Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

Диссертация: Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Общий системно-деятельностный подход к исследованию образования и образовательных парадигм, осуществленный с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры, позволяет преодолеть ограниченные возможности предметно-ориентированных версий теории деятельности (психологической и социотехнической, или методологической), интегрировать эти во многом противоположные исследовательские… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1.
  • МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРАДИГМАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ КУЛЬТУРЫ
    • 1. 1. Функции парадигмального подхода в образовании
    • 1. 2. Специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры
    • 1. 3. Общее философско-культурологическое содержание понятия парадигмы
    • 1. 4. Особенности применения понятия парадигмы к образованию как сложной системе деятельности
  • Глава 2.
  • ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМНЫЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ И ВИД ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 2. 1. Образование и его парадигмы в контексте общих философских онтологических категорий
    • 2. 2. Образование как феномен культуры с позиций системно-деятельностного подхода
    • 2. 3. Образование как процесс и результат культурного становления и развития человека
  • Глава 3.
  • СИСТЕМНО-СТРУКТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПАРАДИГМ И МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
    • 3. 1. Принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с различными типами бытия
    • 3. 2. Типология основных ориентации, парадигм и моделей образования
    • 3. 3. Оппозиции и системно-структурная связь социоцентристских и персоноцентристских парадигм и моделей образования
    • 3. 4. Оппозиции и системно-структурная связь природоориентированных и культуроориентированных парадигм и моделей образования
    • 3. 5. Логика развития и смены образовательных парадигм в свете системно-синергетического подхода к истории культуры
    • 3. 6. Значение системного подхода в преодолении крайностей в парадигмальных ориентациях образования

Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Системный анализ процесса исследования проблем формирования современных парадигмальных ориентаций образования и поиска новых перспективных его моделей в контексте философии культуры актуален, прежде всего, в теоретическом и общемировоззренческом плане. Это диктуется рядом существенных факторов, к которым относятся глубинные изменения в общественно-политическом и экономическом строе, переориентация общества на новые типы социальных и экономических отношений, тенденции глобализации и антиглобалистские устремления, все более явно ощущаемый и осознаваемый кризис прежней модели образования и неоднозначное отношение к попыткам ее реформирования, вступление России в Болонский процесс и связанные с этим надежды и опасения. Все эти события сопровождаются многочисленными и многообразными инновациями в сфере образовательной теории и практики, порождая тем самым необходимость анализа и сопоставления различных и зачастую противоположных по своим глубинным философским основаниям методологических установок, используемых в решении проблем и задач современного образования. Попытки найти пути гармонизации и синтеза многообразных подходов и парадигмальных ориентаций образования, руководствуясь прагматическими соображениями, без углубленного поиска и анализа возможных единых для их объединения метаоснований философско-методологического уровня, могут лишь привести, а нередко и приводят либо к эклектике, либо к противопоставлению одних парадигмальных ориентаций другим в качестве правильных, наиболее эффективных и перспективных. При этом типологии образовательных парадигмальных ориентаций зачастую строятся на разных и не связанных друг с другом основаниях, что не позволяет, к примеру, уверенно и обоснованно говорить даже о приблизительном количестве реально существующих «образовательных парадигм» в современной теории и практике отечественного и в целом мирового образования. Отдельного рассмотрения требуют разнообразные и неоднозначные трактовки и проблематизация самой возможности применимости общего понятия парадигмы как универсальной категории, получающей специфическое содержание и преломление в приложении к процессам функционирования и развития теории образования, в частности, педагогической науки, с одной стороны, и к собственно образовательной практике, — с другой, или же к теории и практике как неразрывно связанным явлениям (работы А. В. Аврамова, А. А. Арламова, JI.A. Беляевой, Е. В. Бережновой, А. Г. Бермуса, Е. В. Бондаревской, И. А. Колесниковой, С. И. Колташа, Г. Б. Корнетова, H.JI. Коршуновой, В. В. Краевского, А. Г. Кузнецовой, JI.A. Липской, Н. А. Лызь, Б. И. Пружинина, Н. Б. Ромаевой, Ю. В. Сенько, JI.A. Степашко, В. А. Тестова, Е. Н. Шиянова и др.).

Еще сложнее обстоит дело с анализом сущности и качественного своеобразия образовательных ориентаций, образцов, систем и моделей, оценкой их возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, а с также с самой их квалификацией в качестве парадигм.

В этой связи предметом особого внимания и осмысления должны стать исходные идеи построения традиционных и новых систем образовательной теории и практики, а также воплощающие их содержание концепции, модели и образцы, лежащие в основании этого разнообразия, заслуживающие названия и квалификации действительно парадигмальньтх. Необходим философско-методологический системный и комплексный их анализ, учитывающий особенности сферы образования как феномена культуры, связанной, в свою очередь, с такими основными типами бытия, как природа, общество и человек. Требуется также философско-культурологический анализ самого понятия «парадигма» в его современном категориальном статусе, исследование его содержания, специфики и возможностей применения к сфере образования.

Системный философско-культурологический анализ различных подходов к процессам эволюции и развития современного образования актуален и в практическом плане в связи с необходимостью построения единого образовательного пространства, так как позволяет лучше понять происхождение и действительное содержание различных парадигмальных ориентаций, сосуществующих и соперничающих друг с другом в процессах реформирования, модернизации и развития образования, а также выявить те метаоснования, на которых возможны их гармонизация и интеграция.

Степень научной разработанности темы. Системный философско-культурологический анализ фундаментальных ориентаций современных парадигм и моделей образования до сих пор не был предметом специального научного исследования, хотя для этого имеется обширный материал и многообразные и основательные теоретические источники. Осознание и констатация большинством исследователей ситуации в образовании как в той или иной мере и степени кризисной приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в реформистских и модернизационных изменениях как теории, так и практики. Многие работы, вышедшие в последние годы, посвящены поэтому, главным образом, обоснованию перспективности и преимуществ отдельных концепций и технологий, положенных в основание экспериментальных или же пока только гипотетико-прогностических попыток построения новых практических моделей образования, заслуживающих при этом, по мнению авторов, звания парадигмальных (Г.Е. Зборовский, И. А. Зимняя, Г. Б. Корнетов, А. А. Пинский, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.).

Вместе с тем, необходимо отметить как уже существовавшие, так и вышедшие сравнительно недавно отдельные работы философов, культурологов, психологов, социологов, связанные с возможными путями развития образования, перспективными образовательными парадигмами и моделями и возникающими при их рассмотрении содержательными вопросами философско-методологического уровня (работы А. Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Л. П. Буевой, А А. Гусейнова, В. В. Давыдова, В. И. Добренькова, В. П. Зинченко, В. М. Розина, Н. С. Розова, Э. В. Ильенкова, Л. В. Илюхиной, В. А. Лекторского, B.C. Лысенко, О. Ю. Марковой, В. В. Миронова, Ф. Т. Михайлова, И. В. Налетовой, Н. В. Наливайко, А. П. Огурцова, В. И. Паршикова, B.C. Степина, С. А. Смирнова, А. Н. Шиминой, П. Г. Щедровицкого, Б. Ю. Щербакова, Б. Г. Юдина, Н. С. Юлиной и др.).

Отдельные вопросы, касающиеся темы исследования, разрабатывались в трудах специалистов в области философии культуры, философской антропологии и культурологии (Н.Г. Багдасарьян, B.C. Библер, А. П. Валицкая, Г. П. Выжлецов, П. С. Гуревич, А. Л. Доброхотов, С. И. Дудник, М. С. Каган, А. С. Кармин, Л. К. Круглова, О. М. Ломако, Э. С. Маркарян, Б. В. Марков, В. М. Межуев, Ю. Е. Милютин, Б. Г. Соколов, Е. Г. Соколов, К. С. Пигров, Ю. Н. Солонин, М. Б. Туровский, М. С. Уваров, Е. Н. Устюгова и др.).

Современные исследователи изучают различные аспекты глобализационных процессов, в том числе возможные проблемы, риски и приобретения отечественного образования на пути присоединения России к Европейской образовательной модели (В.И. Байденко, М. В. Богуславский, Л. А. Вербицкая, В. М. Дианова, Г. Дилигенский, Т. А. Дьякова, А. П. Ефремов, Г. И. Зверева, С. Н. Иконникова, В. Б. Касевич, В. Я. Нечаев, В. А. Садовничий, А. И. Уткин и др.).

В последние годы появилось немало работ, предоставляющих обширный материал для исследования феномена образования в контексте постмодернистских представлений о современной культуре и тенденциях ее развития (3. Бауман, Н. В. Громыко, В. М. Дианова, Г. Д. Дмитриев, И. П. Ильин, А. Ю. Коловская, Б. О. Майер, С. С. Неретина, А. П. Огурцов, Л.Г.

Фишман и др.). Особый интерес в публикациях вызывает при этом критический анализ образовательных концепций и моделей, относимых к разряду постмодернистских или связанных с этим общим направлением философии и культуры.

В работах многих современных исследователей (Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Б. Л. Вульфсон, И. А. Колесникова, A.M. Кондаков, Г. Б. Корнетов, H.JI. Коршунова, О. Г. Прикот, В. М. Розин, И. Б. Романенко, С. А. Смирнов, Х. Г. Тхагапсоев, П. Г. Щедровицкий и др.) предприняты сравнительный анализ, сопоставление и попытка типологизации как современных, так и имевших место в прошлом образовательных парадигм и систем, выделяемых по разным и в целом не связанным основаниям.

Множественность подходов к проблемам функционирования, развития и перспективам теории и практики образования породили, в свою очередь, необходимость их рассмотрения и обоснования с позиций наиболее фундаментальных категорий философско-онтологического, аксиологического, гносеологического и праксеологического планов, что привело к постановке общего вопроса о целесообразности разработки нового направления философского дискурса — философии образования (Н.Г. Алексеев, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, М. Г. Заборская, О. Е. Крашнева, Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков, В. М. Розин, С. А. Смирнов,.

A.А. Талалова, Я. С. Турбовской и др.). Несмотря на то, что в России (в отличие от Запада) до недавнего времени не существовало философии образования как отдельной дисциплины с подобным названием, у нас имеются собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Это, например, работы по философской антропологии, аксиологии, педагогике М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, С. И. Гессена,.

B.В. Зеньковского, И. А. Ильина, Л. П. Карсавина, П. А. Флоренского. При этом работы из классического философского наследия Аристотеля, Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, Платона составляют основу для исследования образования в контексте общих философских онтологических категорий.

Изучение роли природных и социокультурных факторов в образовании, формировании потребностей и способностей человека разрабатывались в трудах психологов, которые специально, при этом с разных, нередко противоположных позиций, занимались этими проблемами (П.Я. Гальперин, JL Кольберг, Б. Ф. Скиннер, Ж. Пиаже, М. Хаузер, Н. Хомский и др.).

Школа JI.C. Выготского положила начало целому философско-психологическому направлению, которое, в свою очередь, стало основанием для разработки культурологической и деятельностной парадигм не только в применении к построению науки и философии образования, но и к широкой образовательной практике (работы П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Отдельное направление исследований представляет системомыследеятельностная методология, в рамках которой сформировалась «системомыследеятельностная педагогика» (Г.П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, Ю. В. Громыко, О.С. Анисимов) как целое движение, опирающееся на достижения Московского логического (МЛК), затем Московского методологического кружка (ММК), основателями и активными участниками которого были А. А. Зиновьев, Г. П. Щедровицкий, М. К. Мамардашвили, Б. А. Грушин, B.C. Швырев).

Сама ситуация сосуществования множества конкурирующих друг с другом подходов и концепций, претендующих на звание новой парадигмы образования, привела, с одной стороны, к обсуждению вопроса о необходимости и возможности существования единственной парадигмы, а с другой, — к попыткам обоснования полипарадигмальности теории и практики образования как вполне нормального его состояния в контексте современных представлений о неклассической и постнеклассической науке и современных идеалах научной рациональности (Е.В. Бережнова, С. В. Власова, С. В. Кульневич, С. А. Смирнов, B.C. Швырев, Н. В. Шувалова,.

Н.П. Юдина и др.), а также общих идей синергетики, рассматриваемой как постнеклассическое междисциплинарное и трансдисциплинарное направление исследований (В.И. Аршинов, В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, В. А. Лекторский, А. Ю. Лоскутов, Г. Г. МалинецкийЛ.А. Микептана, B.C. Степин и др.). Вместе с тем, появились, правда, пока весьма немногие, попытки подойти к поиску и обоснованию некоего единства множества уже существующих парадигм или их основных типов с позицией общих требований системного подхода (А.Н. Быстрова, Г. Х. Валеев, В.М. ЗЗидгоф, Н. В. Даниелян, В. А. Доманский, В. И. Загвязинский, Г. С. Саволайнен, И. Т. Рустамова, А. С. Щитникова и др.). Современные исследователи выходят на понимание особой роли и значения культуры и культурно-исторического подхода в формировании образовательной теории и практики (О.С. Анисимов, Б. С. Герхнунский,. Ю. В. Громыко, В. В. Краевский, В. М. Межуев, Б. Ю. Щербаков и др.). Не случайно, что в поисках метаоснований, а также наиболее общих и, одновременно, системообразующих парадигмальных установок все большее количество исследователей обращаются к культуроориентированным парадигмальным ориентациям в построении" теории и практики образования. При этом предлагаются различные варианты теоретических конструкций и описаний практических образцов и моделей культуроориентированного образования, которые можно объединить, в следующие группы: культуросообразная модель образовательной деятельности (И.Е. Видт, Э. В. Загвязинская, Н. И. Карпенко, В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, П. Г. Щедровицкий и др.) — культурологический тип образовательных парадигм (Е.П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Ю. Г. Волков, Л. А. Волович, О. В. Гукаленко, А. Н. Дахин, И. А. Жерносенко, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер, В. Ш. Масленникова, Г. В. Мухаметзянова, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, Е. А. Ямбург и др.) — личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова,.

Н.Б.Крылова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др) — цивилизационо-культурологический парадигмальный подход (О.В. Гукаленко, В. Н. Руденко, К. В. Романов и др.) — культуротворческая модель (А.П. Валицкая, И. А. Зязюн, Х. Г. Тхагапсоев, М. П. Лещенко, Ю. Б. Щербаков и др.) — культурно-антропологическая модель культурологического образования (Б.М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов др.) — культурно-историческая модель образования (И.Е. Видт, О. П. Щолокова, Е. А. Ямбург и др.) — модель поликультурного образования (О.В. Гукаленко, В. В. Макаев, З. А. Малькова, В. Н. Руденко, Ю. В. Сенько, JI.JI. Супрунова, и др.) — диалогическая модель культурологического образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI. Барановская, П. Брук, С. Н. Батракова, B.C. Нургалеев, и др.).

При всех различиях не только в названиях, но, что особенно важно, в трактовке содержания образования, эти подходы и предлагаемые парадигмальные модели объединяет общее понимание того, что ориентация образовательной теории и практики именно на культуру, обеспечение поворота в ценностных, функционально-целевых, средственно-технологических приоритетах образования на воспроизводство и развитие культуры является магистральным направлением его дальнейшей эволюции, которое необходимо методологически и теоретически обосновывать и практически поддерживать. Вместе с тем, необходимо отметить, что обращение к общему культурологическому подходу (или к культуроориентированным образовательным парадигмам и моделям) не является всеобщей тенденцией. Теоретики и практики проявляют интерес и приверженность и к совершенно иным, даже противоположным парадигмальным ориентациям, существенно ограничивающим понимание роли и значения образования именно как феномена культуры.

Таким образом, хотя все более возрастающее внимание в исследованиях и построении теории и практики современного образования начинает уделяться принципам культуроориентации и культуросообразности, анализ философской, методологической, научной, практикоориентированной литературы, посвященной отмеченным выше аспектам исследований, дает возможность сделать вывод, согласно которому проблема общего системного исследования современных парадигмальных ориентаций образования, имеющих место в его теории и практике, с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры и общей ее теории остается открытой и требует своего последовательного решения.

Цель и задачи исследования

Целью диссертационной работы является системный философско-культурологический анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования.

Реализация цели предполагает решение следующих конкретных задач:

— выявить основные функции парадигмального подхода в образовании и их изменение на современном этапе;

— обосновать необходимость применения системно-деятельностного философско-культурологического подхода к исследованию парадигм в теории и практике образовательной деятельности;

— определить общее системно-деятельностное философско-культурологическое содержание понятия «парадигма» и специфику его применения к сфере образования как сложной социально организованной и культурно оформленной системе человеческой деятельности;

— выявить влияние имеющихся различий в применении общих философских онтологических категорий к пониманию феномена образования на формирование основных парадигмальных ориентаций в его теории и практике;

— определить влияние основных различий психологической и социологической версий теории деятельности на формирование парадигмальных ориентаций в образовании и выявить при этом интегрирующую роль философско-культурологического системно-деятельностного подхода в исследовании образрвания и. его парадигмальных ориентацииС.

— выявить характер влияния на процесс формированйя парадигмальных ориентаций образования односторонних акцентов в понимании: процессаи результатов, культурного становления: и развития человека;

— определить, принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с другими типами бытия: природой, обществом и человеком;

— разработать системную типологию образовательных парадигм и моделейоснованную"на учете их фундаментальной преимущественной ориентации на один: из основных типов бытия;

— выявить противоположности, различия- - содержаний социоцентристских и персоноцентристских, природоориентированных и культуроориентированных образовательных парадигм и их системно-структурные связи;

— раскрыть объективную логику смены и развития образовательных парадигм в контексте общего синергетического подхода к изучению закономерностей: развития культуры;

— показать значение системногоисследования образования в контексте философиикультуры как условия, преодоления крайностей и заблуждений в парадигмальных его ориентациях и открытия возможных путей интеграции различных парадигм и моделей. ,.

Методологические и теоретические основы исследования. В методологическом отношении исследование основывается: на общих принципах системного и деятельностного подходов к образованию как феномену культуры. Средствами для конфигурирования и объединения таких оснований исследования сферы образования может' стать категориальный аппарат, созданный в рамках деятельностного подхода к построению, философиикультуры и ее общей теории (М.С. Каган), позволяющий учитывать, как особенности психологических версий теорий деятельности (JI.G. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В: Давыдов, А. Н. Лёонтьев, С.Л. Рубинштейн), так и, версий, выработанных в рамках общей. системно-деятельностной методологии (Т.П. Щедровицкий, И. Г. Щедровицкий, О. С. Анисимов, Ю.В. Громыко), а также возможности использования системно-синергетического подхода^ (В.Г. Буданов, MlC. Каган, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, Г. Хакён и др.). Категории философии культуры позволяют увидеть различия: основных типов бытия (природа, общество, человек), с которыми взаимодействует в, своем возникновении, функционировании иразвитии' образование как общйй феномен и важнейшая сторона культуры. Образование возможно и необходимо рассматривать при этом и как особый стихийно протекающий процесс, и как вид целенаправленной человеческой деятельности, призванной обеспечивать трансляцию: и воспроизводство культуры, общества, всей человеческой деятельности, формирование и развитие культурного потенциала человека, в том числе и как творца культуры.

Учитывая, что применение этих подходов к сфере образования, а соответственно, и к образовательным парадигмам, порождает много проблем и споровим посвящены специальные-разделы работы. Наряду с этим, применены принципы исторического и логического, комплексного и структурно-функционального анализа, что позволило установить сложные отношения и связи* между различными образовательнымипарадигмальными ориентациями в динамике их становления, функционированияи развитияБыли использованы также принципы дополнительности и логико-генетического исследования места и роли различных образовательных, парадигм в системе современного образования и прогнозах будущего его развития. Исследование строится как системный и комплексный, анализ, опирающийся на основные современные версии общей теории деятельности и ¦ категориальнопонятийный аппарат философии культуры, ее общей теории, осмысленные с позиций деятельностного подхода.

В качестве методологических и теоретических ориентиров послужили также результаты исследований, суждения и выводы философов, культурологов, психологов и педагогов, разрабатывающих обсуждаемые проблемы.

Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в том, что здесь впервые применяется системно-деятельностный философско-культурологический подход к анализу современных фундаментальных ориентаций, парадигм и моделей, существующих в построении теории и практики образовательной деятельности. С позиций такого методологического подхода многообразие образовательных парадигм и моделей рассматривается в качестве закономерного явления в процессах % функциониования и развития образования как общего феномена и важнейшей стороны культуры в целом, находящейся в сложных отношениях с другими основными типами бытия: природой, обществом и человеком. В" соответствии с полученными результатами исследования, которые можно квалифицировать как качественно новые, сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Решение задач, связанных с обоснованием путей построения единого образовательного пространства, включающего в себя множество функционирующих и инновационных образовательных систем и моделей, существенно изменяет и усложняет функции парадигмального подхода в образовании на современном этапе. Основной вектор изменений можно обозначить как переход от методологического обслуживания процессов решения теоретических и практических задач в рамках отдельных развиваемых парадигмальных подходов к построению общей онтологии и метатеории образования. Возникает необходимость рассматривать образовательные системы и модели не просто как рядоположенные, различные или противопоставляемые друг другу, а как разные ступени развития общей сферы образования, рассматриваемого в качестве культурного феномена.

2. Системное исследование образования в контексте философии культуры дает возможность рассматривать его как общий феномен и одну из важнейших сторон культуры в целом и одновременно как особую сферу человеческой деятельности, связанную с процессами трансляции и воспроизводства культуры, находящейся в определенных сложных отношениях и взаимодействиях с природой, обществом и человеком. Такой контекст позволяет осуществить системно-деятельностный и комплексный анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования и выйти за рамки поисков одной приоритетной модели образования, открывает возможность исследования и построения единых метаоснований для определения действительного места и роли различных и противоположных по своей фундаментальной направленности образовательных парадигм, путей их гармонизации и интеграции в составе единого образовательного пространства.

3. Реконструкция и определение содержания общего понятия «парадигма» с обобщающей философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода позволяет обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных ориентиров, как «образец», «модель», «формализованные обобщенные предписания» «теория», «метатеория», «онтология», «ценности» в составе культурных ориентировочных оснований функционирующей и развивающейся деятельности. Выделение и сравнительный анализ различных образовательных парадигм необходимо производить с учетом всех существенных их элементов, в первую очередь, составляющих глубинные основания дисциплинарных матриц (включающих основополагающие и зачастую неосознаваемые ценности, онтологические конструкты, эпистемологические представления), а также теорий, формализованных предписаний, образцов и моделей. При этомважно иметь в виду и меняющуюся динамику функций и, роли этих элементов, парадигмы в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима (становления, функционирования или развития), в котором она протекает.

Применительно к сфере образования понятие «парадигма» имеет свою специфику, связанную с необходимостью отражения сложного многофункционального структурного еестроения как системы социально-организованной' и культурно-оформленной деятельности. В этой связи возникает необходимость выделять и исследовать отдельно парадигмы организациинаучнойдеятельностив области построения, теорий образования и парадигмы организации и реализации* практической образовательной деятельности. В то же время, существует' сложная опосредованная связь между этими парадигмами, обусловленная кооперативными отношениями между всеми участниками сферы образовательной деятельности. •.

4. Применение, к образованию общих философских онтологических категорий (бытия и небытия, становления и наличногобытия, или качества, формы и материала, хаоса и организованности и др.) в разных их интерпретациях предопределяют во многом и различия в понимании его сущности, специфики основного содержания, процесса и результатов, и являются в ряде случаев основополагающими в формировании различных «дисциплинарных матриц» и парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования в целом, ориентируя их преимущественно на 5^чет и реализацию требований того или иного типа бытия.

5. Общий системно-деятельностный подход к исследованию образования и образовательных парадигм, осуществленный с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры, позволяет преодолеть ограниченные возможности предметно-ориентированных версий теории деятельности (психологической и социотехнической, или методологической), интегрировать эти во многом противоположные исследовательские позиции. Такой синтезирующий подход дает возможность рассматривать образование в его различных парадигмальных проявлениях как феномен культуры, имеющий сложное строение, в котором социально-организованная и индивидуальная исполнительская или творческая деятельность взаимно связаны, но содержательно существенно отдичаются друг от друга. Развитие этих взаимоотношений и связей характеризует при этом различные уровни зрелости как общественной образовательной практики, так и возможностей проявления и личностной самореализации самих ее субъектов. Процесс образования должен быть изоморфным по своей функциональной структуре основным требованиям культурного становления и развития человека: как исполнителя и носителя культуры многообразных видов поведения и деятельности, как субъекта, способного самостоятельно овладевать новыми культурными нормами и ценностями, средствами и способами, и как самостоятельного творца культуры. Эти различные требования и преимущественная ориентация на одно из них нередко становится основанием для появления и развертывания существенно различных и при этом односторонних, противопоставляемых друг другу парадигм образования, не учитывающих необходимости обеспечивать системную целостность в процессе культурного становления человека.

6. Системно-структурный анализ образовательных парадигм позволяет построить их достаточно полную типологию и выделить в качестве основных четыре группы, ориентированные преимущественно на один из основных типов бытия: культуру, общество, человека (как индивида, личность или индивидуальность) и природу (реализацию задатков и так называемых врожденных потребностей и способностей). При этом природоориентированные, или «природосообразные», и культуроориентированные образовательные парадигмы и системы, а также, соответственно, социоцентристсткие и персоноцентристские парадигмы образуют пары, обычно противопоставляемые друг другу, находящиеся в отношениях более или менее острой оппозиции. Каждая из противоположностей при этом, как правило, может сближаться с одной из парадигм, представляющих другую пару. Таким образом, появляются «смешанные» парадигмальные ориентации, взаимно дополняющие и обосновывающие друг друга.

7. Анализ содержания противоположностей, различий и взаимодействия образовательных парадигм позволяет увидеть их внутренние структурно-системные отношения и связи, дающие возможность рассматривать основные группы парадигм как различные ступени зрелости в теории и развитии практики образования, проявляющиеся в едином по своей сущности целостном развивающемся процессе образования как феномена культуры. Социоцентристские и персоноцентристские парадигмы образования являются не только противоположными, но и необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящегося в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком. Системно-структурная связь содержаний, представленных природоориентированными и культуроориентированными образовательными парадигмами, может быть правильно понята при условии учета различений природных задатков и способностей, их специфики, чтобы иметь затем возможность на этом фундаменте создавать условия для органичного надстраивания над ними и выращивания наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей.

8. Полипарадигмальность современной образовательной практики, множественность теорий и дисциплинарных матриц, на которые она опирается — одно из конкретных проявлений синергетической многолинейности процессов функционирования и развития сложных антропосоциокультурных систем. Системно-синергетический подход позволяет выявить наличие объективной потребности в воспроизводстве целостности культуры, которая в той или иной мере должна быть обеспечена в ходе образовательного процесса и сделать вывод о возможности и необходимости гармонизации или синтеза современных образовательных практик, интеграции обосновывающих их теорий и лежащих за ними парадигмальных оснований.

9. Истоки односторонностей, крайностей и типичных заблуждений, проявляющихся в ходе формирования современных парадигмальных моделей образования, имеют общее основание, заключающееся в отсутствии общего видения образования как феномена культуры, находящегося в системных отношениях и взаимосвязях с природой, социумом и человеком. Односторонние ориентации образовательных парадигм и моделей на тот или иной тип бытия обусловлены смешением содержания и сущности процессов, связанных с развертыванием природных задатков и способностей и формированием культурных новообразований, а также с трансляцией, использованием и творчеством культуры в составе совокупной человеческой деятельности.

Научно-практическая значимость исследования. Материалы диссертации, разработанные в ней теоретические подходы и полученные результаты позволяют лучше понять содержание и специфику тех преобразований, которые осуществляются в сфере образования в нашей стране и приобретают характер поисков новых парадигм построения образовательной деятельности. Использованные в работе методологические приемы позволяют преодолеть упрощенные трактовки в понимании функций парадигмального подхода к образованию, происхождение крайностей в интерпретации содержания основных парадигмальных моделей, понять их отношения и связи в составе единой системы, процессах формирования и развития образования как целостного феномена культуры.

Отдельные выводы представляют ценность как материал и инструмент для дальнейших исследований и разработок в области философии образования, построения единых философско-культурологических оснований для продуктивного поиска и обоснования путей гармонизации и синтеза современных парадигм образования.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов, относящихся к данной тематике, а также в системе повышения квалификации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием.

Апробация работы. Основные идеи и результаты диссертации излагались в выступлениях автора на международных («Образование, повышение квалификации и региональное развитие», г. Минск, 1996 г.- «Взаимодействие органов внутренних дел, образовательных учреждений и общественных организаций в деле формирования установок толерантности и борьбы с экстремизмом в российском обществе», г. Рязань, 2002 г.- «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия», г. Рязань, 2003 г.- «Образование и культура в эпоху постмодерна», г. Казань, 2005 г.- «Человек в мире культуры: проблемы исследования», г. Рязань, 2005 г.- «Проблемы социодинамики культуры в современном обществе», г. Уфа, 2006 г.- «Человек в мире культуры: общество и образование», г. Рязань, 2006 г.- «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007 г.- «Русский вопрос: история и современность», г. Омск, 2007 г.- «Славянские языки, письменность и культура: исторические и современные тенденции развития науки и образования», г. Рязань, 2007 г.- «Человек в мире культуры: вызовы современности», г. Рязань, 2007 г.- «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007, 2008 г.- «Человек в мире культуры: национальная культура и современность», г. Рязань, 2009 г.) — всероссийских («Тенденции развития отечественной философской мысли в XXI веке и перспективы регионального обществоведения», г. Рязань, 2004 г.- «Культурология в контексте гуманитарного мышления», г. Саранск, 2004 г.- «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования», г. Краснодар, 2006 г.- «Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», г. Москва, 2007 г.) — межрегиональных («Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий», г. Рязань, 2003 г.- «Проблемы экологического образования», г. Рязань 1998 г.) — региональной («Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика», г. Рязань, 1999 г.) — межвузовских («Вопросы экономики, права и образования», г. Рязань, 2004 г.- «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых и естественных наук», г. Рязань, 2004 г.- «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых наук», г. Рязань, 2005 г.) научно-практических конференциях и симпозиумах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

л.

Подводя итоги исследования, можно сформулировать следующие общие выводы.

1. Решение задач, связанных с обоснованием путей построения единого образовательного пространства, включающего в себя множество функционирующих и инновационных образовательных систем и моделей, существенно изменяет и усложняет функции парадигмального подхода в образовании. Основной вектор изменений можно обозначить как переход от методологического обслуживания процессов решения теоретических и практических задач в рамках отдельных парадигмальных подходов к построению общей онтологии и метатеории образования, когда образовательные системы и модели необходимо рассматривать не просто как рядоположенные, а как разные ступени развития и усложнения сферы образования и образовательной деятельности как единого культурного феномена.

2. Такие возможности открывает системный культурфилософский подход, позволяющий рассматривать образование одновременно как общий феномен культуры и как особую сферу человеческой деятельности, связанную с процессами производства, трансляции и воспроизводства культуры, находящейся в определенных отношениях и взаимосвязях с природой, обществом и человеком. Такой контекст позволяет осуществить системно-деятельностный анализ современных принципиально различных парадигмальных ориентаций, парадигм и моделей образования и выйти при этом за рамки поиска одной-единственной или приоритетной модели образования, открывает путь для исследования и построения их единых метаоснований, определения путей возможной и необходимой интеграции в составе единого образовательного пространства.

3. Возникающий в этой связи вопрос об основаниях построения самого парадигмального и полипарадигмального подходов к образованию подводит к необходимости обращения к содержанию общего понятия «парадигма». Предпринятый в исследовании системно-деятельностный философско-культурологический анализ содержания общего понятия «парадигма» как категории, применимой к любой деятельности, дает возможность разрешить продолжающиеся споры о правомерности его использования в сфере образовательной практики.

Реконструкция содержания исходного общего понятия «парадигма» с философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода позволяет обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных ориентиров, как «образец», «модель», «формализованные обобщенные предписания» «теория», «метатеория», «онтология», «ценности» и др. в составе общего понятия парадигмы. Выделение и сравнительный анализ различных образовательных теорий и практик с позиций парадигмального подхода необходимо, следовательно, осуществлять с учетом всех выделенных выше элементов парадигмы, включая, в первую очередь, основные элементы ее дисциплинарной матрицы и меняющуюся динамику их функций и роли в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима становления, функционирования или развития, в котором она протекает.

В применении к сфере образования понятие «парадигма» имеет свою специфику, связанную с необходимостью отражения сложного системно-структурного многофункционального ее строения как системы социально-организованной и культурно-оформленной деятельности.

В этой связи возникает необходимость выделять и исследовать отдельно парадигмы организации научной деятельности в области построения теорий образования и парадигмы организации и реализации практической образовательной деятельности. В то же время, существует сложная опосредованная связь между этими парадигмами, обусловленная кооперативными отношениями между всеми участниками системы образовательной деятельности.

Поскольку реально существующие системы образования могут объединять в своем пространстве представителей разных образовательных парадигм, относящихся, к тому же, к разным профессиональным сообществам и группам специалистов, постольку это еще более осложняет и обостряет решение вопросов гармонизации или непротиворечивого синтеза различных парадигмальных ориентаций образования, формирования оснований для построения единого образовательного пространства, предоставляющего его участникам свободу и возможность выбора.

4. Применение к образованию общих философских онтологических категорий (бытия и небытия, становления и наличного бытия, или. качества, формы и материала, хаоса и организованности и др.) предопределяют во многом и различия в понимании его сущности, специфики основного содержания, процесса и результатов, и являются в ряде случаев основополагающими в формировании различных «дисциплинарных матриц» и парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования в целом, ориентируя их преимущественно на учет и реализацию требований того или иного типа бытия.

5. Системно-деятельностный подход к исследованию образования и образовательных парадигм в современных условиях при наличии предметно-ориентированных и потому ограниченных в своих возможностях версий теории деятельности (психологической и социотехнической, или методологической) может быть осуществлен с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры, позволяющего интегрировать различные исследовательские позиции. Образование в его различных парадигмальных проявлениях рассматривается и понимается при этом как феномен культуры, имеющий системно-деятельностное строение, в котором социально-организованная исполнительская и индивидуальная творческая деятельность взаимно связаны, но содержательно существенно различны. Развитие этих взаимоотношений и связей характеризует различные уровни зрелости и возможностей проявления и личностной самореализации субъектов образовательной практики.

С позиций системно-деятельностного культурфилософского подхода процесс образования, в ходе которого осуществляется культурное становление и развитие человека, должен быть изоморфным по своей функциональной структуре основным требованиям формирования человека: как носителя культуры многообразных видов поведения и деятельности, как субъекта, способного самостоятельно овладевать новыми культурными богатствами, средствами и способами, и как творца культуры. Эти различные требования и преимущественная ориентация на. одно из них также становится основанием для появления и развертывания существенно различных и при этом односторонних парадигм образования, не учитывающих необходимости обеспечивать системную целостность в процессе культурного становления и развития человека.

6. Системно-структурный анализ образовательных парадигм позволяет построить достаточно полную их типологию и выделить в качестве основных четыре группы, которые ориентированы преимущественно на один из основных типов бытия: культуру, общество, человека (как индивида, личность или индивидуальность) и природу (реализацию задатков и так называемых врожденных потребностей и способностей). При этом природоориентированные, или «природосообразные», и культуроориентированные образовательные парадигмы и системы, а также, соответственно, социоцентристсткие и персоноцентристские парадигмы образуют пары, обычно противопоставляемые друг другу и находящиеся в отношениях более или менее острой оппозиции. Эти существенно различные и даже в чем-то нередко противоположные друг другу более глубоко лежащие и обнаруживаемые только в результате специального философского анализа общие ориентации образования находят, в своюочередь, воплощение^ как правило, не в одной, а в. нескольких существенно различающихся и лежащих на более конкретном уровне образовательных парадигмах, а затем и в еще более конкретных репрезентирующих их практических образцах и моделях].

Каждая из противоположностей при этом может сближаться с одной из парадигм, представляющих другуюпару. Таким образом, появляются «смешанные» парадигмальные ориентации, взаимно дополняющие и обосновывающие друг друга: Так, к примеру, социоцентристская функционально-целевая ориентация? образования на: воспроизводство традиций, норм и ценностей общества, его потребностей в определенным образом воспитанных и подготовленных людях и специалистах вполне органично может сочетаться с- «природосообразностью»,. понимаемой как&bdquoнеобходимость учитывать наличие возможностей: и ограничений, накладываемых на субъектовtобразовательной деятельности со стороны их способностей,. генетически-биологическим: путем наследуемых, и данных исключительно от природы. С другойстороны,. противоположная5 целевая персоноцентристская и либеральная ориентация на свободное развитие ! личности и максимально полное раскрытие ее субъектности • и индивидуальности также вполне, органично сочетается с той же самой «природосообразностью», но толкуемой теперь как учет биологически наследуемой общей способности человека к творчеству культурных ценностей, также присущей, хотяи в разной степени, всем людям от природы., '.-.• •. .

•Культуроориентированные парадигмы и «модели образования не исключают учета природных потребностей и способностей человека, возрастных и психофизиологических индивидуальных особенностей, проявляющихся в образовании, а потому не: чужды принципу природосообразности. Однако последнему отводится уже иная, отнюдь не главная и системообразующая роль, поскольку главным механизмом в образовательном процессе здесь признается целенаправленная социально организованная и культурно оформленная деятельность, созидающая новые специфически человеческие высшие потребности и способности и их трансляцию и усвоение в онтогенезе каждым человеком. Напротив, природоориентированные образовательные парадигмы и их модели выдвигают на первый план именно природные биологически наследуемые механизмы научения, общие для человека и высокоорганизованных животных или же присущие только человеку, но как исключительно от той же природы ему данные.

7. Объединить столь различным образом направленные парадигмальные ориентации образования путем некоего простого компромисса или консенсуса поэтому в принципе невозможно. Между тем анализ действительного содержания противоположностей, различий и взаимодействия образовательных парадигм, осуществленный с позиций системно-деятельностного подхода и в контексте философии культуры, позволяет увидеть их внутренние структурно-системные отношения и связи.

Системно-деятельностный подход к изучению взаимоотношений социоцентристской и персоноцентристской ориентации парадигм образования позволяет сделать вывод, что они являются не только противоположными, но и необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящегося в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком. В этих ориентациях образования имеется тождественное друг другу содержание, которое связано с общими, найденными и изобретенными человечеством в филогенезе и усваиваемыми в течение жизни индивида культурными способами поведения и общения, осуществления совместной парной, групповой и коллективной, одним словом, общественно организованной и в составе ее, уже как производной от нее, индивидуальной деятельности, в том числе, общения, оценивания, то есть приобретенного опыта реализации ценностного отношения. Усвоение человеком этих различных, последовательно возникающих все более сложных культурных форм, средств и способов поведения и действия, общения и их оценивания опосредуется участием в различных формах и видах социальной стихийно и спонтанно протекающей или специально организованной человеческой деятельности. Они, таким образом, представляют собой существенно необходимые ступени в развитии единого образовательного процесса и образовательной деятельности как феномена развивающейся культуры общества и человека.

Системно-структурная связь содержаний, представленных культуроориентированными и природоориентированными образовательными парадигмами, может быть выявлена и правильно понята при условии учета различений природных задатков и способностей, а также затем и видения существенных различий тех первичных потребностей и способностей, которые сближают человека с животными и характеризуют начальные стадии его развития и очеловечения, и тех, которые, напротив, отличают его от животного и превращают в подлинно культурное существо. Попытки абсолютизировать значение природоориентированных концепций и практики образования ограничивают ареал всех способностей человека, задействуемых в ходе образования, природными задатками, игнорируя при этом высшие его потребности и способности, социальные и культурные по своему происхождению и генезису. Вместе с тем, культуроориентированные концепции не могут игнорировать наличие природных естественных основ в процессе образования человека, напротив, необходимо учитывать их специфику, связанную с ограничениями и одаренностями, чтобы иметь затем возможность на этом естественном фундаменте создавать условия для органичного надстраивания над ними и выращивания наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей.

8. Упрощенные представления о функционировании и развитии образования как линейном и поступательном однонаправленном процессе обусловливают теоретические и практические попытки найти или построить некую единую новую «современную» парадигму, всецело охватывающую систему образования, которая должна придти на смену прежней, также, якобы, единой и единственной, «традиционной», образовательной парадигме. Полипарадигмальность современной образовательной практики, множественность теорий и дисциплинарных матриц, на которые она опирается — одно из конкретных проявлений синергетической многолинейности процессов функционирования и развития сложных антропосоциокультурных систем. Системно-синергетический подход позволяет выявить наличие объективной потребности в воспроизводстве целостности культуры, которая в той или иной мере должна быть обеспечена в ходе образовательного процесса и сделать вывод о возможности и необходимости сохранения прежних и появления новых ориентаций, гармонизации или синтеза современных образовательных практик, обосновывающих их теорий и лежащих за ними парадигм.

9. Истоки односторонностей, крайностей и типичных заблуждений, проявляющихся в ходе формирования современных парадигмальных моделей образования, имеют общее основание, заключающееся в отсутствии общего видения образования как феномена культуры, находящегося в системных отношениях и взаимосвязях с природой, социумом и человеком. Односторонние ориентации образовательных парадигм и моделей на тот или иной тип бытия обусловлены смешением содержания и сущности процессов, связанных с развертыванием природных задатков и способностей и формированием культурных новообразований, а также с трансляцией, использованием и творчеством культуры в составе совокупной человеческой деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , А.Р. Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века : дис. канд. пед. наук / А. Р. Абдрафикова. — Казань, 2005. 22 с.
  2. , Г. З. Особенности структурных изменений в системе образования в России / Г. З. Абитова, Э. Н. Григорьева // Обсерватория культуры. 2007. — № 2.
  3. , М.А. Модель системы образования России: аксиологический кризис / М. А. Абрамова // Русский вопрос: история и современность: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф., Омск, 1−2 ноября 2007 г. -Омск, 2007. С.
  4. , В. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей / В. М. Авдеев // Социально-гуманитарные знания. 2006. — № 6. — С. 240−245.
  5. , Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах / Е. А. Александрова // Школьные технологии. -2001. № 3. — С. 90−120.
  6. , Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач / Г. С. Альтшуллер. — Петрозаводск, 2004. 203 с.
  7. , Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 463 с.
  8. , А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. 2005.-№ 4.-С. 19−27.
  9. , О.С. Принятие государственных решений и методологизация образования / О. С. Анисимов. М., 2003. — 421 с.
  10. Анисимов, О. С Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О. С. Анисимов. Минск, 2002.
  11. , О.С. Рефлексивная акмеология: учебно-методическое пособие / О.С. Анисимов- под общей ред. А. А. Деркача. — М.: РАГС, 2008. -215 с.
  12. , Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина // Классный руководитель. -2000.-№ 3.-С. 63−81.
  13. Античность как тип культуры: сб.ст. / АН СССР- отв. ред. А. Ф. Лосев. -М.: Наука, 1988. 333 с.
  14. Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский П.А. Флоренский. Несостоявшийся диалог. — Приглашение к диалогу / Моск. акад. культуры и развития образования- концепция изд., общ. ред. А. И. Олексенко. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. — 663 с.
  15. Аристотель. Сочинения: в 4 т.: пер. с древнегреч. / Аристотель. — М." l Мысль, 1984. Т. 4. — С. 612−621.
  16. Аристотель. Категории. Электронный ресурс. — Режим доступа: http//www.philosohy .ru/library/kat /kategorii .html
  17. , Т. Философия образования: современный дискурс / Т. Арташкина // Высшее образование в России. 2004. — № 12. — С. 4548.
  18. , В.А. Синергетика как коммуникативная парадигма постнеклассического познания / В. А. Аршинов, Я. И. Свирский // Философские науки. 2007. — № 6. — С. 8−26.
  19. , А.Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование / А. Г. Асмолов // Мир психологии. — 2003. -№ 2(34).-С. 155−158.
  20. , А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов- 3-е изд., испр. и доп. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. — 528 с.
  21. , В.Ф. Платон / В. Ф. Асмус. М.: УРСС, 2005. — 158 с.
  22. , Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. -Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.
  23. , Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе / Н. Г. Багдасарьян // Педагогика. 2008. — № 5. — С. 3−9.
  24. , В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. — № 11. — С. 3−13.
  25. , М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков / М. А. Балабан. М.: Первое сентября, 2001. — 204 с.
  26. Бауман, 3. Образование при, для и несмотря на постмодернити / 3. Бауман // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 146−158.
  27. , М.М. Автор и герой: К философским основаниям гуманитарных наук / М. М. Бахтин СПб.: Азбука, 2000. — 336 с.
  28. , М.И. Продуктивное обучение / М. И. Башмаков. М.: Народное образование, 2000. — 248 с.
  29. , Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Д. Белл. — М.: Academia, 2004. 783 с.
  30. , Н. Российское образование: в поисках себя в контексте глобализма / Н. Белканов // Вестник высшего образования. — 2001. — № 1. — С. 25−30.
  31. , Г. Философия и педагогика / Г. Белоконев, Г. Зинченко // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. — № 1. — С. 3−7.
  32. Бердяев, Н.'А. Философия творчества, культуры, искусства: в 2 т. / Н. А. Бердяев. М.: Искусство: ИЧП «Лига» 1994. -Т.1.-541 с. — Т. 2. 509 с.
  33. , Н.А. Самопознание (опыт философской рефлексии) / Н. А. Бердяев. М.: Международные отношения, 2004. — 334 с.
  34. Бережнова, Е. В! Парадигма науки и тенденции развития образования / Е. В. Бережнова, В. В: Краевский // Педагогика. 2007. — № 1. — С. 22−28.
  35. , А.Г. Контекст и' структура парадигмального подхода в современной теории образования / А. Г. Бермус Электронный ресурс. -Режим доступа: http://zhurnal.mipt.rssi.ru/articles/1999/003.pdf. — Загл. с экрана.
  36. , А. Возможна ли иная методология образования? / А. Г. Бермус // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. — № 4. — С. 31−39.
  37. Берне- Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. / Р. Берне- общ. ред. В .Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.
  38. , В.П. Не пора ли. менять стратегию образования? / В. П. Беспалько // Педагогика. 2001. — № 9. — С. 87−95.
  39. Бестужев-Лада, И. Формирование прогнозных моделей. Первый тур опроса экспертов / И.В. Бестужев-Лада // Народное образование. — 2002. -№ 9. С. 54−60.
  40. , B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.
  41. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. — 112 с.
  42. , И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. 270 с.
  43. , М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М. В. Богуславский // Педагогика. 2000. — № 4. — С. 63−70.
  44. , М.В. Реформы российского образования XIX—XX вв.. как глобальный проект / М. В. Богуславский // Вопросы образования. — 2006.-№ 3.-С. 5−21.
  45. , А. А. Концепция А.Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования / А. А. Бодалев // Мир психологии. 2003. — № 2 (34). — С. 135−139.
  46. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. общества. -2005.-№ 1 (33).-С. 74−77.
  47. , В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
  48. Болонский процесс: коротко о главном. Информационный сборник № 1 / сост.: Е. В. Воронова, Л. А. Крохалева. Рязань, 2007. — № 1. — 40 с.
  49. , Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.,: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. — 351 с.
  50. , Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2007. — № 6. — С. 3−10.
  51. , В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. М.: Педагогика, 2006. — 458 с.
  52. , Дж. Психология познания : пер. с англ. К. И. Бабицкого / Дж. Брунер. М.: Прогресс. — 1977. — 412 с.
  53. , Дж. Культура образования : пер. с англ. Л. В. Трубициной, А. В. Соловьева / Дж. Брунер- Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. — М.: Просвещение, 2006. 223 с.
  54. , В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / В. Г. Буданов. — М., 2008. 232 с.
  55. , С.Н. Вехи : Сб. ст. о русской интеллигенции / С. Н. Булгаков. -М.: Новости, 1990. — 211 с.
  56. , В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В. А. Бухвалов. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
  57. , К.Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен / К. Я. Вазина. М.: Владос, 2006. — 295 с.
  58. , Г. Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода / Г. Х. Валеев // Педагогика. 2005. — № 5. -С. 39−44.
  59. , А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 3−9.
  60. , А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1997. № 3. — С. 15−20.
  61. , А.П. Образование в России: стратегия выбора: монография / А. П. Валицкая. СПб., 1998. — 127 с.
  62. , А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие / А. П. Валицкая // Педагогика. 2001. — № 7. — С. 3−7.
  63. , К.Н. Свободное воспитание : сб. избр. тр. / К.Н. Вентцель- сост. Л. Д. Филоненко. М.: АПО, 1993. — 170 с.
  64. , Л.А. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения / Л. А. Вербицкая, В. Б. Касевич // Вопросы образования. 2004. — № 4. — С. 10−22.
  65. , А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. — 200 с.
  66. , М. Продуктивное мышление : пер. с англ. / М. Вертгеймер- общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-335 с.
  67. , Н.Н. Пространство развития и культурный контекст образования / Н. Н. Вересов // Известия Российской академии образования.- 2006. № 1.-С. 50−60.
  68. , И.Е. Культурологические основы образования : монография / И. Е. Видт. — Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2002. 164 с.
  69. , И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. — № 3. — С. 32−38.
  70. , С.В. Идеал рациональности и его преломление в современном образовании : автореф. дис.. д-ра филос. наук / С. В. Власова. СПб., 2004. — 43 с.
  71. , Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования) / Т. П. Войтенко. Калуга: Изд-во Н. Бочкаревой, 1999.- 113 с.
  72. , А.Е. Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики. Материал для обсуждения / А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов, И. М. Реморенко, Б. Л. Рудник, И. Д. Фрумин, Л. И. Якобсон // Вопросы образования. 2008. — № 1. — С. 32−64.
  73. , И.П. Художественная студия в школе / И. П. Волков. М., 1993.- 125 с.
  74. Воронина, Н. И Динамика культурных процессов в образовании: материалы круглого стола «Образование и культура», Саранск, 24 мая 2006 г. / Н. И. Воронина // Интеграция образования. 2006. — № 3 (44). — С. 73−74.
  75. , Н. Самообучение как ведущий принцип образовательного процесса / Н. Вороняк // Директор школы. 2004. — № 10. — С. 59−63.
  76. , Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 88−96.
  77. , JI.C. Мышление и речь: монография / Л. С. Выготский. — М.: Лабиринт, 2005. 352 с.
  78. , Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: ACT- Астрель- Люкс, 2005. — 670 с.
  79. , Г. П. Аксиология культуры / Г. П. Выжлецов. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. 148 с.
  80. , Г. П. Ценностная философия культуры: история и современность / Г. П. Выжлецов // Философия культуры и культурология: вызовы и ответы: материалы круглого стола. СПб., 2006. — С. 54−61.
  81. , О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Классный руководитель. — 2000. — № 3. С. 6−33.
  82. , П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М., 1985. — 45 с.
  83. , П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие: для студентов вузов по гуманит. спец. / П. Я. Гальперин. — М.: КДУ: изд-во Моск. психол.-социал. ин-та, 2005. — 327с.
  84. , Р.Т. Профессионально-творческое саморазвитие студентов / Р. Т. Гареев //Высшее образование в России. 2004. — № 9. — С. 174−176.
  85. Гегель, Г. В. Ф. Философская пропедевтика / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет: в 2 т. М.: Мысль1971. — Т. 2. Сост., общ. ред. А. В. Гулыги. -С. 7−209.
  86. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии: в 2 т. / Г. В.Ф. Гегель- общ. ред. А.В. Гулыги- пер. с нем. П. П. Гайденко и др. М.: Мысль, 1977. — Т. 1.532 с.
  87. , Б.С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. — М.: Пед. о-во России, 2002. 508 с.
  88. , С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  89. , Г. Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся / Г. Б. Голуб. Самара: Профи, 2003. — 234 с. .
  90. , Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э. А. Голубева. Дубна: «Феникс+», 2005. — 512 с.
  91. , Н.В. Метапредмет «Знание» : учеб.' пособие для учащихся старших классов / Н. В. Громыко. М.: Пушкинский институт, 2001. — 544 с.
  92. , Ю.В. Системно-структурный- анализ процесса деятельности. Особенности < учебной деятельности / Ю: В. Громыко // Мыследеятельность: курс лекций: в 3 кн. М.: Пушкинский институт, 2005. — Кн. 2. Введение в методологию. — С. 170−199.
  93. , А.А. Транспедагогика и*творчество*жизни / А.А. Грякалов-// Философия образования и творчество. СПб., 2002. — С. 39−48.
  94. Гузеев, В. В- Методы и организационные формы обучения / В. В: Гузеев. Mi: Нар: образование, 2001. — 127 с.
  95. Гуревич, П.'С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М.: Издательский дом-NOTA BENE, 2001. — 352 с.
  96. , А.А. В каком- смысле мы можем говорить о кризисе образования? / А. А. Гусейнов // Наука* и образование на пороге третьего тысячелетия. Минск, 2001.
  97. , Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. — М.: Школа, 1994.-184 с.
  98. , Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в. философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2003. — 246 с.
  99. , В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.
  100. , В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. — 282 с.
  101. , Е. Проектное обучение парадигма элитного инженерного образования в России в условиях стратегии инновационного развития / Е. Давыдова, Р. Мещеряков, А. Шелупанов // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8. — С. 9−15.
  102. , В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В-И. Даль. М.: Русский язык, 2000. — Т. 4. — 688 с.
  103. , Н.В. Роль, системного подхода в современном фундаментальном образовании / Н. В. Даниелян // Философия образования. -2003. -№ 9. — С.11—17.
  104. , В.Б. Модель инновационной деятельности НПО «Школа самоопределения» / В. Б. Державин, А. В. Мойсенко, А. Н. Тубельский // Новые ценности образования: Образовательная деятельность. 2006. — Вып.1−2 (25−26). — С. 100−114.
  105. Десятилетие грамотности Организации Объединенных Наций 20 032 012 Электронный ресурс. — Режим доступа: http:// www.un.org / Russian / events / literacy / literacy.htm. — Загл. с экрана.
  106. , А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.
  107. , А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег // Народное образование. 1998. — № 7. — С. 193— 197.
  108. , В.М. Постмодернизм как феномен культуры / В. М. Дианова // Введение в культурологию: курс лекций- под ред. Ю. Н. Солонина, Е. Г. Соколова. СПб., 2003. — С. 125−130.
  109. , В.М. Болонский процесс и задачи российского высшего образования / В. М. Дианова // Обсерватория культуры. 2005. — № 6. — С. 88−91.
  110. , Г. Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. — 2007. — № 5.-С. 94−103.
  111. , Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров // Вопросы образования. — 2004.-№ 3.-С. 77−117.
  112. , Э.Д. Смена вех образовательной политики «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ». / Э. Д. Днепров, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадриков // Педагогика. 2005. — № 4. -С. 104−112.
  113. , В.И., Нечаев В. Я. Общество и образование / В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев. М.: Инфра-М, 2003. — 379 с.
  114. , A.JI. Категория бытия в классической западноевропейской философии /A.JI. Доброхотов. М.: Изд-во Моск. унта, 1996.
  115. , A.JI. Введение в философию. Размышления автора, предназначенные как читателю, так и самому себе / A.JI. Доброхотов Электронный ресурс. Режим доступа: http://wvw.philosophv.ru/edu/ref/dobr/. — Загл. с экрана.
  116. , О. Университет в условиях межцивилизационного зазора / О. В. Долженко // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. — № 2. -С. 20−26.
  117. , С.И. Парадигмы исторического мышления XX века: очерки по современной философии культуры / С. И. Дудник, Ю. Н. Солонин.
  118. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2001. — 198 с.
  119. , Дж. Психология и педагогика мышления : пер. с англ. / Дж. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. — 192 с.
  120. , Дж. Демократия и образование: пер. с англ. Ю. И. Турчаниной и др. / Дж. Дьюи. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 382 с.
  121. , И.Б. Глобализация: новый мировой порядок в образовании / И. Б. Жуковский. М., 2005.
  122. , М.Г. Философия образования: типологический подход: монография / М. Г. Заборская. СПб., 2003. — 380 с.
  123. , В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. 2002. — № 9. — С. 3−11.
  124. , Л.В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. М., 1996.
  125. , Г. Самообразование — парадигма XXI века. — / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. — 2003. — № 5. — С. 25−32.
  126. , Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 16−21.
  127. , В.В. Педагогика / В. В. Зеньковский. — М.: Изд-во Православ. Свято-Тихон. богослов, ин-та, 1996. 153 с.
  128. , В.В. Педагогические сочинения / В. В. Зеньковский. -Саранск: Тип. «Крас. Октябрь», 2002. 806 с.
  129. , И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
  130. , В.П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/1999/0330−04.htm. -Загл. с экрана.
  131. , В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о деятельности») / В. П. Зинченко // Вопросы философии. -2001.-№ 2.-С. 66−88.
  132. , Е.О. Содержание образования: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика. 2005. -№ 1. — С. 13−19.
  133. , С.Н. Современное студенчество: эскиз к портрету / С. Н. Иконникова // Философия и образование: альманах по философии образования, эвристике, методологии и методике преподавания социогуманитарных дисциплин. — СПб., 2005. — С. 20−27.
  134. , С.Н. Философия культуры эпохи европейского Просвещения / С. Н. Иконникова, В. М. Дианова // Культурология: учебник- под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. М.: Высшее образование, 2005. — С. 444−454.
  135. , Э.В. Учитесь мыслить смолоду / Э. В. Ильенков. М., 1977.
  136. , Э.В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1991. 464 с.
  137. , Э.В. Школа должна учить мыслить : учеб.-метод. пособие / Э. В. Ильенков. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. -105 с.
  138. , Е.Н. Как увлечь книгой (Учитель учителю) / Е. Н. Ильин. — СПб., 1995.-41 с.
  139. Ильин, И. А Книга раздумий и тихих созерцаний: сборник / И. А. Ильин. М.: Альта-Принт, 2008. — 527 с.
  140. , И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм /И.П. Ильин. М., 1996.
  141. , JI.B. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений: автореф. дис.. д-ра социологических наук / JI.B. Илюхина. Ростов н/Д: Изд-во Ростовск. гос. ун-та, 2005.
  142. Инновации и образование: материалы конф. Серия «Symposium». — СПб.: С.-Петерб. филос. общество, 2003. Вып. 29. — 528 с.
  143. , В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем): пер. с нем. / В. Йегер. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1997. — 335 с.
  144. , М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  145. , М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 383 с.
  146. , М.С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-414 с.
  147. , М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема / М. С. Каган // Magister = Магистр. 1998. — № 4. — С. 88−95.
  148. , М.С. Образование и самообразование в поликультурном мегаполисе / М. С. Каган. СПб., 1999.
  149. , М. С. Соколов Е.Г. : Диалоги / М. С. Каган, Е. Г. Соколов. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2006. — 307 с.
  150. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. -М.: Просвещение, 2008. 151 с.
  151. , З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  152. , М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М. В. Каминская. М.: Смысл, 2003. — 284 с.
  153. , И. Критика чистого разума / И. Кант- пер. Н. Лосского. М.: Эксмо, 2007. — 734 с.
  154. , И. Критика способности суждения, / И. Кант- пер. Н. М. Соколова СПб.: М. В. Попов, 1998. — 390 с.
  155. , И. Критика практического разума / И. Кант- под ред. Ю. В. Перова, К. А. Сергеева, Я. А. Слинина, В. М. Камнева. — СПб.: Ювента, 1995.-528 с.
  156. , П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев- 2-е изд. -СПб., 1915.-746 с.
  157. Карлгрен, Ф: Воспитание к свободе: педагогика-Р. Штейнера: пер. с нем. / Ф. Карлгрен. М.: Парсифаль, 1995. — 267 с.
  158. , А.С. Культурология : учебник / А. С. Кармин. СПб.: Лань, 2004. — 928 с.
  159. , А.С. Философия культуры в информационном обществе: проблемы, и перспективы,/ А. С. Кармин // Вопросы философии. 2006. -№ 2.-С. 52−58.
  160. , Н.И. Педагогические условия культуросообразного построения-.содержания образования в современной школе: дис.. канд. пед. наук / Н. И. Карпенко. — СПб., 2003.
  161. , Л.П. Сочинения / Л.П. Карсавин- под ред. А. К. Клементьева и С. Ю. Клементьевой. СПб.: Алетейя, 1997.
  162. , Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры / Э. Кассирер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. — С. 3−30.
  163. , У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У. Х. Килпатрик. Л.: Брокгауз-Эфрон, 1925.
  164. , М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1977. — 223 с.
  165. , Е.Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М.: URSS: Ком. Книга, 2006.-231 с.
  166. , И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 37−48.
  167. , И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.-242 с.
  168. Коменский, Я-А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.-А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. Великая дидактика. — 656 с.
  169. Коммуникация и образование: сб. ст. / под ред. С. И. Дудника. — СПб.: С.-Петерб. филос. общество, 2004. 448 с.
  170. , A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / A.M. Кондаков // Известия Российской академий образования. 2005. — № 1. — С. 35−42.
  171. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 Электронный ресурс. Режим доступа: http://wwvv.gnesin.rU/normativy/conceptofmodern.html#conc. — Загл. с экрана.
  172. , Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2001. — 121 с.
  173. , Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию / Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003. — 210 с.
  174. , H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2002. — № 7. — С. 19−25.
  175. , С.С. Профильное обучение в современной России: теория и практика: монография / С. С. Кравцов. М.: Готика, 2007. — 295 с.
  176. , В.В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. — № 3. — С. 3−10.
  177. , В.В. Чему учить? / В. В. Краевский // Вопросы образования. 2004. — № 3. — С. 5−23. с
  178. , В.В. Парад парадигм (послесловие к статье H.JI. Коршуновой) / В. В. Краевский // Педагогика. 2006. — № 8. — С. 20−24.
  179. , Н.Б. Саммерхилл: «напряжения свободы» (Интервью с Зоэ Редхед, директором школы) / Н. Б. Крылова // Образование: исследовано в мире Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nover=184. — Загл. с экрана.
  180. , Н.Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. — М.: Нар. образование, 2000. 269 с.
  181. , Н.Б., Леонтьева, О.М. Школа без стен. Перспективы развития и организации продуктивных школ / Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева. -М.: Сентябрь, 2002. — 175 с.
  182. , В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания / В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр // Известия Российской академии образования. 2001. — № 4. — С. 4—46.
  183. , А.И. Эволюция принципов образования взрослых в контексте смены образовательных парадигм / А. И. Кукуев // Инновации в образовании. 2008. — № 2. — С. 17−33.
  184. , Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. 342 с.
  185. , С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнекласснической теории воспитания / С. В. Кульневич // Известия Российской академии образования. 1999. — № 3. — С. 41−48.
  186. , С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 2001.
  187. , В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная / В. В. Кумарин // Народное образование. 1997. — № 5. — С. 10−20.
  188. , В.В. Среда влияет, природа определяет /В.В. Кумарин // Народное образование. 1997. — № 7. — С. 190−192.
  189. Кун, Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.-300 с.371
  190. , А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? /А. Кушнир // Народное образование. 1998-, — №№ 9−10. -С. 137−144.
  191. , B.C. Деятельностный подход к проектированию содержания педагогического образования / В: С. Лазарев, Н. В. Кополина // Педагогика-2000. -№ 3. С. 27−34.
  192. Леонтьев- А. А. Деятельностный ум / А.А. Леонтьев- М.: Смысл,. 2001. — 380 с. -
  193. , А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Теории учения: Хрестоматия. Ч. 1. Отечественные теории учения- под ред. Н. Ф. Талызиной, И.А. Володарской- М.: Рёдакционно-издательский центр «Помощь», 1996. — С. 28−66.
  194. , Л.А. Философско-антропологическая, интерпретация теории образования / Л. А. Липская // Личность. Культура. Общество. — 2007. Т. 1. — Вып. 1 (34). — С. 330−336.
  195. Лиотар, Ж.-Ф. Знание в постиндустриальном обществе / Ж.-Ф, Лиотар // Alma mater (Вестник высшей школы). 2008. — № 4. — С. 53−56.
  196. , А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия / А. П. Лиферов. — М., 1997.
  197. , A.M. Вероятностный мир образования / A.M. Лобок // Новые ценности образования: Образовательная деятельность. — 2006. — Вып. 1—2 (25−26)-С. 148−158.
  198. , О.М. Эвристическое измерение педагогической антропологии / О. М. Ломако // Инновации и образование: материалы конф. Серия «Symposium». СПб.: С.-Петерб. филос. общество, 2003. — Вып. 29. -С. 129−138.
  199. , О.М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ: дис.. д-ра филос наук / О. М. Ломако. — СПб., 2004.-323 с.
  200. , Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике / Н. А. Лызь // Педагогика. 2005. — № 8. — С. 16−26.
  201. , Б.О. Пограничные проблемы философии и образования / Б. О. Майер // Философия образования. 2004. — № 3. — С. 35−45.
  202. , Б.О. Постмодернизм в образовании — очередной этап адаптации социума? / Б. О. Майер, Н. В. Наливайко, Е. В. Покасова // Философия образования. 2008. — № 2 (23). — С. 69−76.
  203. , Э.С. Культура как способ деятельности / Э. С. Маркарян // Вопросы философии. -1977. -№ 11.- С.126−144.
  204. , Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи / Э. С. Маркарян. -М., 2000. 127 с.
  205. , Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории / Б. В. Марков. СПб.: Лань, 1997. — 384 с.
  206. , Б.В. Какие интеллектуалы нужны современной России? / Б. В. Марков // Личность. Культура. Общество. 2008. — Вып. 3−4 (42−43). — С.121—130.
  207. , О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса (Социально-филос. анализ): автореф. дис.. д-ра филос. наук / О. Ю. Маркова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2001. — 33 с.
  208. Марру, А.-И. История воспитания в античности (Греция): пер. с фр. /
  209. A.-И. Марру. М.: Греко-латинский кабинет, 1998. — 425 с.
  210. , Й. Информационное общество как постиндустриальное общество / Й. Масуда. М.: ИНФРА, 2003.
  211. , В.М. Философия культуры. Эпоха классики: курс лекций /
  212. B.М'. Межуев. М.: Изд-во Моск. гуманитарного ун-та, 2003. — 200 с.
  213. , В.М. Культура и образование / В. М. Межуев // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. — № 5. — С. 5−10.
  214. Меморандум по учебе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества. Брюссель, 30 октября 2000. — М., 2000.
  215. Мид, М. Культура и мир детства: избранные произведения / М. Мид. -М., 1988.-429 с.
  216. , JI.A. Философия познания. Полемические главы / JI.A. Микешина М.: Прогресс-Традиция, 2002. — 624 с.
  217. , Ю.Е. Интерпретация культуры критериями морали / Ю. Е. Милютин // Формирование, дисциплинарного пространства культурологии: материалы науч.-метод. конф. (>16 января 2001 г.). — СПб.: С.-ПетерС. филос. общество, 2001. С. 101−104.
  218. , Ю.Е. Философия «здравого смысла» в контексте культуры английского Просвещения : монография / Ю. Е. Милютин. СПб.: Санкт- Петерб. филос. общество, 2002. — 222 с.
  219. , В. Проблемы образования в современном мире и философияВ.В. Миронов // Отечественные записки. — 2002. № 2. — С. 76−83.
  220. , Ф.Т. Самоопределение культуры. Философский поиск / Ф. Т. Михайлов. М.: Индрик, 2003. — 271 с.
  221. Модернизация российского образования: достижения и уроки: доклад Всемирного банка. — М.: Алекс, 2004.
  222. , JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен: в 2 т. / JI.H. Модзалевский. СПб.-: Алетейя, 2000. — Т. 2. — 489 с.
  223. , Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н. Н. Моисеев. -М., 1995.
  224. , Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума / Н. Н. Моисеев. М.: Языки русской культуры, 2000. — 224 с.
  225. , Н.Н. Универсум. Информация. Общество / Н. Н. Моисеев. М., 2001.-198 с.
  226. , М. Помоги мне это сделать самому: статьи, советы и рекомендации / М. Монтессори. М., 2006. — 272 с.
  227. , И.В. Аналитика исследований высшего образования как культуроформирующей константы современности : автореф. дис.. д-ра филос. наук / И. В. Налетова. Тамбов, 2005. — 40 с.
  228. , Н.В. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования / Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков // Философия образования. 2002. — № 4. — С. 54−60.
  229. , П. Философия как основа педагогики / П. Наторп. М.: Изд. Н. Н. Клочкова, 1910. — 106 с.
  230. Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. М.": Прогресс-Традиция, 2005. — 688 с.
  231. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.infomiatika.ru/text/magaz/newpaper/messediVcour0010/23^ -Загл. с экрана.
  232. , А.С. Саммерхилл воспитание свободой / А. С. Нейлл. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 293 с.
  233. , Л.А. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении / Л. А. Нефедова, Н. М. Ухова // Школьные технологии. — 2006. -№ 4.-С. 61−66.
  234. , В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса / В. Я. Нечаев // Вестн. Моск. ун-та. 2004. — № 4. — С. 27−34.
  235. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. 896 с.
  236. , A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.
  237. Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре: материалы круглого стола // Вопросы философии. -2003. -№ 12.-С. 3−29.
  238. Образование и культура постмодерна: сб. науч. тр. — Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2005. 101 с.
  239. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты Российской Федерации (Москва, 2007 г.) // Вопросы образования. 2007. — № 4. — С. 5−102.
  240. Образовательная программа «Школа 2100». Приоритетные направления развития образовательной программы / под науч. ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 2000. — 208 с.
  241. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие / под. ред. О. М. Дьяченко, В. В. Холмовской. М., 2001.
  242. Обучение и развитие: экспериментально-педагогические исследования / под ред. Л. В. Занкова. М.: Прогресс, 1984. — 237 с.
  243. , А.П. Парадигма / А. П. Огурцов // Философский энциклопедический словарь. М., 1989. — С. 460-^461.
  244. , А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика / А. П. Огурцов // Человек. 2001. — № 4. — С. 17−26.
  245. , А. Антипедагогика: вызов постмодернизма / А. П. Огурцов // Высшее образование в России. 2002. — № 4. — С. 54−69- № 5. — С. 79−87.
  246. Пайдейя: восхождение к доблести: Фрагм. из произведений: перевод. / Платон, Аристотель- Ун-т Рос. акад. образования]. — М.: УРАО, 2003.-474 с.
  247. , X. Воспитание и обучение по Дальтоновскому Плану / X. Паркхерст. М., 1925.
  248. , В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования : автореф. дис.. д-ра филос. наук /В.И. Паршиков. Новосибирск, 2003. — 34 с.
  249. , Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н. Ю. Пахомова. М.: Аркти, 2008. — 107 с.
  250. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие-для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям- под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Academia, 2006. — 282 с.
  251. , М.К. История европейской культурной традиции и ее проблемы / М. К. Петров. М., 2004. — С. 713−723.
  252. , Г. И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности / Г. И. Петрова // Образование в Сибири. -1995.-№ 5.
  253. , Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: пер. с англ. и фр. / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -680 с.
  254. , К.С. Образование как космическое со-бытие / К. С. Пигров // Философия образования: материалы конф. Серия «Symposium». СПб.: С.-Петерб. филос. общество, 2002. — Вып. 23. — С. 265—275.
  255. , К.С. Диалектика инноваций и образования / К. С. Пигров // Инновации и образование: материалы конф. Серия «Symposium». — СПб.: С.-Петерб. филос. общество, 2003. — Вып. 29. С.11—15.
  256. , А.А. К новой парадигме образования / А. А. Пинский // Пайдейя: Работы 1986−96 годов. — М.: Частная школа, 1997.
  257. , А.А. Образование свободы и несвобода образования / А. А. Пинский. М.: Изд-во УРАО, 2001. — 228 с.
  258. , Г. В. О воспитательной системе А.А. Католикова / Г. В. Пичугина // Педагогика. 2001. — № 7. — С. 43−47.
  259. Платон. Сочинения: в 3 т.: пер. с древнегреч. / Платон- под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. -М.: Мысль, 1971. Т. 3, ч. 1. — 687 с.
  260. , А.А. Личностно-ориентированное образование. История и практика. М.: Профит Стай л. 2007. — 432 с.
  261. , И.П. Продуктивная педагогика / И. П. Подласый. М.: Нар. образование, 2003. — 494 с.
  262. , К. Иммануил Кант философ Просвещения: памятная речь к 150-летию со дня смерти философа / Карл Поппер- пер. с нем., вступ. ст. и прим. И. З. Шишкова. — Изд. 3-е. — М.: URSS: Изд-во ЛКИ, 2007. — 100 с.
  263. , Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова // Сельская школа. 2004. — № 2.
  264. , И.В. Системный подход и общесистемные закономерности /И.В. Прангишвили. М.: СИНТЕЗ, 2000. — 528 с.
  265. , И., Стенгерс, И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sufism.ru. -Загл. с экрана.
  266. , О.Г. Методологические основания педагогической системологии : дис.. д-ра пед. наук / О. Г. Прикот. — СПб., 1997. — 303 с.
  267. Психология и педагогика: О философии Иоганна Фридриха Гербарта: Лекция директора: пер. с нем. — СПб.: тип. Имп. Акад. наук, ценз. 1888.-XXI с.
  268. , В.А. Синергетический подход к проблеме устойчивого развития образования / В. А. Рабош // Философия образования. — 2008. — № 2 (23).-С. 5−12.
  269. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
  270. , Б. Человеческое познание: его сфера и границы: пер. с англ. / Б. Рассел. М.: Ника-центр, 2001. — 555 с.
  271. , В. Сумерки просвещения / В. Розанов- сост. Н. Щербаков. -М.: Педагогика, 1990. 624 с.
  272. , В.М. Культурология / В. М. Розин. М.: Гардарики, 2003. -462 с.
  273. , В.М. Методология: становление и современное состояние / В. М. Розин. М.: МПСИ, 2005. — 414 с.
  274. , В. Образование в изменяющемся мире / В. М. Розин // Alma-mater (Вестник высшей школы). 2006. — № 6. — С. 24−32- № 7. — С. 18−27.
  275. , М.А. Рожденный мыслить / М. А. Розов // Вопросы философии. 2004. — № 3. — С. 133−143.
  276. , Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития / Н. С. Розов // Alma Mater (Вестник высшей школы). — 1993. — № 1. С. 2−23.
  277. , И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии : монография / И. Б. Романенко. СПб.: РХГИ, 2002.-317 с.
  278. , К. Заметки о культурно-антропологическом подходе в философии образования / К. В. Романов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. — № 2. — С. 12−18.
  279. Российское образование. Федеральный портал Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.edu.ru/. Загл. с экрана.
  280. , C.JI. Основы общей психологии: учебник / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004. — 713 с.
  281. , В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В. Н. Руденко // Педагогика. 2004. — ж 1. -е. 42−48. .'
  282. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или- о Воспитании' / Ж.-Ж. Руссо,// Пед. сочинения: в 2 т.- под ред. F.H. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. — Т. 2. -334с. .¦
  283. , М.В. Российская система образования: состояние и перспективы./ М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинга.- 2006. № 5.
  284. , С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе / С. Н. Рягин // Школьные технологии. 2003. — № 2. — С. 121—129. '. /'
  285. , Е.А. Философские основания компетентностно-ориентированного образования / Е. А. Самойлов // Философия образования.- 2008. № 2 (23). — С. 86−93.
  286. Санникова- О. В. Образование: стратегия развития и синергетика / О. В. Санникова, И. В. Меньшиков и др. // Перемены. 2000. — № 2. — С. 5669.
  287. , Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г. К. Селевко М.: НИИ школьных технологий. — 2006. — Т. 1. — 816 с- т. 2. -816с.
  288. , И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся : практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И. С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2008. — 76 с.
  289. , В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  290. , В.Я. Педагогическое проектирование как способ повышения качества образования В.Я. Синенко // Сибирский учитель. — 2004. Вып.1 (31) Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.sibuch.ru/nomer.php?cod=31. — Загл. с экрана.
  291. Синергетика: перспективы, проблемы, трудности: материалы круглого стола // Вопросы философии. 2006. — № 9. — С. 3−33.
  292. Синергетическая парадигма. Синергетика образования: сб. науч. тр. / отв. ред. В. Г. Буданов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. — 592 с.
  293. Л.В. Занкова в тульских школах : сб. материалов из опыта работы учителей. Тула, 2001. — 143 с.
  294. , В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластенин // Магистр. 1994. — № 6. — С. 2−7.
  295. , В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. -М.: ACADEMIA, 2003. 185 с.
  296. , В.И. Деятельность как антропологическая категория / В. И. Слободчиков // Вопросы философии. 2001. — № 2. — С. 48—57.
  297. , В.И. О нормативном статусе учебной деятельности (логико-психологический анализ) / В. И. Слободчиков // Развивающее образование. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего образования. -М.: АПК и ПРО. 2003.
  298. , Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н. К. Смирнов. М.: АРКТИ, 2003. — 270 с.
  299. , С.А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей / С. А. Смирнов // Концепции философий образования и современная антропология: материалы Международ, семинара Новосибирск: НГПУ, 2001. — С. 15−34.
  300. , С.А. Философия и образование: проблема встречи / С. А. Смирнов // Открытая Россия и открытое образование: материалы Всерос. конф. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. — С. 87−93.
  301. , С.А. Человек перехода / С. А. Смирнов // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 2003. — № 32. — С. 29−36.
  302. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб.- науч. тр.- под ред. А. В. Хуторского. — М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.-300 с.
  303. , Ч. Две культуры : сб. публицистических работ / Ч. Сноу — М.: Прогресс, 1973.-144 с.
  304. , Е.Н. Своевременный проект / Е. Н. Соболева // Вопросы образования. 2007. — № 1. — С. 6−27.
  305. Современный философский словарь / под обшей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. — Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: Панпринт, 1998. — 1064 с.
  306. , Б.Г. Культура и глобальные проблемы современности / Б. Г. Соколов // Культурология: учебник- под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана, М.: Высшее образование, 2005. — С. 426−439.
  307. , Е.Г. Субъект культуры / Е. Г. Соколов // Культурология: учебник- под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. — М.: Высшее образование, 2005. С. 82−100.
  308. , С.Л. Педагогика для всех / С. Л. Соловейчик. М.: Первое сентября, 2001. — 491 с.
  309. , B.C. Сочинения : в 2 т. / B.C. Соловьев. М.: Мысль, 1988. — Т. 2. Философские начала цельного знания. — С. 140- 288.
  310. , Ю.Н. Понятие культуры: методологические и онтологические проблемы ее сущности / Ю. Н. Солонин // Введение в культурологию: курс лекций- под ред. Ю. Н. Солонина, Е. Г. Соколова. -СПб, 2003.-С. 14—33.
  311. , Ю.Н. Культурология и философия культуры / Ю. Н. Солонин // Культурология: учебник- под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. М.: Высшее образование, 2005. — С. 39−47.
  312. , Ф. Заметки по общей лингвистике : пер. с фр. Б. П. Наумова / Ф. Соссюр. — М.: Прогресс, 1990. 274 с.- 383
  313. Состояние, тенденции и перспективы отечественного- образования: материалы круглого стола // Философские науки. 2007. — № 5. — С. 5−99.:
  314. , А.Г. Методология / А. Г. Спиркин, Э. Г. Юдин, М. Г. Ярошевский // Философский энциклопедический: словарь- 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — С. 359−360.
  315. Стандарт общего образования- Концепция ' государственного стандарта общего образования- М., 2008. — Электронный- ресурс. -Режим доступа: http:// standart.ru/attach 17/841. doc. — Загл. с экрана.
  316. , B.C. Культура / B.C. Степин // Вопросы философии. 1999. -№ 8.-С. 61−71. ' '¦"-.
  317. , Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике: пер. с англ. / Б. У. Такман — М.: Прогресс, 2002. — 572 с.
  318. , JI.H. Философия образования как рефлексивная область знания и ее обращенность к образовательной действительности / JI.H. Талалова // Философия образования. 2004. — № 2 (10). — С. 8−17.
  319. , JI.H. Современная философия образования: в поисках объективного результата или позиция сознания? / JI.H. Талалова Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.humanities.edu.ru/db/msg/55 607. — Загл. с экрана.
  320. Теория и практика продуктивного обучения: коллективн. монография / Рос. акад. образования- авт.-сост. М. И. Башмаков. М.: Нар. образование, 2000. — 248 с.
  321. Теория и практика развивающего образования в школе В. В. Давыдова: по материалам Юбилейной конференции, посвященной 75-летию В. В. Давыдова / сост. JI.B. Берцфаи и др.- вступ. ст. В. В. Рубцова. -М.: Научный мир, 2007. 334 с.
  322. , Б.М. Способности и одаренность. Ученые записки Гос. НИИ психологии. / Б. М. Теплов. М., 1941. — Т. II. — С. 3−56.
  323. , Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий : избр. психол. тр. / Б. М. Теплов. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т (МПСИ) — Воронеж: МОДЭК, 2003. 638 с.
  324. , А.Дж. Постижение истории / А.Дж. Тойнби. М., 1991. — С. 234−241.
  325. , JI.H. Воспитание и образование / Л. Н. Толстой // Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения- под общ. ред. Е. Н. Медынского, Н. А. Константинова, Н. Н. Гусева. М.: Педагогика, 1989. — С. 205— 232.
  326. , Л.Н. Путь жизни / Л. Н. Толстой. М.: Высшая школа, 1993.-527 с.
  327. , Э. Футурошок : пер. с англ. / Э. Тоффлер. СПб.: Лань, 1997.-464 с.
  328. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева- под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. — 429 с.
  329. , В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / В. А Трайнев, С. С. Мкртчян, А. Я. Савельев. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. 392 с.
  330. , Н.М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н. М. Трофимова, Е. И. Еремина // Педагогика. — 2003.-№ 2.-С. 42−47.
  331. , А.Н. Концепция изменения содержания общего образования / А. Н. Тубельский // Новые ценности образования: образовательная деятельность. 2006. — Вып. 1−2 (25- 26). — С. 115−125.
  332. , Я.С. Миру образования свою философию^ / Я. С. Турбовской // Философские науки. — 2006. — № 6. — С. 109−117- № 7. — С. 106−121.
  333. , М.Б. Философские основания культурологии / М. Б. Туровский. -М.: РОССПЭН, 1997. 440 с.
  334. , Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. — 99 с.
  335. , Х.Г. О новой парадигме образования / Х. Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. -№ 1. — С.103−110.
  336. , М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования / М. С. Уваров // Вопросы культурологии. 2005. — № 8. — С. 15−19.
  337. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. — М.: Пед. о-во России, 2000. 441 с.
  338. , А.А. Доминанта / А. А. Ухтомский. — СПб.: Питер, 2002. -448 с.
  339. , К.Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / К. Д. Ушинский. -М.: Учпедгиз, 1954. — Т.2. Вопросы обучения. 732 с.
  340. , К.Д. Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002.-591 с.
  341. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004.
  342. , А.П. Избранные труды по методологии науки / А. П. Фейерабенд. М.: Прогресс, 1986. — 543 с.
  343. Философия и социогуманитарное образование в современных условиях: обзор материалов конф. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7 (Философия). 2003. — № 6. — С. 119−125.
  344. Философия культуры: становление и развитие: учебник / под ред. М. С. Кагана и др. СПб.: Издательство «Лань», 1998. — 448 с.
  345. Философия науки / под ред. С. А. Лебедева. М.: Академический Проект Трикста, 2004. — 736 с.
  346. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.
  347. , П.А. О воспитании : Для педагогов, родителей, школьников ст. возраста, студентов пед. и духов, сред, и высш. учеб. заведений / Отец Павел Флоренский. — М.: Шк. пресса, 2004. — 188 с.
  348. , А.П. Образование как поле бифуркационного выбора будущего / А. П. Фомин // Философия образования. 2008. — № 2 (23). — С. 12−20.
  349. , И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания / И. Г. Фомичева // Педагогика. -№ 9.-2001.-С. 11−19.
  350. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. -232 с.
  351. Формулировка концепции развития информатизации сферы образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://admin.smolensk.ru/webdis/KotovAA/concept/raz9.htm. — Загл. с экрана.
  352. , C.JI. Духовные основы общества. Введение в социальную философию / C.JT. Франк М.: Республика, 1992. — 512 с.
  353. , М. Археология знания : пер. с фр. / М. Фуко. Киев: Ника-Центр, 1996.-208 с.
  354. , М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы: пер. с фр. В. Наумова / М. Фуко- под ред. И. Борисовой. М.: «Ad Marginem», 1999. -478 с.
  355. , Г. Тайны природы. Синергетика: наука о взаимодействии: пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир — 404 с.
  356. , С. Столкновение цивилизаций / С. Хантингтон. М.: ACT, 2006.-571 с.
  357. Хаузер, Марк Д. Мораль и разум: Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла: пер. с англ. / Марк Д. Хаузер- под ред. Ю.И. Александрова- предисл. Ю. И. Александрова. М.: Дрофа, 2008. -639 с.
  358. , Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж. К. Холодов и др. М.: Академия, 2000. — 475 с.
  359. , Н. О природе и языке / Н. Хомский. М.: URSS, 2005. -285 с.
  360. , Н.Ф., Головко В. М. Педагогическая концепция «Школа „Интеллектуально одаренные дети“»/ Н. Ф. Хорошко, В. М. Головко // Школьные технологии. 2002. — № 6. — С. 97−105.
  361. , А.В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 8. — С. 107−114.
  362. , А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58−64.
  363. , Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т. В. Цырлина. М.: Сентябрь, 1997. — 111 с.
  364. , Т.В. Гуманистическая авторская школа века: взгляд из прошлого в будущее / Т. В. Цырлина. М., 2001.
  365. Человек в мире культуры: учебник: в 2 ч.- под ред. В. Г. Ерохина. -Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ун-та им. С. А. Есенина, 2000. Ч. 1. — 248 с.-ч. II.-218 с.
  366. , Е. В. К вопросу о механизмах развития ребенка / Е. В. Чудинова // Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2006. -№ 3. — С. 65−73.
  367. , В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 26−31.
  368. , B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность / B.C. ТТТвырев // Мир психологии. 1999. -№ 3. — С.189−203.
  369. , М. Избранные произведения / М. Шелер. М.: Гнозис, 1994. -413 с.
  370. , М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. -1992.-№ 4.-С. 85−96.
  371. , А.Н. Педагогические аспекты философского наследия Э.В. Ильенкова / А. Н. Шимина Электронный ресурс. Режим доступа: http://portalus.ru. — Загл. с экрана.
  372. , Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. 2005. — № 9. — С. 17−25.
  373. Школа диалога культур: основы программы / под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. — 96 с.
  374. , В.А. Культура, образование и развитие • человека (методологические размышления в форме тезисов) / В. А. Школяр // Известия Российской академии образования. — 2001. № 4. — С. 47−63.
  375. , Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Спиритуальные, культурно-исторические и социальные основы педагогики вальдорфской школы: 6 докладов, прочитанных в Дорнахе с 9 по 17 августа 1919 г. Калуга, 1992.
  376. , Р. Познание человека и учебный процесс / Р. Штейнер. М., 1998.
  377. , Н.В. Рациональные основания образовательных стратегий: автореф. дисс. .канд. филос. наук / Н. В. Шувалова. — Саратов, 2005.-16 с.
  378. , М.К. Шифр пайдейи в культуре и образовании / М. К. Шувалова // Вопросы культурологии. 2007. — № 2. — С. 42−45.
  379. , Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура: моногр / Б. Ю. Щербаков. -М. Логос, 2001. 142 с.
  380. , Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. -М., 1995.-235 с.
  381. , Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. М., 1995. — С. 143−154.
  382. , Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды М., 1995. — С. 197−227.
  383. , Г. П. А был ли ММК? / Г. П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1997. — № 1−2.
  384. , Г. П. Перспективы и программы развития СМД-методологии / Г. П. Щедровицкий // Философия. Наука. Методология. — М.: Школа культурной политики, 1997. С. 547−594.
  385. , П.Г. Пространство свободы / П. Г. Щедровицкий // Народное образование. 1997. — № 1. — С. 46−51.
  386. Эволюция культурной деятельности в новом столетии: в 3 т. / Очерки культурной жизни России на рубеже веков- под ред. А. Я. Рубинштейна, Б. Ю. Сорочкина. СПб.: Алетейя, 2005. — Т. 1. — 399 с.
  387. , Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JT.C. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. — 168 с.
  388. , Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: сб. науч. тр. Красноярск, 2002.
  389. , Б.Г. Некоторые особенности развития системного подхода / Б. Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник. 1980. М.: Наука, 1980.-С. 7−23.
  390. , Б.Г. Интеграция наук и системные исследования / Б. Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник. 1986. -М.: Наука, 1986. 445 с.
  391. , Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.
  392. , Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассическоч рациональности / Н. П. Юдина. Хабаровск: ХГПУ, 2001. — 169 с.
  393. , Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей / Н. С. Юлина. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.Философия для детей. ги
  394. , И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 175 с.
  395. , Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е. А. Ямбург // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 3−10.
  396. , Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования / Е. А. Ямбург // Учительская газета. 2004. — №№ 11−14.
  397. Becker, W.C., Engelmann, S., Thomas, D.R. Teaching: Classroom management. Chicago: Science Research Associates, 1975. — P. 72, 78−79, 255
  398. Erpenbeck, J. Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pedagogischen und psychologischen Praxis / J. Erpenbeck, L.Rosenstiel. — Stuttgart: Schaeffer Poeschel, 2004.
  399. Grant, G. Philosophy and culture: Perspectives for the future/ G. Grant // Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. -Montreal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.
  400. Kohlberg, L. The cognitive-developmental approach to moral education. / L. Kohlberg. Phi Beta Kappan. 1975.
  401. Learning for the 21st century, Partnership for 21st century skills, 2003 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21pollreportsinglepg.pdf. -Загл. с экрана.
  402. National educational technology standards for students, ISTE, 2007 Электронный1 ресурс. — Режим доступа: http: //www.iste.org/inhouse/nets/cnets/students/pdfiTSIETSforStudents2007.pdf. -Загл: с экрана.
  403. Skinner, B.F. About- behaviorism / B: F. Skinner. New York: Knopf, 1978.
  404. , B.F. & Epstein, R. Skinner for the classroom. Champaign, IL: Research Press, 1982.
  405. Staudt, E. Wissenschaft ignorirt Mittelstand und Handwerk «Fachleute nicht mehr verbfgbar» / E. Staudt, B. Kriegesmann, M. Kottmann // Rnow-How, 1999−2000. 4 (Dez.-Jan.). — S.4−10.
  406. Torndike, E.L. Human learning / E.L. Torndike. New York: Century, 1931.
  407. Tuman, M.A. Preface to literacy: An inquiry into pedagogy practice and progress / M.A. Tuman. Alabama: The Univ. of Alabama Press, 1987.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!