Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Предметная ориентация мышления: Сущность, механизмы, условия развития

Диссертация: Предметная ориентация мышления: Сущность, механизмы, условия развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Показано, что предметная ориентация мышления складывается на основе школьного обучения и внутренне мотивированной внешкольной активности учащихся. Обоснованы методологические принципы проектирования образовательного процесса, способствующего развитию у учащихся предметной ориентации мышления: а) обогащение образовательной среды: каждому ребенку на каждой образовательно-возрастной ступени… Читать ещё >

Содержание

  • Часть I. Основные положения и понятия концепции % предметно-избирательного мышления
  • Глава I. Предметно-содержательный подход к изучению мышления
    • 1. 1. Предметность как конституирующая характеристика мышления 15 1.2. Предмет мысли: взаимосвязь формы и содержания
    • 1. 3. Качественная специфика предмета мысли и виды мышления
  • Глава II. Сущность, функции и механизмы предметной ориентации мышления
    • 2. 1. Понятие «предметная ориентация мышления»: область определения
    • 2. 2. Предметная ориентация мышления, ее компоненты и особенности реализации
    • 2. 3. Механизмы предметной ориентации мышления
      • 2. 3. 1. Избирательность семантической активности
    • 2. 3. 2. Избирательность мнемической активности
    • 2. 3. 3. Избирательность процессуальной активности
  • Глава III. Предметная ориентация как дифференциально-психологическая характеристика мышления
    • 3. 1. Природа и условия зарождения предметной ориентации мышления 123 3. 2. Культурно-образовательный контекст развития предметной ориентации мышления
  • Часть II. Качественная специфика мышления и его предметная ориентация: экспериментальное исследование

Глава IV. Изучение предметной ориентации мышления 155 4. 1. Методики и процедура исследования критериев качественной специфики мышления и его предметной ориентации 155 4. 2. Изучение механизмов реализации предметной ориентации мышления 185 4. 2. 1. Становление предметно-специфичных мыслительных действий на последовательных этапах школьного обучения 186 4. 2. 2. Доминирование предметно-специфичных действий и их структур у школьников разных образовательно-возрастных групп 228 4. 3. Изучение условий развития предметной ориентации мышления 241 4. 3. 1. Становление предметной ориентации мышления в условиях профильного обучения 241 4. 3. 2. Преемственность образовательной среды и развитие предметной ориентации мышления 273 4. 3. 3. Зарождение и развитие предметной ориентации в качественно-специфичных видах мышления: общее и особенное

Глава V. Возможности теоретического и практического использования результатов исследования 300

Заключение 331

Выводы 333

Литература 337

Приложения

Предметная ориентация мышления: Сущность, механизмы, условия развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность диссертационной темы определяется тем значением, которое имеет мышление в общественном и индивидуальном бытии субъекта. С мышлением связаны цели и ценности человека, оно формирует индивидуально-своеобразный стиль планирования и решения задач деятельности. Без изучения содержательных и структурных характеристик мышления невозможна выработка методологических и теоретических позиций в отношении образования и воспитания личности, способной продуктивно действовать в напряженных проблемных ситуациях нашего времени.

Современная психология мышления в качестве исходного методологического положения принимает положение о предметности мышления, которое реализуется в неразрывной связи с многообразием форм человеческой деятельности и их предметных содержаний. Разработка этого положения является одним из самых значительных достижений отечественной психологической науки (JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов). Но само положение о предметности мышления, ставшее, в сущности, аксиомой психологии, заключает в себе проблему, требующую исследования и доказательства. С одной стороны, эта проблема выступает как воздействие предмета мысли на ход и конечную продуктивность мышления, возникновение и развитие его форм, а, с другой стороны, как проблема культурно-образовательного и индивидуально-природного опосредствований предмета мысли. Неразработанность данных проблем требует как всестороннего анализа положения о предметности мышления, так и его развития.

Ответ на вопрос, обеспечивается ли в мышлении единство формы и содержания, является условием теоретической и практической эффективности самого мышления. Но это единство — не предопределенная самой природой вещей характеристика мышления. Единство формы и содержания создается субъектом и воплощается в его собственной мысли как активно-избирательное выделение значимого материала и его включение в мыслительные формы, соответствующие предметной логике обработки. Поэтому психологический анализ мышления может оказаться недостаточным и даже недостоверным, если не будет принята во внимание и не учтена предметная избирательность мышления, а именно то, на что направлено мышление, что составляет его предмет, что воспроизводится и развивается в мысли конкретного индивида.

Несмотря на теоретическую и практическую необходимость включения в контекст психологических исследований мышления рассмотрение вопросов о сущности и механизмах ее предметной избирательности, теоретико-экспериментальная работа такого плана не проводится. Определенное значение здесь имеет то, что в понимании предметности мышления психология так и не преодолела классическую схему рациональности, построенную на идее взаимодействия субъекта и объекта как двух самостоятельных внеположенных друг другу систем (М. К. Мамардашвили, П. С. Швырев).

Проблема предметной избирательности требует качественно иного способа ее постановки и исследования, чем это мы наблюдаем в имеющихся психологических теориях и подходах. Природа предметной избирательности может быть раскрыта через единство качественно-специфичных характеристик мышления субъекта и его отношения к предметно-логическим характеристикам решаемых им задач. Любая предметная избирательность субъекта актуализируется только в определенной структуре деятельностей и задач, и посредством предметной избирательности стоящей перед субъектом задачи осуществляются в его мышлении как предметы его мысли.

Таким образом, существует научная и практическая необходимость разработки концепции мышления, в которой получили бы воплощение положения о предметности как целостном единстве его формы и содержания, взаимосвязи культурно-исторических, логико-психологических и индивидуально-природных компонентов предмета мысли, активной избирательности индивида в актуализации качественной специфики мышления и его видов.

Цель исследования состоит в разработке теоретической концепции предметно-избирательного мышления, выявлении сущности, механизмов и условий развития предметной ориентации мышления, создании адекватных методов ее исследования и диагностики.

Объект исследования: качественная специфика мышления, проявляющаяся в его предметности и активной избирательности.

Предмет исследования: сущность и механизмы предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления.

Гипотезы исследования:

— сущность предметной ориентации мышления может быть раскрыта как взаимосвязь ее компонентов: избирательность и переживание значимости предметного материала определяет генезис предметной ориентации мышления, овладение мыслительными действиями и предметно-направленный характер их актуализации формирует ее структуру;

— предметная ориентация мышления реализуется посредством механизмов избирательного функционирования понятий в конкретной области содержанияведущая роль принадлежит механизму избирательности процессуальной активности: актуализация предметно-направленных форм мыслительных действий определяет качественно-специфичный характер активности семантических связей между признаками понятий, способов их организации и сохранения в памятиметодики диагностики предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности выступят надежными инструментами изучения структуры и условий развития предметной ориентации мышления на последовательных образовательно-возрастных ступенях жизни индивида.

Задачи исследования:

1. Систематизировать сложившиеся в психологии методологические установки и способы постановки проблемы предметности и избирательности мышления.

2. Раскрыть теоретические положения о качественной специфике мышления и его видов, обосновать концепцию предметно-избирательного мышления.

3. Разработать методики изучения предметной ориентации мышления и осуществить их эмпирическую проверку.

4. Провести экспериментальное исследование условий развития предметной ориентации мышления.

5. Установить возможности теоретического и практического применения концепции предметно-избирательного мышления в изучении качественной специфики видов мышления, способностей, умственного развития, направленности личности.

6. Определить пути совершенствования образовательного процесса на основе учета предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выдвинута и обоснована концепция предметно-избирательного мышления, определено центральное понятие данной концепции — «предметная ориентация мышления». В этом новом для психологии понятии получают выражение конституирующие характеристики мышления: активная избирательность субъекта в выделении признаков и связей предметного материала и актуализация релевантных этому материалу мыслительных действий.

Раскрыты функции и механизмы предметной ориентации мышления, установлен системный принцип реализации избирательной семантической, мнемической и процессуальной активности.

Показано общее и особенное в становлении структуры конкретных видов предметной ориентации в условиях их развития на последовательных образовательно-возрастных этапах школьного обучения.

Конкретизированы представления о генотип-средовом взаимодействии в зарождения и последующем развитии предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления индивида.

Разработаны оригинальные методики изучения и диагностики предметной ориентации мышления. Это критериальные методики поливалентного типа, они направлены на выявление аффективно-смысловых и логико-содержательных компонентов мышления.

Обоснованы направления исследования взаимосвязи предметной ориентации мышления с умственным развитием, способностями и направленностью личности.

Определены область и возможности практического применения методик изучения и диагностики предметной ориентации мышления в целях индивидуализации процесса обучения и проектирования образовательных моделей, стимулирующих раскрытие индивидуальных ресурсов развития качественно-специфичных видов мышления.

Практическое значение исследования.

Установлены критерии качественной специфики предмета мысли в ключевых для современного школьного образования областях знания (математика, естествознание, литература), которые могут быть использованы для психологической характеристики конкретных видов мышления и разработки методов их развития в обучении.

Определены подходы к конструированию методик поливалентного типа, организации и процедуре их эмпирической проверкиэти методики получат практическое применение при планировании и осуществлении исследований в дифференциальной психологии мышления.

Подготовлены методики диагностики предметной ориентации мышления. Они могут быть применимы для выявления качественных разлиний в становлении предметной ориентации мышления и прослеживания изменений в ее развитии на последовательных образовательно-возрастных этапах, для оценки развивающих возможностей учебных программ в классах профильного обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие теоретического положения о предметности мышления ведет к преодолению традиционно применяемой в исследованиях мышления дихотомической схемы взаимодействия субъекта и объекта как двух самостоятельных и внеположенных друг другу систем. Предметность как конституирующая характеристика мышления раскрывается в избирательности субъекта к предметным признакам и связям и их обработке посредством форм мыслительных действий, адекватных качественной специфике материала.

2. Качественная специфика предмета мысли находит свое выражение в характеристике конкретных видов мышления. В логико-психологическом плане каждому виду мышления присуща внутренняя согласованность предметного содержания и применяемых в его обработке мыслительных действий. В индивидуально-психологическом плане в каждом из видов мышления проявляется предметная избирательность субъекта. В историческом плане вид мышления возникает и развивается в связи с содержательными и операциональными изменениями предметного знания.

3. Предметная ориентация мышления опосредуется механизмами избирательного функционирования понятий в конкретной области содержания. Организующую роль в становлении структуры предметной ориентации мышления выполняет механизм избирательной процессуальной активности. Объем и доминирование качественно-специфичных семантических связей в запечатлении, сохранении и воспроизведении конкретного материала определяются освоенными субъектом предметно-релевантными формами мыслительных действий.

4. Сущность предметной ориентации раскрывается как взаимосвязь ее характеристик — избирательности к признакам и связям качественно-специфичного материала и мыслительного преобразования данного материала с учетом предметной логики его анализа и структурирования. Проявление этой взаимосвязи осуществляется при рассмотрении двух типов предметной ориентации мышления — пассивной и активной. Пассивная предметная ориентация имеет место в том случае, когда индивид направлен на признаки содержания и форму их связывания, но еще не умеет осуществлять преобразование содержания в соответствии с его предметной логикой. Активная предметная ориентация мышления характеризуется тем, что индивид не только обращен к соответствующему предметному содержанию, но и способен воспроизводить и развивать его в адекватных формах мыслительных действий.

5. Условия зарождения и дальнейшего развития предметной ориентации мышления образуют не линейную каузальную цепочку, а систему взаимных опосредствований культурно-образовательной среды, задающей содержание и способы решения мыслительных задач, и предметной избирательности мышления, стимулируемой природно-генетической базой индивида.

6. Предметная ориентация получает адекватное проявление в методиках поливалентного типа, обращенных к изучению аффективно-смысловых компонентов мышления — переживание значимости оперирования с родственным объекту предметным материалом — и логико-содержательных компонентов — выделение и преобразование предметного содержания посредством качественно-специфичных мыслительных форм.

7. Разработанные методики изучения предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности позволяют проследить становление структуры предметной ориентации и мышления на последовательных образовательно-возрастных ступенях школьного обучения, вскрыть общее и особенное в условиях развития предметной ориентации мышления, наметить пути индивидуализации образовательных воздействий.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Р. Лурия, К. М. Гуре-вич), о системной многофункциональной организации психики и сознания, о единстве реальной и идеальной форм психических функций (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, М. К. Мамардашвили), о субъективности как интегративной форме общественного бытия человека и реализации его отношений к миру и к самому себе (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев), об активности субъекта как носителе уникального и неповторимого опыта в образовательном процессе (Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская), о творческой сущности личности, ее саморегуляции в мышлении и деятельности (Л. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, О. К. Тихомиров, Э. Д. Телегина).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотез был использован комплекс методов, включающих теоретические (анализ литературы по проблеме, моделирование общей и частных гипотез, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы), эмпирические (тестирование, интервью, беседы, экспертная оценка, наблюдение, биографические методы), статистические (методы непараметрической математической статистики, количественный анализ результатов). Использовались авторские методики диагностики предметной ориентации мышления, языковой и математический критериально-ориентированные тесты (КОРТ), а также тесты.

ШТУР-2 и АСТУР, разработанные сотрудниками лаборатории диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО.

Экспериментальная база и этапы исследования включали материалы и результаты работы, проведенной автором с 1985 по 2002 год на базе Калужского государственного педагогического университета и ряда школ г. Калуги. Всего исследованием было охвачено 335 испытуемых.

Первый этап (1985;1992 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы конструирования и условий применения критериально-ориентированных методик, диагностирующих умственное развитие. Систематизировались данные по выявлению индивидуальных предпочтений в решении качественно-специфичных мыслительных задач, определялись критерии избирательности в обработке и усвоении конкретных видов предметного материала.

Второй этап (1993;1996 гг.) был нацелен на определение теоретических положений концепции предметно-избирательного мышления, разработку концептуального аппарата исследования и его методического инструментария. Проводилась экспериментальная работа по изучению критериев предметной ориентации мышления и особенностей их проявления в различных образовательных группах испытуемых.

На третьем этапе (1997;1999 гг.) было продолжено экспериментальное исследование механизмов и условий развития предметной ориентации, уточнялись исходные положения предметно-содержательного подхода к определению качественно-специфичных видов мышления.

Четвертый этап (2000;2001 гг.) включал систематизацию и обобщение результатов исследования, устанавливались возможности дальнейшего теоретического и практического применения полученных данных, готовились к публикации основные материалы научного и методического характера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, достаточным объемом эмпирических измерений, корректным применением методов исследования и, прежде всего, экспериментального, обоснованным использованием математико-статистического аппарата.

Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на Всесоюзной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация школьников» (Ярославль, 1986), Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, 1987), на Всесоюзной научно-практической конференции «Психология — практике обучения и воспитания» (Москва, 1988), Первой и Второй конференциях детских практических психологов России (Москва, 1992, 1993), I съезде практических психологов образования России (Москва, 1994), Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения J1. С. Выготского (Москва, 1996), I и II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества (Москва, 1996, Ростов-на-Дону, 1997), научно-практической конференции психологов образования Калужской области (Калуга, 1997, 1998), Областной конференции Калужского отделения Российского психологического общества (Калуга, 1999), Межрегиональной научно-практической конференции «Чижевский и образование» (Калуга, 1999), Межрегиональной выставке-конференции «Практический инструментарий деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений» (Калуга, 2001), Всероссийской научной конференции РПО «Психология и ее приложения» (Москва, 2002), прошли обсуждение на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на методических семинарах и заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского госпедуниверситета.

Практическое внедрение. Результаты исследования использовались в лекционных курсах факультета психологии Калужского госпедуниверситета, Калужского филиала РГГУ, факультетах профессиональной переподготовки педагогов-психологов ЦПК КГПУ и ИПК работников образования (г. Калуга), а также в трех учебных пособиях и двух методических рекомендациях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по отбору в классы профильного обучения и психологическому сопровождению образовательного процесса в данных классах применяются в практике психологов образования. Разработанные методики изучения предметной ориентации мышления используются учителями и педагогами-психологами школ г. Калуги.

Структура диссертации. Работа содержит введение, две части, включающие пять глав, заключение, выводы, библиографию и приложения. В первой части раскрываются основные теоретические положения и понятия концепции предметно-избирательного мышления, вводится новое для психологии понятие предметной ориентации мышления, раскрываются сущность, функции и механизмы реализации предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления индивида. Во второй части диссертации представлены результаты экспериментального изучения предметной ориентации, показаны возможности теоретического и практического применения результатов исследования.

Выводы.

1. В настоящем исследовании представлена концепция предметно-избирательного мышления, центральным понятием которой является понятие предметной ориентации. Предметная ориентация мышления — это активная избирательность субъекта в отношении содержания признаков и связей конкретного вида материала и актуализация предметно-релевантных мыслительных действий. Установлено, что без проявления избирательности овладение мыслительными действиями для субъекта является отчужденным от субъекта процессом научения, а без усвоения предметно-специфичных мыслительных действий сама по себе предметная избирательность или реализуется в незрелых формах мысли или существует как пассивная предметная ориентация мышления.

2. Теоретическое обобщение работ по проблеме избирательности структур опыта субъекта в процессах мышления и проведенное экспериментальное исследование позволяют определить, что предметная ориентация мышления реализуется посредством механизмов избирательного функционирования системы понятийного знания. Установлено, что ведущим среди механизмов предметной ориентации мышления является механизм избирательной процессуальной активности. Становление у индивидов мыслительных действий обусловливает проработанность и активи-рованность соответствующих семантических связей в понятийном знании, продуктивность применения предметно-специфичных схем смысловой обработки в сохранении и последующем воспроизведении материала.

3. Получены результаты, свидетельствующие о связи развития предметной ориентации мышления с общим развитием мышления. Предметно-направленные формы мыслительных действий основываются на понятийных структурах с четко расчлененными и иерархически упорядоченными признаками и связями. По мере вхождения в практику субъекта новых предметов мысли понятия включаются в различные контексты связей и отношений, происходит их дифференциация и качественная специализация.

4. Развито положение о предметности как конституирующей характеристике мышления. Мышление осуществляется по законам предметно-преобразующей деятельности, содержание и формы, которой субъект избирательно воспроизводит как предмет своей мысли. Предмет мысли раскрывается в мышлении как целостное единство формы и содержания: при изменении предмета мысли логико-содержательный состав мыслительного действия также перестраивается, меняется последовательность развертывания операций и их функциональная роль в обработке предметно-специфического материала.

5. Установлены компоненты качественной специфики предмета мысли, на основе которых осуществлена классификация видов мышления. В каждом из видов мышления воспроизводится единство предметно-специфичного материала и адекватных ему мыслительных действий и их форм. Исторически каждый вид мышления возникает и развивается на основе содержательных и операциональных изменений предметного знания. В каждом из видов мышления проявляется предметная избирательность: мысль субъекта разворачивается в направлении выделения и структурирования тех признаков материала и применения тех способов, которые отвечают его индивидуально-генетическим и социокультурным особенностям.

6. Экспериментально выявлено, что предметная ориентация как дифференциально-психологическая характеристика мышления индивида складывается во взаимном обусловливании культурно-образовательных и индивидуально-природных предпосылок избирательности. С одной стороны, детерминируемые культурно-образовательной средой предметы мышления стимулируют проявление избирательности мыслительной активности. С другой стороны, свойственная субъекту доминирующая избирательность в отношении качественно-специфичных предметных признаков и связей продуцируется экспрессивностью генов и их ансамблей, проявляемых в соответствующих культурно-образовательных условиях.

7. Показано, что предметная ориентация мышления складывается на основе школьного обучения и внутренне мотивированной внешкольной активности учащихся. Обоснованы методологические принципы проектирования образовательного процесса, способствующего развитию у учащихся предметной ориентации мышления: а) обогащение образовательной среды: каждому ребенку на каждой образовательно-возрастной ступени предоставить возможность для встречи с широким спектром предметных содержанийб) специализация средств и способов мышления: обеспечить условия для овладения формами и структурами качественно-специфичного мышленияв) амплификация применения предметно-специфичных мыслительных действий: способствовать расширению фонда качественно-специфичных форм мыслительных действий, и тем самым инициировать их творческое применение в решении новых задачг) конгруэнтность обучающих воздействий: при постановке и организации выполнения учебных задач опираться на присущие отдельным учащимся или их группам механизмы предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности.

8. Разработаны методики изучения предметной ориентации мышления в сфере ключевых для современной системы образования областях знания (математика, биология, литература). Эти методики служат полезным инструментом в диагностике развития качественно-специфичных компонентов мышления у учащихся, классов пррфильного обучения, дают возможность проследить становление структуры предметной ориентации на последовательных образовательно-возрастных ступенях и, тем самым, обеспечить обратную связь в системе индивидуально-направленных образовательных воздействий. ф.

9. Анализ возможностей теоретического и практического применения концепции предметно-избирательного мышления показывает, что введение в научный оборот основных ее понятий и идей расширяет проблематику исследования индивидуально-психологических свойств индивида и личности. Предметная избирательность не является внутренней характеристикой исключительно мышления, она проявляется во многих других сферах психического функционирования. Об этом свидетельствуют взаимосвязи предметной ориентации мышления со способностями, качественной спецификой умственного развития, самосознанием и направленностью личности.

Заключение

.

Психическая активность индивида всегда ориентирована в направлении требований, которые предъявляет ему жизнь, эти требования даны индивиду в виде деятельностей и задач. Успешность освоения предметного содержания конкретной деятельности зависит от того, каково индивидуальное своеобразие человека, осуществляющего эту деятельность. Предметная избирательность — не частная характеристика психики отдельных индивидов или их групп. Это системное свойство, присущее каждой, любой индивидуальной психике. Те индивидуальные особенности психики, которые обусловливают ее избирательность, являются исходными в порождении способностей и стимулируют, если предметное содержание деятельности им соответствует, развитие этих способностей. Избирательность определяет предметную ориентацию мышления.

Развитие предметной ориентации у индивидов включено в последовательный ход овладения качественно-специфичными видами мышления и релевантными им мыслительными действиями и их структурами. Предметное содержание, развертываемое на различных образовательно-возрастных ступенях, даже в рамках одной и той же учебной дисциплины для индивидов не остается неизменным. На старших ступенях школьная образовательная программа предписывает необходимость овладения более сложными и углубленными признаками и связями. Не исключено и такое: индивид, осваивая последовательно различные области предметного знания, предписываемые образовательной программой, вместе с тем может и не проявить особой склонности к углубленным занятиям ни в одной из них. Означает ли это, что у него нет специфичных умственных потенций? Возможно, в культурно-образовательном контексте, в котором осуществляется развитие индивида, институтами, нормами и эталонами социума просто не были заданы те содержания, в которых индивид мог раскрыть и реализовать свою предметную избирательность.

Предметная ориентация мышления находится под влиянием стабильности обучающих воздействий на последовательных образовательно-возрастных ступенях и наличием в социуме соответствующих образовательных институтов, которые определяют и «плотность» соответствующего предметного знания, и возможность трансляции персонифицированных образцов предметно-специфичного мышления. Но и культурно-образовательные, и природно-генетические факторы (врожденная специализация нейро-мозговых структур, продуцируемая активностью и экспрессивностью генов и их ансамблей) сами по себе не определяют становление и развитие предметной ориентации мышления. Определенную, если не решающую, роль играет субъект, осознающий свою предметную избирательность, переживающий эту избирательность как значимый аспект своей идентичности и всей своей деятельностью превращающий предметную ориентацию мышления в общую направленность личности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970.
  2. А. А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // Вопросы психологии, 1999, № 6. С. 100−109.
  3. Ю. И. и др. Закономерности формирования и реализации индивидуального опыта //Журнал высшей нервной деятельности, 1997. Т. 47, № 2. С. 243−260.
  4. Ю. И., Дружинин В. Н. Теория функциональных систем в психологии // Психологический журнал. Т. 19, № 6, 1998. С. 4−19.
  5. М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1999.
  6. . Г. Онтологическая эволюция психофизиологических функций человека // Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. С. 136−154.
  7. М. Л. Культура Возрождения // История мировой культуры: Наследие Запада. Курс лекций. М.: РГГУ, 1998. С. 319−411.
  8. В. П. Диагностика отношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. :ПИ РАО, 1996.
  9. Г. С. Философское наследие С. Л. Рубинштейна и проблематика креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. С. 245−277.
  10. Е. Ю., Батурин А. А., Курянский Н. А. Диагностический комплекс для исследования уровня и структуры интеллекта как основы образовательного мониторинга // Журнал практической психологии, 1996, № 4. С. 16−27.
  11. Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Ко-гито-Центр, 2000.
  12. М. Тридцать лет спустя (30-я, 10-е, выпуск 1969) // Звезда. 1998. № 5. С. 162−177.
  13. П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания. М.: Академия-Центр, 1995.
  14. Н. А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.
  15. Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Теоре-тико-эскпериментальное исследование. Под ред. К. М. Гуревича. Томск: Изд-во Томского университета, 1991.
  16. М. Апология истории, или Ремесло историка. М.: Наука, 1986.
  17. Е. А. Новые подходы в определении умственного развития младших школьников // Материалы VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам. М.: РПО, 2000. С. 14−19.
  18. Д. Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. 1958, № 4. С. 85−98.
  19. Д. Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е, М.: Просвещение, 1966.
  20. Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия 1997. С. 328−248.
  21. Н. М. Восприятие и оценка текстов разными категориями взрослых людей. Автореф. канд. психол. наук. JL: ЛГУ 1979.
  22. Е. М. Современные тенденции развития психодиагностики //Прикладная психология. 1997. ПВ'. С. 64−71.
  23. X. Л. Аналитический язык Джона Уилкинса // Соч. в 3-х томах. Т. 2. Рига: Полярис, 1994. С. 87.
  24. Э. К. Формирование математических понятий высокого уровня абстракции // Педагогика, 1998. № 7. С. 45−49.
  25. Брангье Ж.-К. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал, 2000. Т. 21. № 2. С. 138−142.
  26. А. А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 109−117.
  27. Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.
  28. А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  29. П. Начала. Choses dites. Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1994.
  30. С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1989.
  31. . М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. С. 6−21.
  32. Л. М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
  33. Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
  34. Н. Н. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии // Вопросы философии. 2000, № 12. С. 74−87.
  35. М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.
  36. Дж. В. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996.
  37. В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.
  38. В. От Канта до Ницше / Пер. с нем. под ред. А. И. Введенского. М.: КАНОН-пресс, «Кучково поле», 1998.
  39. В. В. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.
  40. JI. Философские работы. Ч. 2. Книга 1. М.: Гнозис, 1997. С. 1−207.
  41. Е. К. Понятие как форма мышления. Логико-психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989.
  42. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.
  43. К. Артистизм и элегантность Роберта Бернса Вудворда // Химия и жизнь-XXI век". 1998, № 4. С. 14−18.
  44. Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5−361. .
  45. Л. С. Педология подростка // Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 5−242.
  46. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1995.
  47. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
  48. Ф. Научно-техническая подготовка для традиционных общин. // Перспективы. Т. XXV. № 1, 1996, С. 63−86.
  49. Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1974.
  50. Р. Л. Характеристика установки лингвистического кода // Экспериментальные исследования по психологии установки. Т. IV. Тбилиси: Мецниереба. 1970. С. 208−267.
  51. М. И. Записки. М.: Музыка, 1988.
  52. Э. Г. Мемуары. СПб: Инапресс, 1998.
  53. Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психологический журнал, 1989. Т. 10. № 4. С. 75−87.
  54. Е. И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии, 1988. № 2. С. 51−57.
  55. Е. И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопросы психологии, 1994. № 5. С. 78−85.
  56. А. Г. Специализация нейронов в обучении. Автореф. канд. психол. наук. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1988.
  57. Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. 2-е изд., дополненное. М.: Педагогика, 1991.
  58. А. Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд. М.: Мысль, 1984.
  59. А. Я. История и психология // Психологический журнал, 1991. Т. 12. № 4. С. 3−15.
  60. А. Я. Культура средневековья и историк конца XX века // История мировой культуры: Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение: Курс лекций. М.: РГГУ, 1998. С. 211−318.
  61. К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М. Воронеж: «Институт практической психологии», МОДЭК, 1998.
  62. К. М. Принципы нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 127−136.
  63. К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования 7/ Психологический журнал, 1997. Т. 18. № 4. С. 78−84.
  64. К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.
  65. JI. И. В мире Анри Ренье // Анри Ренье. Эскапада. Ташкент: Шарк, 1993.
  66. JI. JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  67. JI. Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 126−137.
  68. В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.
  69. Ю. А. Смородинский Я. А. Физик читает Кэролла // JI. Кэ-ролл. Приключения Алисы в стране чудес. Дополнение II. М.: Наука, 1978. С. 266−274.
  70. Дарвин, Чарльз. Иллюстрированное собрание сочинений. Т. I. Пер. К. А. Тимирязева. М.: Издание Ю. Лепковского, 1907. С. 1−53.
  71. Н. М. Алиса в стране чудес и в Зазеркалье // Л. Кэролл. Приключения Алисы в стране чудес. Приложения. М.: Наука, 1978. С. 277−314.
  72. Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии, 1983. № 3. С. 101−105.
  73. Г. Пятьсот двадцать головоломок. М.: Мир, 1975.
  74. Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997.
  75. О. М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 67−77.
  76. М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета людей, 1997.
  77. Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 26−38.
  78. А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом // Перспктивы, 1996. Т. XXV. № 1. С. 111−130.
  79. A. JI. Методика систематического применения аналогии при формировании математических понятий и умений решать задачи у учащихся восьмилетней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1979.
  80. С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964.
  81. Д. Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 20−25.
  82. А. А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992.
  83. О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 28−34.
  84. П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Просвещение, 1961.
  85. П. И. Исследования психологии памяти // Проблемы психологии памяти. Харьков, 1969. С. 3−11.
  86. В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997.
  87. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
  88. В. В. Понимание в познании и общении. М. Институт психологии РАН, 1994.
  89. А. Н. О возможных причинах принятия неэффективных решений руководителем // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1980. С. 86−99.
  90. Е. Ф., Заика Е. В. Сохранение материала в логической памяти // Вопросы психологии, 1983. № 3. С. 112−117.
  91. В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985, № 3. С. 113−123.
  92. Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960.
  93. В. К. К проблеме побуждения и деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 124−131.
  94. М. К., Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Феникс, 1997. С. 259−288.
  95. И. Я. Содержание мыслительных операций в структуре пространственного мышления // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 115−122.
  96. И. Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 6068.
  97. Т. П. Театральная улица. Воспоминания. Л.: Искусство, 1971.
  98. Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 158−179.
  99. Д. А. (ред.) Математический цветник. Сборник задач и статей. М.: Мир, 1983.
  100. Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 14−28.
  101. А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.
  102. С. В. Воспоминания. Повести. М.: Правда, 1986.
  103. Р. Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Прогресс, 1980.
  104. А. Н. Математика наука и профессия. М.: Наука, 1988.
  105. А. Н. Математика в ее историческом развитии. М.: Наука, 1991.
  106. М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. М.: Наука, 1980.
  107. Конан-Дойль А. Собрание сочинений в 8-ми томах. Т. 3. Киев, Ассоциация украинских экспертов печатной продукции, 1991. С. 417.
  108. Е. В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ. 1986.
  109. Ю. К. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Практическое мышление: специфика обобщения, природы вербализации и реализуемости знаний. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. С. 21−31.
  110. М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997.
  111. М. (ред.). Социально-исторический подход в психологии обучения. М.: Педагогика, 1989.
  112. М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.
  113. JI. С. Биографическое интервью «Жизненный выбор» // Life line и другие новые методы психологии жизненного пути. М.: Прогресс-Культура, 1993. С. 74−82.
  114. Г. Осколки детства. СПб.: Амфора, 1995.
  115. А. Автобиография. М.: Вагриус, 1999.
  116. Р. И. Принципы детерминизма и деятельность мозга. М.: Наука, 1988.
  117. В. А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.
  118. В. Н. Понимание математической зависимости младшими школьниками // Вопросы психологии. 1957. № 2. С. 97−107.
  119. О. Современная психология мышления // Новые идеи в философии. Сб. 16. Психология мышления. ю СПб: Изд-во Образование, 1914. С. 43−83.
  120. Г. Д. Анализ и синтез в геометрии // Вопросы философии. 1998. № 9. С. 92−104.
  121. Леви-Стросс К. Структурная антропология. Пер. с фр. М.: Наука, 1985.
  122. Н. С. Об умственной одаренности: Психологические типы характеристики некоторых типов школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.
  123. Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
  124. Н. С. Возрастная одаренность школьников. Учебное пособие для студентов. М.: Изд. центр «Академия», 2000.
  125. А. Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. № 4. С. 8595.
  126. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Комментарий лекций. М.: Изд-во МГУ, 1971.
  127. А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. 1. М.: Просвещение, 1983.
  128. Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
  129. Э. Салонен П. Прогрессивный и регрессивный типы познавательной активности // Когнитивная психология. Материалы фин-ско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 189−196.
  130. Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 6. Тарту: Изд-во Тартуского университета, 1973. С. 227−243.
  131. Ю. М. Карамзин. СПб.: Искусство, 1997.
  132. А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974.
  133. А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.
  134. В. Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.
  135. JI. Н. Психологический мониторинг интеллектуальной, нравственной и мотивационный сферы личности ребенка // Ежегодник психологической службы Департамента образования и науки Калужской области. Калуга. Изд. центр «Гриф». 1999. С. 207−229.
  136. Н. Мур и Витгенштейн о значении выражения «я знаю» // Философия. Логика. Язык. Сб. пер. М.: Прогресс, 1989.
  137. М. К. Форма и содержание мышления / К критике гегелевского учения о формах познания. М.: Высшая школа, 1968.
  138. М. К. Как я понимаю философию. 2-е изд., изм. и доп. М., Изд. группа «Прогресс-Культура», 1992.
  139. М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М.: Ad Marginem, 1995.
  140. К. Собрание сочинений. 2-е изд. Т. 2. М.: Госполитиздат, 1955.
  141. Т. М. Индивидуально-природные особенности одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. С. 362−395.
  142. Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск: Изд-во Урал, университета, 1990.
  143. А. М. Загадка одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993.
  144. К. Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси: Мецниереба, 1973.
  145. Мелик-Пашаев А. А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности //Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 22−30.
  146. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы художественного творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Н. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 349−360.
  147. Мелик-Пашаев А. А. Человеческое измерение культуры и культурное измерение человека // Мир психологии. 2000. № 3. С. 84−87.
  148. Г. Он не был злодеем // Известия. 11 августа 2000 г. № 149 (25 741). С. 11.
  149. Н. В. Интенциональность в «Логических исследованиях» Э. Гуссерля // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 138−157.
  150. Н. Л., Шрейдер Ю. А. Некоторые замечания к психологии молитвы: когнитивный аспект // Московский психотерапевтический журнал. 1998. № 1 (19). С. 31−55.
  151. Натурализм//БСЭ. Т. 17. С. 317−319.
  152. Нгуен-Ксуан, Жинь Шао. Умозаключения и стратегии задач // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 82−98.
  153. Н. И. Психодиагностика личности. Теория и практика. М.: ВЛАДОС, 2001.
  154. А. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.
  155. Г., Калвейт В., Клейн X. Резерв успеха творчество. М.: Педагогика, 1989.
  156. Д. Память и научение. М.: Мир, 1985.
  157. А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися (очерки). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  158. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.
  159. . А. Стиль мышления. Философские аспекты анализа стиля в сфере языка, культуры и познания. Киев: Наукова думка, 1982.
  160. В. Ф. Психосемантика познания. М.: Изд-во МГУ, 1988.
  161. С. В. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении педагогов и психологов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2001.
  162. В. В. Психологическое описание визуальных способов решения задач. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., МГУ, 1978.
  163. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
  164. Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ, 1980.
  165. Н. Н. Новые-подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985, № 2. С. 105−117.
  166. Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Изд. 2-е, М.: Наука, 1976.
  167. Политцер Ги, Жорж Кристиан. Мышление в контексте // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 28−33.
  168. В. Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 93−111.
  169. С. С. Автобиография // Прокофьев С. С. Материалы, документы, воспоминания. Изд. 2-е. М.: Музыка, 1961.
  170. М. По направлению к Свану. СПб.: Амфора, 1999. С. 237−238.
  171. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАОг 1997.
  172. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М.: НИИ общей и педагогической психологии, 1990.
  173. Психология мышления. Сб. пер. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.
  174. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.
  175. . В. Поиск решения в задачах математического характера// Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 2. С. 80−87.
  176. Е. И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969.
  177. Дж. С., Рис С. М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214−242.
  178. Т. Современная английская психология (опытная школа). М.: Изд-во К. Т. Солдатенкова, 1881.
  179. С. JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
  180. С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
  181. С. JI. О понимании // Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. С. 236−240.
  182. С. JI. Основы общей психологии в 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
  183. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.
  184. Е. Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта. Опыт субъекта в понимании. Калуга: КГПУ, 1996.
  185. Р., Рогальски Ж., Рабардель П. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях // Иностранная психология, 1996. № 6. С. 34−43.
  186. А. Е. Метафоры в генетике // Вестник Российской Академии наук. 2000. Т. 70. № 6. С. 526−534.
  187. Секей J1. Знание и мышление // Психология мышления Сб. пер. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 343−365.
  188. В. М. Когнитивные модели в исследовании мышления: структура и онтология знания // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987. С. 1789−195.
  189. Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989.
  190. Д. Р. Природа интенциональных состояний // Философия. Логика. Язык. М.: Прогресс, 1987. С. 96−126.
  191. В. Е. Семантический дифференциал как инструмент искусствоведческого анализа // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972. С. 298−325.
  192. В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
  193. В. И. Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.
  194. А. Д. Среда и поведение. Формирование адаптивного поведения. М.: Наука, 1976.
  195. А. А. Проблема корреляции в памяти // Возрастные и индивидуальные различия в памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. С. 3−14.
  196. С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985.
  197. Дж. Б. Тематическая структура и тематическая сложность // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. М.: Прогресс, 1980. С. 335−355.
  198. У. Прелюдия к математике. Пер с англ. М.: Просвещение, 1972.
  199. Р. Л. Когнитивная психология. Пер с англ. М.: Тривола, 1996.
  200. Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54−61.
  201. А. П. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 315−327.
  202. А. Н. Ритмы и алгоритмы. М.: Молодая гвардия, 1988.
  203. Е. И. Путешествие Дарвина вокруг света (1831−1836) и его значение в истории естествознания // Предисловие к 4-му изданию. Ч. Дарвин «Путешествие натуралиста вокруг света на корабле «Бигль». М.: Мысль, 1983. С. 8−36.
  204. А. Н. Обретение книги // Пруст М. По направлению к Свану. СПб.: Амфора, 1999. С. 5−40.
  205. Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.
  206. Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. С. 41−95.
  207. . М. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.
  208. JI. И. Диагностика особенностей умственного развития учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: Психологический институт РАО, 1998.
  209. Тимофеев-Ресовский Н. В. Воспоминания. М.: Смысл, 1995.
  210. О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.
  211. О. К. Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1989. № 2. С. 6−16.
  212. Тош Д. Стремление к истине. Как овладеть мастерством историка. М.: Изд-во «Весь мир», 2000.
  213. ., Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. С. 165 189.
  214. П. Э.-И. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1988.
  215. И. С. Отцы и дети // Сочинения. Т. 8. М.-Л.: Наука, 1964.
  216. А. А., Шибанов А. С. Анри Пуанкаре. М.: Мысль, 1974.
  217. А. Н. Избранные работы по философии. Пер с англ. М.: Прогресс, 1990.
  218. Уивер Г, Мадден Е. О «направленности» при решении задач // Психология мышления. Сб. пер. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 314−328.
  219. А. А. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
  220. Д. А., Дубровинская Н. В. Формирование психофизиологических функций в онтогенезе // Механизмы деятельности мозга человека. Часть 1. Л.: Наука, 1988. С. 426−454.
  221. Л. Бои за историю. Сретенск: МУИФИ, 2000
  222. Физиология нервной системы. Избранные труды / Павлов И. П., Сеченов И. М., Введенский Н. Е. / Выпуск 1. М.: Медгиз, 1952.
  223. Ц. Память // Экспериментальная психология. Вып. IV. М.: Прогресс, 1973. С. 209−342.
  224. Ф., Мотульски Ф. Генетика человека. М.: Мир, 1989.
  225. Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.
  226. Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 371−399.
  227. М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.
  228. Хайдеггер М. Что значит мыслить? // Разговоры на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества. Пер с нем. М.: Высшая школа, 1991. С. 134−145.
  229. Д. Дон Жуан занимает мое воображение // Культура, 1998. № 4(7155). С. 10.
  230. Д., Нарвесен У. Психологические ограничения на принятие решения (обсуждение когнитивных подходов: операциональный код и когнитивная карта) // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс. 1987. С. 381−407.
  231. М. А. Интегральная структура понятийного мышления. Томск, 1983.
  232. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.
  233. И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986.
  234. А. Л. Я молнию у неба взял. Автобиографическая проза. Калуга, 1994.
  235. Г. Д. Формирование предметного кода на основе понимания текста// Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50−59.
  236. Г. В. Моцарт. Исследовательский этюд. Изд. 4-е. Л.: Музыка, 1979.
  237. Н. И. (ред.). Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989.
  238. Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.
  239. В. С. Проблема философии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. 1999. № 3 (19). С. 189−202.
  240. В. Б. Введение в объективную психологию : нейрональные основы психики. М.: Институт психологии РАН, 1995.
  241. П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.
  242. Ю. М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.
  243. Г. Г. Эстетические фрагменты. Сочинения. М.: Правда, 1989. С. 343−472.
  244. К. М. Поиск сложной информации у человека в семантической памяти // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 123−130.
  245. А. Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.
  246. А. В. Скрытое лицо науки // Аплахвердян А. Г., Мошкова Т. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки. М.: «Флинта», 1998. С. 251−299.
  247. Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев: АО AirLand, 1994.
  248. И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 2837.
  249. И. С., Абрамова С. Г., Шиянова Е. Б., Юдашкина Н. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. № 4. С. 44−52.
  250. П. М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий // Психология применения знаний к решению учебных задач. М., АПН РСФСР, 1958. С. 188−230.
  251. М. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971.
  252. М. Г. Переживание как способность: культурно-историческая парадигма // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. III. М.-Воронеж, 1997. С. 78−90.
  253. Aitchson J. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon. Oxford, N. Y.: Basil Blackwell, 1987.
  254. Allport D. A. Patterns and actions cognitive mechanisms and content specific // Glaxton G. L. (ed.) Cognitive Psychology: New Directions. London, 1980. P. 327−340
  255. Anderson J. R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.
  256. Bainbridge L. Types of representation // L. P. Goodstein, H. B. Anderson and S. E. Olsen (Eds.). Tasks, error and mental models. London: Taylor and Francis, 1988. P. 70−91.
  257. Branscombe N. P. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // Fielder K., Forgas G. (Eds.) Affect cognition and social behavior. Toronto (etc.): 1988. P. 3−24
  258. Bronfenbrenner U. and Ceci Sg. Heredity, environment, and the question «Hour? «A first approximation // Plomin R. and McClean G. E. (eds.). Nature, nurture and psychology. Washington: American Psychologist. 1993. P. 325−339.
  259. Brown J. S., Collins A. Duguij P. Situated cognition and the culture of learning. // Educational Researcher. 1989. N 1−2. P. 32−42.
  260. Bruner J. S. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press. 1996.
  261. Casey P. J. A reexamination of the roles of Typicality and category dominance in verifying category membership // J. Experimental Psychology: Leaning, memory and Cognition. 1992. N.18. P 323−343.
  262. Castells M. The Power of Identity. Maiden Oxford: Blackwell Publishers. 1997.
  263. Ceci S. J. On intelligence more of less. A bio- ecological Treatise on intellectual development. N. J.: Englewood Clitts. Prentice- Hell, 1990.
  264. Chase W. G.>Simon H. A. Perception in chess // Cognitive Psychology N 4. 1973. P. 55−81.
  265. Chi M. Т., Feltovich P. J., Glaser R. Categorization and representation of physics problem by experts and novices // Cognitive Science. N. 5. 1981. P. 121−152.
  266. Fodor J. Modularity of Mind. Cambridge: MIT. Press. 1983.
  267. Frensch P. and Sternberg R. Expertise and Intelligent Thinking // Sternberg R. J. Advances in the Psychology of Human Intelligence. N. Y.: Erl-baum. 1989, P. 157−158.
  268. Gardner H. Frames of Mind: the theory of multiple intelligence. N. Y.: Basic Books, 1983.
  269. Gelman R. Structural constraints on cognitive development: Introduction to a special issue of Cognitive Science // Cognitive Science. 1990. N. 14. P. 3−10.
  270. Gelman S. A., Wellman H. M. Insides and essences: early understanding of the nonobvious // Cognition. 1991. V. 38. P. 213−244.
  271. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics //Amer. Psychol. 1981. N. 36, 9. P. 923−936.
  272. Glaser R. Education and thinking. The role of knowledge // American Psychologist. 1984. V.39. N. 2. P. 93−104.
  273. Greeno J. G. A perspective on thinking // Amer. Psychologist. 1989. V. 44. P. 134−141.
  274. Gruber H. E. The Self Construction of the extraordinary // J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.) Conceptions of Giftedness. Cambridge, N. Y., 1986. P. 247−263.
  275. Halford G. S. Children’s understanding: the development of mental models. N. Y.: Erlbaum, 1993.
  276. Howe M. J. The Origins of Exceptional abilities. Oxford: Oxford University Press. 1990.
  277. Johnson M. Brain development and cognition: A reader. Oxford: Black-well. 1993.
  278. Karmiloff Smith A. A Beyond Modularity: a Developmental Perspective: on Cognitive Science. Cambridge, Mass: MJT Press. 1992.
  279. Medin D., Lynch E., Solomon K. Are there kinds of concepts? // Annual. Rev. Psychology. 2000. V. 51. P. 121−147.
  280. Larkin J., McDermott J., Simon D. and Simon H. Expert and novice performance in Solving Physics Problems // Science. 1980. V. 208. P. 13 351 342.
  281. McDermott R. P. The acquisition of a child by a learning disability // C. Chaiklin and J. Laze. Understanding Practice: Perspectives an Activity and Context. N. Y.: Cambridge University Press. 1993.
  282. Novak J. D. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. 1984.
  283. J. К. Motivation // Encyclopedia of psychology. V. 1. London: Fontane Collins. 1975. P.687.
  284. Oatley K. Perceptions and Representations. Cambridge: Cambridge University Press. 1978.
  285. Osborn P. J., Wittrock M. C. Learning science: a generative process // Science education. 1983. V. 67. N. 4. P. 489- 508.
  286. Pascual Leone J. Organismic processes for neo-Piagetian theories: a dialectical causal account of cognitive development // International J. of Psychology. 1987. V.22. P. 531−570.
  287. Pascual Leone J. An Essay in Wisdom: To ward Organismic Processes That Make It Possible // R. Sternberg. Wisdom: Its Nature, Origins and Mental Effort. N. Y.: Cambridge University Press, 1990. P. 244−278.
  288. Richard J.-R. Les activites mentales, comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris: Cermand Colin. 1990.'
  289. Samuels S. A cognitive approach to factors influencing Reading Comprehension//Research. 1983. V. 76 (5). P. 125−131.
  290. Schneider W. Acguring expertise: Determonates of expectional performance // Heller et al. International handbook of research and development of gifitness and talent. Oxford: Basil Blackwell. 1993. P. 311- 324.
  291. Starkey R., Spelke E. S., Gelman R. Numerical abstraction by human infants // Cognition. 1990. V. 36. P. 97−127.
  292. Sternberg R. J. Inside Intelligence//Amer. Scientist. 1986. V. 74. P. 137 143.
  293. Sternberg R. J. Successful Intelligence. N. Y.: Simon and Schuster. 1991.
  294. Swezey R. W. Individual performance assessment: an approach to criterion- referenced tests development. Reston: Reston Publishing Company Inc. 1981.
  295. Thorndyke P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse // Cognitive psychology. 1977. N. 9. P. 77−110.
  296. Tulving E. Remembering and knowing the past // Amer. Scientist. 1989. N. 77. P. 361−367.
  297. Valsiner J. Culture and the Development of Children’s Action: A Cultural- Historical Theory of Developmental Psychology. N. Y.: Wiley. 1987.
  298. Walters J., Gardner H. The. crystallizing experience: Discovering an intellectual gift // Sternberg R. et al. (eds.). Conceptions of giftness. Cambridge: Cambr. University Press. 1986. P. 306−331.
  299. Welleman H. M., Gelman S. A. Cognitive development. Foundational theories of core domains // Annual Review of Psychology. 1992. V. 43. P.337−375.
  300. Wynn K. Addition and subtraction by' human infants // Nature. 1992. V. 358. P. 749−750.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!