методов, приемов, форм и средств воспитания. Велась подготовка научных публикаций по теме исследования.

Третий этап (1999 — 2002) включал теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию полученных выводов и положений и техническое оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— выявлены и обоснованы четыре вида функциональной структуры методов воспитания: 1) линейной структурой обладают те методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи- 2) циклическая структура фиксируется у методов с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения- 3) разветвляющаяся структура характерна для методов, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи- 4) комбинированная структура метода воспитания образуется при сочетании выше рассмотренных структур;

— разработана периодизация развития понятия «метод воспитания»:

1 период — середина 40-х — конец 80-х годов — период изменения значения метода воспитания как «средство воспитания», перехода к значению «способ решения задач воспитания» через длительное существование вариативности в употреблении множества значений понятия «метод воспитания». Выделяются отдельные этапы употребления одного или сочетания значений: 1 этап — середина 40-х годов — середина 50-х годов — метод воспитания определяется только в значении «средство" — 2 этап — середина 50-х годов — вторая половина 70-х годов — понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.- 3 этап — вторая половина 70-х годов — вторая половина 80-х годов — метод воспитание употребляется в значении «способ" — 2 период — начало 90-х до настоящего времени — период отсутствия единого направления исследования о сущности понятия «метод воспитания», введения дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний;

— выявлены тенденции развития содержания понятия «метод воспитания»: перспективным является формирование дефиниций генетического типа и определений через ближайший род и видовое отличиеклассификационную группу метода воспитания может определять особенность его структуры: 1) методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи образуют группу методов линейной структуры- 2) методы с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения входят в группу методов с циклической структурой- 3) группу методов воспитания с разветвляющейся структурой образуют методы, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи- 4) методы воспитания, структура которых образуется при сочетании выше рассмотренных структур образуют группу методов комбинированной структуры. — предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т. д.), последовательность выполнения приемов (механизма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

— определены тенденции развития содержания методов воспитания в истории отечественной педагогики. Объединение методов приучения и упражнения в единый метод воспитания опыта поведения ведет к необходимости определения статуса каждого из них, а именно: упражнение является приемом метода приучения или метод упражнения включает в себя прием «приучение». Обогащение содержания метода убеждения как метода формирования сознания требует описания, как приемов, так и последовательности их выполнения при реализации метода. Единство механизма действия методов поощрения и наказания как методов стимулирования обуславливает дальнейшее развитие единого метода оценки, при формировании содержания которого особое внимание требует разработка последовательности выполнения приемов поощрения;

— предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т. д.), последовательность выполнения приемов (механизма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:

— способствуют более эффективному развитию теоретико-методологических и практических аспектов процесса воспитания;

— позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала методов в процессе воспитания;

— определяют возможность осуществления единого подхода при фиксации и описании существующих методов воспитания;

— обосновывают конструирование новых методов воспитания и создание воспитательной системы, учитывающей индивидуальные особенности педагога и учащихся;

— могут стать основой для новых исследований по решению проблем совершенствования воспитательного процесса.

На защиту выносятся:

1. Периодизация развития методов воспитания.

2. Тенденции систематизации методов воспитания.

3. Методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы (учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, специальных научно-педагогических исследований), использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.

Апробация результатов работы.

Основные положения проведенного диссертационного исследования были представлены на IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур». — Казань, 2002; на научно-практической конференции «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» — Ульяновск, 2002; на Международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности» — Н. Челны, 2003; на конференции «Наука и практика. Диалоги нового века» (17−19 марта) — Наб. Челны, 2003; в Межвузовском сборнике научных трудов, посвященном 60-летию Российской Академии Образования «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» — Казань, 2003, а также на ежегодных студенческих научно-практических конференциях НГПИ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Основное внимание в диссертационной работе было уделено методам воспитания, проблема которых не получила своего решения до настоящего времени. Сложность ее структуры потребовала рассмотрение вопроса развития методов воспитания по различным аспектам.

Для выявления особенностей развития методов воспитания в период 19 452 000 гг. в истории педагогики были поставлены и решены задачи исследования, одной из которых стало выявление особенностей развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательно-терминологического анализа. На основе обобщения результатов анализа выявлены этапы развития системы понятийдана периодизация развития понятия «метод воспитания».

Продолжением исследования стало изучение методологических основ классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени, а также определение тенденции развития процесса систематизации методов в теории воспитания.

Итоги решения первой, второй и третьей задач диссертации определили основу дальнейшей работы по изучению формирования содержания и структуры методов воспитания, выявлению основных этапов их развития в педагогической науке в период 1945;2000 гг. В результате проведенных нами исследований было выявлено нижеследующее.

1. Уже в самых ранних педагогических работах, относящихся к началу исследуемого периода середины 40-х — второй половины 60-х годов в истории педагогики, фиксируются изменения в отношениях между понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания» и «средства воспитания». Эти изменения происходят в основном из-за различий в уровнях рассмотрения понятий. Между методом, формами и приемами воспитания устанавливаются соподчиненные отношения. Совпадение объемов отдельных понятий фиксируются при рассмотрении процесса воспитания на уровне отдельного приема.

Так, «метод» и «прием» процесса воспитания становятся равнозначащими понятиями. Средство воспитания до второй половины 60-х годов включало в себя методы, приемы, формы воспитания, но в работах более позднего года издания средство воспитания становится соподчиненным с указанными выше понятиями. К концу 70-х годов развитие педагогических знаний о средствах воспитания позволили определить место понятия в общей системе теории воспитания и доказать неправомерность слияния понятий метода и средства воспитания, для которых их соподчиненность остается неизменной. Сохраняются противоречия при установлении связей между тремя понятиями, такими как метод, прием и средство воспитания. В начале 80-х годов в педагогической литературе подтверждается соподчиненное отношение понятий метод и средство воспитания. Отсутствует рассмотрение средств воспитания, когда в объем этого понятия включаются методы, приемы и формы воспитания. До середины 80-х годов сохраняется мнение в педагогической науке о возможном переходе метода в прием и приема в метод воспитания или формы воспитания в метод. Во второй половине 90-х годов наблюдается возврат к пониманию средств воспитания, когда в его объем включаются понятия метод, прием, формы воспитания. В то же время подтверждается необходимость рассмотрения средств воспитания как соподчиненное понятие с указанными выше понятиями. Обобщение выявленных изменений позволяет определить, что в педагогике есть примеры и устойчивого, и изменчивого характера отношения между понятиями. К устойчивым отношениям можно отнести те, которые не изменяются на протяжении всего периода исследования в истории науки (подчинение понятия «прием воспитания» более общему — «метод воспитания»). Изменчивыми можно назвать отношения понятия «форма воспитания» с понятиями «метод», «средство», «прием» воспитания. На протяжении всего периода с 1945 по 2000 годы в истории педагогики наблюдаются отдельные случаи нарушения границ понятий, при которых происходит полное их слияние. В развитии отношений между понятиями за исследуемый период в истории педагогики, учитывая особенности формирования содержания их дефиниций, можно выделить отдельные этапы: 1 этап.

1945 — 1977 годы — установление взаимосвязей между понятиями на основе формирования дефиниций понятия «метод воспитания»;

2 этап — 1977 — 1987 годыразвитие системы на основе формирования содержания дефиниций всех четырех понятий;

3 этап — 1987 — 2000 годы — накопление педагогических знаний о системе анализируемых понятий, требующих критической оценки и научного обобщения.

2. Не во всех учебниках и учебных пособиях были представлены дефиниции понятия «метод воспитания». Такие работы составили 14% от общего числа педагогических работ, подлежащих анализу. В содержании определения понятия «метод воспитания» зафиксировано восемь вариантов значений этого понятия, которые различаются по времени ввода в науку и частоте встречаемости в работах по педагогике. Наиболее часто метод воспитания определяется в педагогической науке как «способ». На протяжении всего исследуемого периода в истории педагогики прослеживается развитие знаний о методах воспитания в значениях «путь» и «способ», тогда как в значениях: «система приемов», «совокупность способов и приемов» — определяются только в наиболее ранних работах и наиболее поздних работах по году своего издания. Синтезируя и обобщая результаты анализа, были определены отдельные периоды в развитии понятия «метод воспитания», которые разделены на этапы:

Первый период — середина 40-х — конец 80-х годов — поступательное развитие педагогических знаний, выраженное в их накоплении, уточнении и углублении содержания дефиниции. Выделяются отдельные этапы употребления одного или сочетания значений: 1 этап — середина 40-х годов — середина 50-х годов — метод воспитания определяется только в значении «средство" — 2 этапсередина 50-х годов — вторая половина 70-х годов — понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.- 3 этап — вторая половина 70-х годов — вторая половина 80-х годов — метод воспитания употребляется в значении «способ».

Второй период — начало 90-х до настоящего времени — спад в педагогических исследованиях о сущности понятия, выраженный в отсутствии единства мнений и направления исследования, повторении неточностей и несоответствий в содержании дефиниции, введением дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний.

3. Начало систематического отражения результатов процесса систематизации методов воспитания в учебниках и учебных пособиях по педагогике относится к первой половине 70-х годов. За исследуемый период в педагогике зафиксировано шесть вариантов методологических основ классификаций методов, но и до настоящего времени не определено единое основание для систематизации методов воспитания. В педагогических работах, год издания которых относится к концу 90-х годов, наблюдаются различия как в количестве методов воспитания (от 3 до 20 методов), так и классификационных групп (от 0 до 4 групп методов). Во всех рассмотренных случаях систематизация проведена с нарушением одного или нескольких правил деления понятий, в результате чего представленные в педагогических работах перечни методов воспитания не являются классификациями. Основным нарушением при систематизации методов можно назвать несоблюдение требования единства основания деления. Таким образом, проблема построения общей системы методов воспитания до сих пор остается нерешенной педагогической проблемой.

4. Для исследования по выявлению особенностей развития содержания методов воспитания, определению этапов их формирования были взяты методы, у которых наибольший по протяженности временной отрезок развития в истории педагогики 1945;2000 гг. Проведенное исследование позволило определить, что такими методами воспитания являются: приучение, упражнение, убеждение, поощрение и наказание, пример и игра. Рассмотрение методов приучение и упражнения велось в следующем порядке: 1) анализ педагогических работ, в которых указан только метод упражнений, 2) анализ работ, в которых представлены два самостоятельных метода — приучение и упражнения, 3) анализ работ с объединением в единый метод упражнений (приучения). В ходе исследования нами была доказана неправомерность их выделения как двух равноправных и самостоятельных методов воспитания. Особенностью отражения структуры метода упражнений (приучения) является единство мнений по характеру действий, их последовательности и результатов применения метода в воспитательной работе с детьми. Можно выделить основные элементы его структуры: 1) характер действий — систематический, повторяющийся- 2) приемы и последовательность их выполнения — пример учителя, неоднократный повтор действий учащимися, контроль и коррекция действий детей со стороны учителя на каждом этапе повторения- 3) результат применения метода — умения и навыки культурного поведения, привычки, устойчивые качества личности.

Метод убеждения в учебниках и учебных пособиях встречается реже, чем методы упражнения и приучения. Раскрытие содержания этого метода, в сравнении с методом упражнения (приучения), не содержит указание очередности исполнения приемов. Это можно объяснить или сложностью воспитательной задачи, решаемой методом убеждения, или недостаточным уровнем сформированное&tradeего содержания. Отмечаются случаи объединения приемов, форм и средств (Н.Е.Щуркова, 1998) и смешения понятий при описании метода убеждения (А.А.Радугин, 1999). Проведенное исследование показало также, что структура метода убеждения отличается от структуры метода упражнений (приучения) характером действий. Для метода убеждений характерна поступательность действий, а основным результатом — формирование взглядов, твердых моральных качеств личности, убеждений.

Большинство авторов педагогических работ рассматривают поощрение и наказание как единую пару методов процесса воспитания. В формировании содержания методов поощрения и наказания существуют как сходства, так и различия. К основным различиям можно отнести более высокий уровень сформированное&tradeсодержания метода наказания в начале периода, выбранного для исследования, и раскрытие его содержания с наименьшей подробностью в педагогических работах 90-Х-2000 гг. Сходства наблюдаются в особенностях раскрытия сущности методов в работах 1977;1997 гг. В работах: «Педагогика» под редакцией Г. И. Щукиной (1977), «Педагогика» под редакцией В. В. Белорусовой.

— указано на идентичность механизмов поощрения и наказания как методов воспитания. Однако в основном, при описании методов раскрытие последовательности выполнения отдельных приемов отсутствует, особенно метода поощрения. Выявленное единство механизма действия методов поощрения и наказания позволяет объяснить целесообразность их объединения в единый метод воспитания — метод оценки, представленный в работе «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого (1998). Условность в выборе меры оценки можно определить как характер действий метода, обстоятельный анализ поступков и проступков и дальнейшее высказывание одобрения или осуждения — механизм реализации методов, а положительные действия учащихся (Г.И.Щукина, 1977).

— конечные результаты применения методов в практике воспитательной работы. Отмечается ослабление внимания к разработке методов поощрения и наказания в период 1984;1997 гг.

Временные рамки этапов формирования методов упражнения (приучения) и убеждения совпадают. На протяжении всего периода исследования 1945;2000 гг. в истории педагогики наблюдается поступательное развитие педагогических знаний о содержании данных методов. Более сложным является процесс развития педагогических знаний о содержании методов поощрения и наказания. Поступательное развитие педагогических знаний о сущности метода оценки отмечается до 1984 года. Позднее на смену приходит этап ослабления внимания к разрабатываемой проблеме поощрения и наказания в процессе воспитания.

5. Проведенные исследования позволили нам выявить не только особенности развития методов воспитания в истории педагогики, но и возможность их описания по характеру действий, механизму и конечным результатам применения методов в практике воспитательной работы. Эти элементы определяют структуру любого метода воспитания. О существовании такой структуры указано в работах: Б. Т. Лихачева «Педагогика» (1993), В. С. Селиванова «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» (2000). Раскрытие структуры методов воспитания при характеристике их содержания позволяет: во-первых, фиксировать и описывать методы по единому плану: цель, исходные данные (возраст учащихся и др. особенности), характер действий (вид структуры), действия (приемы метода) и последовательность их выполнения, планируемые результаты применения данного метода воспитания. Цель и планируемые результаты можно объединить, так как имеют идентичное содержание. «Цель (как научное понятие) — это осознанное представление конечного результата определенной деятельности» (З.Г.Нигматов, А. Н. Хузиахметов, 2000, с.53). Для более подробного описания алгоритма метода воспитания следует указывать промежуточные результаты, т. е. результаты применения отдельных приемов. Во-вторых, объяснить полярность мнений, существующих в педагогике по некоторым вопросам возникновения и формирования методов воспитания: может или не может метод воспитания при определенных условиях становиться приемом? Есть ли возможность у педагога создавать новые методы воспитания? Сколько всего методов воспитания?

6. Было выявлено, что понятия «алгоритм» и «метод воспитания» являются соподчиненными понятию способ решения задач. Метод аналогии позволил определить тенденцию создания общей классификации методов воспитания на основе различий в их строении (по видам структур: методы воспитания линейной структуры, методы воспитания циклической структуры, методы воспитания разветвляющейся структуры и методы воспитания комбинированной структуры). Выявлена возможность отражения структуры метода воспитания в графическом виде. Визуализация метода позволяет педагогу фиксировать общую конструкцию запланированного метода, с подробным указанием всех действий, этапов выполнения и их промежуточных результатов. В дальнейшем это позволит сопоставить полученные результаты на каждом этапе осуществления метода с запланированными результатами, оценить общую эффективность применения метода, выявить наиболее удачные действия, провести необходимую коррекцию в осуществлении метода воспитания.