Формирование автономной позиции старшеклассников на уроках истории как фактор становления их гражданственности

Актуальность исследования. С крушением тоталитарной системы в нашей стране начинается процесс демократизации всех сфер общественной жизни, в том числе и сферы образования. Система образования освобождается от жесткой подчиненности коммунистической идеологии, приобретает большую правовую автономность и творческую свободу в исполнении возложенных на неё государством и обществом функций.

Из профессионального обихода педагогов вытесняется понятие «просвещение», и на смену ему приходит понятие «образование», не просто более широкое по своему семантическому значению, а становящееся свидетельством «смены педагогических парадигм» [52].

Традиционная, классическая педагогика, сформировавшаяся на принципах «ньютоновского детерминизма», и ориентировавшаяся преимущественно на репродуктивный тип деятельности, сменяется «постнеклассической педагогикой» [278.С.З], основой которой становится «парадигма нелинейности» и сформулированный Э. Н. Гусинским в 80-е годы принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому само проектирование образовательной деятельности носит вероятностный характер [44−45].

Образовательный процесс начинает рассматриваться как диалогическое взаимодействие двух равноправных субъектов: обучающего и обучаемого. В связи с этим широкое распространение в педагогической теории и практике получают концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного обучениясоздания благоприятных условий для развития креативности детей и способности их к самореализациигуманизации и гуманитаризации образованияформирования системы ценностных ориентацийприменения здоровьесберегающих и природосообразных технологий, концепции, объединяемые общим принципом «центрирования на обучаемом» [41.С. 12].

Решающее значение приобретает идея технологизации образовательного процесса и внедрения в практику обучения образовательных технологий нового поколения, основывающихся на признании стохастичности образовательного процесса [44]. Педагоги и образовательные учреждения в соответствии с законом «Об образовании» получают большую свободу в выборе средств, методов и приемов обучения [317].

С другой стороны, широкое распространение инновационной практики, не всегда согласованной с ограничениями, налагаемыми педагогической наукой, оборачивается снижением качества обучения, неоправданным возрастанием перегрузки школьников, и все это заметно сказывается на состоянии их здоровья.

И хотя сегодня у нас гораздо больше оснований говорить о гуманизации образовательной практики, задача создания истинно гуманистической педагогики все еще далека от окончательного решения, о чем свидетельствуют принятые уже в начале нового XXI века «Национальная доктрина образования» [318] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [319].

Осознание этого заставляет теоретиков и практиков сферы образования снова и снова обращаться к осмыслению основных педагогических категорий, в особенности, к осмыслению новых понятий и положений, привносимых в образовательную практику активно развивающейся в последние годы педагогической наукой. Выделяются два направления возможных изменений парадигмы педагогической науки: возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогики как единственной науки, специально изучающей образование [228].

Первое из названных направлений обуславливает возрастание интереса к синергетике как междисциплинарному постнеклассическому направлению исследований взаимодействия систем. При этом, как полагают специалисты, понятия «синергетика образования» и «синергетический подход в обучении» на этапе становления новой педагогической парадигмы не нуждаются в строгих определениях. Достаточно «вычленить некую совокупность синергетических взглядов и принципов, которыми целесообразно руководствоваться в процессе постановки и реализации высоких образовательно-воспитательных целей» [278.С.З]. В целом их можно назвать принципами гармонизации целей развития образовательных систем и их элементов с целями развития человека.

Линейное мышление, затрудняющее становление новых подходов к образованию, проявляет себя и в том, что утвердившиеся некогда в сознании педагогов представления о ключевых составляющих образовательной практики переносятся ими на новые условия её осуществления. Это относится и к воспитанию, которое в самом общем виде сводится к «гармоническому развитию личности на основе гуманного характера отношений между участниками педагогического процесса» [158.С.228].

Между тем, разные социально-политические системы вкладывают в понятия «гуманизм», «гуманистическое воспитание» различное содержание. В жестко структурированных, тоталитарных социальных системах с единой общепринятой и официально признанной идеологией, считает И. Л. Беккер, гуманным оказывается воспитание, позволяющее «человеку приспособиться к системе» [223.С. 19].

Но и в демократических социальных системах, несмотря на большую степень свободы личности, элемент унифицированности и стандартности в сознании и поведении человека сохраняется. Ибо любое государство заинтересовано, прежде всего, не в человеке как свободной и уникальной личности, а в законопослушном и социально безопасном гражданине, личностные качества которого обеспечивают стабильное функционирование социально-политической целостности, частью которой он и является.

Советская школа не была приспособлена для воспроизводства свободного человека, способного жить в постоянно изменяющемся мире, активно и успешно взаимодействовать с ним. Критическая мысль ею пресекалась, а творческая самодеятельность поощрялась только в решении «поставленных партией и правительством задач» [178]. И немаловажную роль во всем этом играла сформированная усилиями партийных идеологов система школьного исторического образования.

Учение — основной вид деятельности школьников, и по тому, как учащийся преуспевает в учении, о нем судят окружающие. Но уже в XVIII веке крепнет убеждение, что учение — не главное в образовании. Главным же является формирование в растущем человеке способности и готовности быть полезным себе и обществу. Об этом писали в своих трудах Ж. Ж. Руссо и И. Песталоцци, И. Кант и И.Гербарт. О свободной, деятельной, гуманной и всесторонне развитой личности, активно борющейся с общественным злом, мечтали В. Г. Белинский и А. И. Герцен, о человеке общественном и нравственном — Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов.

Бесценный вклад в развитие теории воспитания в контексте формирования деятельного, полезного обществу и государству человека вносят В. М. Бехтерев, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. И. Кареев, П. Ф. Каптерев, Д. И. Писарев, Н. В. Щелгунов, К. Д. Ушинский и многие другие педагоги дореволюционной России.

На рубеже XIX—XX вв.еков позиции педагогов, во главу угла всего школьного дела ставивших личностное развитие ученика, усиливаются, чему в немалой степени способствует становящаяся на ноги психологическая наука. Именно в это время в западной педагогике оформляется прагматическое направление, ключевой идеей которого становится достижение целей воспитания в практической деятельности. По существу именно в те годы начинается становление практико-ориентированной концепции обучения.

На основе прагматической философии Ч. Пирса и У. Джемса американский педагог Дж. Дьюи разрабатывает целостную педагогическую систему «инструментализма» [60]. В это же время в Европе складывается концепция «трудовой школы». После прихода к власти большевиков именно она берется за основу в создании советской школы, активными творцами которой становятся П. П. Блонский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий [14−15−16−98−99−195−196] и другие отечественные педагоги. Идея бережного отношения к ребенку становится ведущей, по-новому определяется и задача школы — «создавать морально ценную автономную личность» [17.С.42].

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной педагогики в 20-еначале 30-х годов осуществляется в контексте общих тенденций развития мировой педагогической мысли. Идеи Дж.М.Болдуина, Э. Киркпатрик, Э. Меймана, А. Бейна, М. Оффнера, В. А. Лайя, Ж. Пиаже, М. Монтессори и многих других зарубежных исследователей принимаются, творчески перерабатываются отечественными педагогами и активно внедряются в образовательную практику. Именно этим обстоятельством в значительной мере определяется эффективность советской педагогики тех лет и рост её мирового признания.

Но с утверждением сталинской тоталитарной системы школа делает резкий разворот на 180 градусов и возвращается к концу 30-х годов к традициям и нормам авторитарной педагогики. В итоге на долгие годы из советской педагогической науки и практики изгоняются идеи и концепции прогрессивных зарубежных исследователей и отечественных педагогов-новаторов.

Некоторое ослабление авторитаризма приходится на время хрущевской «оттепели», раскрепощающей научную мысль, в том числе и в областях, связанных с исследованиями гуманитарных систем. Жесткое идеологическое противостояние в условиях нового внешнеполитического курса «на мирное сосуществование двух мировых систем» ослабевает. Снимаются запреты с признанных сталинским режимом «буржуазными лженауками» генетики и кибернетики. Восстанавливаются свернутые на долгие годы связи советских ученых с их зарубежными коллегами, в первую очередь, в тех областях знаний, которые не табуируются догматами господствующей идеологии.

Используя идею программированного обучения американского психолога Б. Скиннера, советский исследователь Л. Н. Ланда формулирует теорию алгоритмизации учебного процесса, суть которой в самом общем виде сводится к системе указаний, предписывающих последовательность элементарных действий, однозначно понимаемых и исполняемых всеми [104]. По существу теорией алгоритмизации обучения закладываются основы технологизации образовательной практики.

В 60-е годы автономными усилиями советского педагога М. И. Махмутова [116−117] и его польского коллеги В. Оконя [126] выстраивается целостная система проблемного обучения, которая, с одной стороны, дополняет педагогическую систему Дж. Дьюи, утверждавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — логично соотносится с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна и др. о проблемном характере мышления, развивает идею П. П. Блонского о природе возникновения каждой мысли именно в проблемной ситуации [17].

В последующие годы концепция проблемного обучения получает дальнейшее развитие в работах Г. В. Артемьевой [3], А. М. Матюшкина [115], И. Я. Лернера [106- 107], В. Т. Кудрявцева [101- 127], а принципы, декларируемые ею, начинают активно использоваться школьными учителями непосредственно в образовательном процессе.

В эти же годы появляются публикации П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной [35−231- 176- 177], в которых излагаются исходные позиции поэтапного формирования умственных действий. В основу данной концепции закладывается идея Л. С. Выготского о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение знаний, умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. путем поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план [29−30].

Тогда же начинается разработка теории развивающего обучения, и наиболее весомый вклад в развитие этой теории вносят Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов [48−202]. Предложенная авторами концепция содержательного обобщения основывается на гипотезе о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Реализация задач обучения достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности.

Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение обучаемым содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания», выступает в концепции Эльконина — Давыдова как способность обучаемого овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Учение у них выступает как деятельность самого учащегося по воспроизводству содержания методом теоретического познания, и это становится еще одним шагом на пути построения новой образовательной парадигмы.

Необходимо подчеркнуть, что Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов выстраивают свою концепцию на основе общей теории учебной деятельности, активно развиваемой в эти и последующие годы А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др. Чуть позже идеи развивающего обучения найдут свое отражение в экспериментальной системе развивающего обучения Л. В. Занкова, представленной им в работах «Дидактика и жизнь» и «Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование)» [62].

Интерес к идее развития личности обуславливается новой социально-политической ситуацией в стране и в мире. Недолгая хрущевская «оттепель» тем не менее становится мощным импульсом в раскрепощении общественного сознания, что естественным образом отражается на содержании воспитания. Значительный вклад в обоснование его целей и задач вносится трудами Ш. А. Амонашвили [1], И. П. Иванова [73], Е. Н. Ильина.

75], В. А. Сухомлинского [175], М. П. Щетинина [201] и др.

Благодаря их усилиям идея гуманизации педагогического процесса материализуется в конкретные педагогические системы, ставящие личность ребенка во главу угла всей образовательной деятельности. Сам педагогический процесс начинает оцениваться по тому, «насколько он в состоянии вбирать в себя ребенка со всеми его страстями, стремлениями (к развитию, взрослению, свободе), опережает по времени пробуждение этих страстей, будит и провоцирует их и создает условия для их становления» [1.С.23]. В емкой формуле «учение с увлечением», концентрируется то, что сегодня принято рассматривать в качестве необходимого условия личностно-ориентированного образования.

Школой радости" обозначает суть созданной им педагогической системы В. А. Сухомлинский, и Павлышская школа, которой руководил он на протяжении многих лет, действительно становится таковой для многих поколений своих выпускников. И не только потому, что, прививая учащимся интерес к учению, она наполняла их жизнь радостью обретения новых знаний, но еще и потому, что в ней успешно учили всех ребят до десятого класса включительно, «не разделяя их на способных и неспособных» [165.С.209].

И когда сегодня говорят о компетентностном подходе, как о чем-то принципиально новом в образовательной практике, не следует забывать, что выдвигавшееся выдающимся педагогом еще в 60-е годы требование «учить учиться», как раз и было установкой на формирование деятельностных компетенций в учении.

Сформированные целенаправленной работой учителя познавательная, информационно-коммуникативная, общекультурная, социально-личностная, предметно-мировоззренческая компетенции (проще сказать: умения) позволяют учащимся успешно решать задачи, связанные с обучением в школе. Но они не утрачивают своей прикладной значимости и в послешкольной жизни, облегчая процесс социализации выпускников.

Особую значимость социально-образующая функция образования приобретает в переломные моменты человеческой истории, когда кардинальным образом изменяется содержание его целей и задач. Именно такую историческую ситуацию переживает сегодня Россия, и вполне естественно, что перед образованием встают задачи, принципиально отличающиеся от решавшихся им ранее.

Одной из таких задач становится формирование человека, способного жить и плодотворно взаимодействовать с другими людьми в условиях утверждающейся правовой государственности и гражданского общества.

Это достаточно сложная и многоплановая задача, и, не рискуя брать на себя ответственность за полноту её решения, мы полагаем возможным и необходимым рассмотреть организационно-педагогические условия, при которых действенным средством социального воспитания старшеклассников становится школьное историческое образование.

История среди прочих школьных предметов занимает особое местоименно на неё во все времена, при всех политических режимах возлагается задача воспитания гражданина. Но понятие «гражданин» в различных общественно-политических образованиях наполняется разным содержанием • * это и «слепо доверчивый, пассивный подданный», и «морально ценная автономная личность». И в зависимости от того, как трактуется это понятие официальной идеологией, достижение каких социально-значимых целей определяется политикой государства и потребностями общества, в котором живет растущий человек, выстраивается содержание школьного исторического образования.

Не менее важным фактором, определяющим содержание школьной истории, является историческая наука. Рационалистическое сознание XVIII-ого и последующего XIX-ого веков выстраивало её на тех же аксиоматических основаниях, что другие, руководствуясь при этом логикой ньютоновского детерминизма. Историческое знание в представлении мыслителей того времени — это некая, утверждаемая фактами, незыблемая и неоспоримая данность, которую просто нужно знать.

К середине XX века утверждается новое понимание исторического знания — оно не аксиоматично, во-первых, потому, что является отражением стохастического по своей природе процесса общественного развития как развития гуманитарных систем, и, во-вторых, потому, что неоднократно субъективировано в самом процессе познания.

Со сменой концептуальных оснований в трактовке истории академической наукой, изменяются подходы к историческому образованию. В европейской педагогике появляется термин «делать историю» [34−122−222−296]. В основу новой системы исторического образования закладываются деятельностный подход и критическое мышление, существенным образом расширяющие пределы личностной автономности учащихся в познании.

Пересматривают свое отношение к истории и отечественные ученые, историки и педагоги. В конечном итоге и в нашей стране признается необходимым изменение самих подходов к организации школьного исторического образования. Настоятельно востребованной становится отличная от традиционной модель обучения истории. Особую заинтересованность в наличие такой модели испытывают учителя, работающие в старших классах.

Цель исследования: определить условия, формы и методы исторического образования старшеклассников, повышающие его социально-образующую функцию.

Объект исследования: процесс исторического образования в старших классах.

Предмет исследования: теоретико-методические условия, при которых историческое образование старшеклассников становится эффективным средством формирования их автономной позиции, становящейся основой гражданственности.

Гипотеза исследования — историческое образование становится эффективным средством формирования автономной позиции учащихся старших классов при следующих условиях:

• его содержание в полной мере соответствует методологическим основаниям современной исторической науки;

• в преподавании истории реализуется деятельностный подход на основе диалогического взаимодействия участников образовательного процесса;

• практико-ориентированная направленность исторического образования с опорой на личностные смыслы учащихся обеспечивает прикладной характер приобретаемых ими знаний, ускоряя процесс их социализации;

• обязательным компонентом исторического образования является проблематизация его содержания в целях активизации критического мышления учащихся, формирования и закрепления в их сознании позиции «конструктивного скептицизма», под которым следует понимать не огульное отрицание не совпадающего с собственным суждения, а способность к его позитивной критике на основе имеющихся в распоряжении научных аргументов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теоретические основания новой образовательной парадигмы, её основные понятия, положения и установки, выявить её принципиальные отличия от традиционной модели обучения, обосновать перспективность построения исторического образования на её основе.

2. На основе систематизации, анализа и обобщения теоретического материала и практического опыта исторического образования в нашей стране и за рубежом сформулировать основные принципы его организации, способствующие повышению эффективности исторического образования старшеклассников как средства формирования их автономной позиции в контексте потребностей и ценностных ориентаций современного общества.

3. Создать целостную процессуальную модель обучения истории в старших классах, позволяющую с максимальной эффективностью решать средствами исторического образования задачи формирования автономной гражданской позиции старшеклассников.

4. Экспериментально исследовать эффективность разработанной модели исторического образования старшеклассников как средства формирования их автономной гражданской позиции.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и психологии: Р. Бернса, Дж. Брунера, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Дж. Дьюи, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, ИЛ. Лернера, М. И. Махмутова, А. С. Макаренко, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина и многих других.

Раскрывая сущность школьного исторического образования как средства социализации личности, мы использовали труды М. А. Барга, М. Блока, К. Бергмана, Ф. Броделя, Е. Е. Вяземского, К. Галлахера, В. О. Ключевского, Р.Дж.Коллингвуда, П. Ласлетта, Дж. Никола, Э. Питца, А. И. Ракитова, Й. Рольфеса, Б. Саймона, А. Т. Степанищева, М. Т. Студеникина, А. И. Уварова, Т. Шидера, К. Ясперса и др.

При раскрытии сути современной образовательной парадигмы были. проработаны труды педагогов-исследователей В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, М. А. Данилова, А. Н. Дахина, В. К. Дьяченко, О. С. Гребенюка, В. В. Гузеева, Э. Н. Гусинского, И. А. Зимней, О. В. Ивановой, М. В. Кларина, И. П. Подласого, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко, И. С. Якиманской и др.

Нами использовался также ряд правительственных документов: Федеральный закон «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», «Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001;2005 годы», пакет материалов по модернизации структуры и содержания образования в России, программы по истории, Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования под ред. Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова.

В настоящем исследования использовались следующие основные методы: теоретические (анализ трудов по общей и специальной педагогике, методологии истории и методике её преподавания), эмпирические (включенное наблюдение, изучение документации и продуктов творческой деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, математико-статистическая обработка).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретические положения, разработанные ведущими современными специалистами в области педагогики и психологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. На основе исследования современной педагогической теории и практики доказано, что формирование автономной позиции старшеклассников в оценке фактов и явлений прошлого и настоящего как основа становления их гражданственности в соответствии с новыми социокультурными условиями и установками обеспечивается путем отказа от традиционного информационного, репродуктивно-знаниевого обучения в пользу личностно-деятельностного, практико-ориентированного.

2. На основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы разработана деятельностно-продуктивная модель исторического образования старшеклассников как целостная система средств и условий, обеспечивающих формирование автономной гражданской позиции учащихся старших классов.

3. Экспериментально подтверждена эффективность социально-образующей функции деятельностно-продуктивной модели исторического образования старшеклассников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая деятельностно-продуктивная модель обучения истории старшеклассников:

• технологична, поскольку в полной мере соответствует обобщающим характеристикам образовательной технологии;

• легко воспроизводима в практике обучения, поскольку основывается на общедидактических установках и принципах;

• «центрируема» на личностных смыслах и личностном опыте обучаемых;

• деятельностно-ориентируема, в силу чего обеспечивает перманентно высокий образовательный (обучающий и воспитывающий) результат на выходе независимо от различий в индивидуальных характеристиках учащихся на входе.

На защиту выносится:

1. Обоснование обусловленности становления новой образовательной парадигмы концептуальными положениями междисциплинарного направления исследований взаимодействия гуманитарных систем.

2. Результаты и выводы о большей продуктивности обучения, выстраиваемого на основе педагогических концепций, ориентирующих образовательную практику на активное включение учащихся в процесс «делания истории» с позиции «конструктивного скептицизма» и с использованием методов познания, применяемых академическими историками.

3. Деятельностно-продуктивная модель исторического образования старшеклассников как средство повышения эффективности социально-образующей функции школьной истории.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и полученные в ходе установочно-констатирующего эксперимента практические результаты обсуждались на заседании кафедры методики преподавания истории ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, на научно-практических конференциях педагогических работников муниципальной системы образования, на семинарах учителей истории города, в работе со студентами исторического факультета ЯГПУ.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 10−11 классов гимназии № 1 г. Ярославля.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 325 наименований, и 10 приложений. Диссертация содержит 17 рисунков и 6 таблиц.

Выводы: в ходе эксперимента получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что используемая нами модель обучения формирует личностную автономность старшеклассников, способствуя закреплению в их сознании способности к независимом) осмыслению и оценке социально значимых фактов, что, гю нашему глубокому убеждению, является проявлением их гражданской позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Приступая к написанию настоящей работы, мы были убеждены, что школьное историческое образование изначально было призвано решать не только обучающие, но и воспитывающие задачи. Так было и когда история воспринималась как «чистое» знание, и когда усилиями партийных идеологов историческая наука и школьная история были превращены в «оружие в жизненной борьбе». Внимательное изучение трудов педагогов и мыслителей XIX и XX веков, утвердило нас в мысли, что наиболее продуктивно школьное историческое образование реализует заложенную в нем функцию социального воспитания при соблюдении определенных педагогических принципов и условий.

Не менее важным основанием для определения сущности современного школьного исторического образования как средства социального воспитания подрастающей смены стало признание того, что на разных этапах исторического развития, различными социально-политическими системами задачи воспитания определяются по-разному. Но всегда во главу угла воспитательных воздействий ставится человек, каким его хотят видеть государство и общество. Либо это «слепо доверчивый и пассивный подданный» — идеал педагогических устремлений авторитарных и тоталитарных социально-политических систем, либо «нравственно ценная автономная личность» — залог и основа правовой государственности и гражданского общества.

Первого формирует «внушающее» воспитание и основывающееся на репродуктивных способах деятельности обучение, ограниченность которых хорошо понимали прогрессивные педагоги уже в XIX веке. Второго — личностно-ориентированное и деятельностно-продуктивное образование с опорой на развитие и закрепление в каждом обучающемся «Я-позиции», очевидным проявлением которой становится способность индивида к критическому мышлению.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, — это среда, чье влияние на формирование личности признается педагогами и психологами во всем мире. Корректируется влияние среды и наследственности воспитанием. Оно является главной силой, способной дать обществу полноценную личность.

Эффективность воспитательного воздействия повышается целенаправленностью, систематичностью и квалифицированностью его осуществления. И поскольку нет ничего более систематичного в жизни школьника, чем учение, в педагогике появляется концепция воспитывающего обучения, которая чуть позже вытесняется понятием «образование», объединяющим в неразрывную целостность обучение и воспитание.

Люди поддаются воспитанию неодинаково, диапазон их «податливости» очень широк — от полного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Существующая «сопротивляемость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет в конечном итоге его результат. Именно поэтому, осуществляя воспитательный процесс как неотъемлемую часть образования в целом и желая достижения заранее проектируемой цели, нельзя игнорировать определяющую роль конкретной ситуации, в рамках которой этот процесс осуществляется, и отношения, складывающиеся между его участниками.

В нашем случае, нельзя не учитывать специфичности исторической науки и особенностей исторического познания. Именно этим и руководствовались мы, определяя педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает реализацию воспитывающей функции школьного исторического образования, направленного на формирование личностно-автономного мышления старшеклассников как основы их гражданской позиции.

Исходя из современного понимания воспитания как «деятельности по развитию духовного мира личности, направленной на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего собственного образа, как процесса самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [150.С.38], мы пришли к выводу о необходимости построения процесса исторического образования старшеклассников на основе принципов и при соблюдении условий, выведенных нами в деятельностно-продуктивной модели обучения старшеклассников истории.

В процессе организуемого учителем ориентированного на личностные смыслы и способности индивида деятельностного обучения формируются операционные механизмы реализации заложенных природой личностных способностей, приобретаются социально значимые компетенции.

Преуспевая в приносящей личностное удовлетворение деятельности по историческому познанию, овладевая элементами политической культуры на основе приобретаемых знаний, умений и навыков, учащиеся начинают во все более полной мере осознавать свою самодостаточность, что способствует закреплению автономности их позиции, которая становится основой по-новому понимаемой гражданственности, не допускающей возможности манипулирования человек со стороны внешних сил и обстоятельств.

В традиционной педагогике воспитание понимается как «направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни» [158.С.23]. «Воспитание в специальном педагогическом смысле, — читаем у Ю. К. Бабанского, — есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе» [130.С.10]. В этих определениях личность предстает объектом внешнего воздействия, императивного, либо манипулятивного. И тот и другой тип воздействия не признают субъектности обучаемого, что противоречит современным представлениям о человеке, механизмах его развития и природе познания.

Современная педагогика, согласуя свои выводы с другими науками, рассматривает воспитание как процесс специально организованного, управляемого и контролируемого «взаимодействия воспитателей и воспитанников», имеющий конечной своей целью «формирование личности, нужной и полезной обществу» [139.С.7]. Востребованной современным обществом становится личность, которой нельзя манипулировать.

Таким образом, нами были изучены и проанализированы теоретические основания новой образовательной парадигмы, её основные понятия, положения и установки, принципиальные отличия от традиционной модели обучения. В конечном итоге нам удалось определиться с факторами, повышающими эффективность социально-образующей функции школьного исторического образования, выявить условия способствующие формированию личностно-автономной позиции старшеклассников в оценке прошлого и современности, что изначально рассматривалось нами основа их гражданской позиции.

На основе систематизации и обобщения теоретического материала и практического опыта исторического образования в нашей стране и за рубежом, нам удалось сформулировать основные принципы его организации, следование которым повышает эффективность обучения истории старшеклассников, придает ему практико-ориентированный характер социально-образующую направленность. Реализуя поставленные задачи, нам удалось создать целостную процессуальную модель обучения истории старшеклассников и экспериментально подтвердить её эффективность.

Таким образом, гипотеза, суть которой заключается в том, что историческое образование становится эффективным средством социального воспитания, формирующим активную гражданскую позицию учащихся старших классов при соблюдении перечисленных во Введении к настоящей работе условий, была подтверждена.

Осуществленная нами работа создает возможности внедрения новых принципов исторического образования и новых подходов к нему в более широком масштабе, что позволит доработать предложенную нами модель и внести в неё необходимые уточнения на основе более значимых в количественном отношении данных по её использованию в массовой образовательной практике.