Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования

Диссертация: Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На втором этапе (2002;2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась опытно-поисковая работа по определению основных общекультурных компонентов содержания математического анализа, строилась модель реализации его общекультурного потенциала в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования. Продолжалось осмысление и обобщение педагогического опыта. Итогом данного… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА КУРСА МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Концептуальные основы определения целей и содержания специальной подготовки бакалавров физико-математического образования в системе реализации общекультурного потенциала математического анализа
      • 1. 1. 1. Место дисциплин математического цикла в общей системе профессиональной подготовки бакалавра физико-математического образования
      • 1. 1. 2. Общекультурный подход к определению цели и задач математического образования
      • 1. 1. 3. Дедуктивно-аксиоматическая и социокультурная концепции обучения математике
      • 1. 1. 4. Культурологический подход к конструированию содержания математической составляющей подготовки бакалавра физико-математического образования
    • 1. 2. Понятие общекультурного потенциала курса математического анализа, его роль и функции в системе профессиональной подготовки бакалавра физико-математического образования
      • 1. 2. 1. Понятие общекультурного потенциала курса математического анализа
      • 1. 2. 2. Ведущие общекультурные компоненты содержания математического анализа
      • 1. 2. 3. Основополагающие функции процесса реализации общекультурного потенциала курса математического анализа в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования
        • 1. 2. 3. 1. Мировоззренческая функция
        • 1. 2. 3. 2. Гуманитаризирующая функция
        • 1. 2. 3. 3. Использование связей математического анализа с предметами гуманитарного цикла
        • 1. 2. 3. 4. Аксиологическая функция
        • 1. 2. 3. 5. Культурообразующая функция
        • 1. 2. 3. 6. Развивающе-творческая функция
    • 1. 3. Модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в подготовке бакалавров физико-математического образования
  • Выводы к главе 1

ГЛАВА 2. КУРС ПО ВЫБОРУ «ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСНОВ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА» КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Диагностика отношения преподавателей и студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математики

2.1.1. Организация исследования отношения преподавателей и студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математики в математическом образовании.

2.1.2. Результаты исследования отношения преподавателей математических дисциплин педагогических вузов к проблеме использования общекультурного потенциала математики в подготовке бакалавров физико-математического образования.

2.1.3. Сравнение отношения студентов с различным уровнем овладения общекультурным потенциалом математики к проблеме его использования в математическом образовании.-.

2.2. Теоретико-методические основы курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» как компонента системы реализации общекультурного потенциала математического анализа.

2.2.1. Общая характеристика курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа»

2.2.2. Роль курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в осуществлении основополагающих функций системы реализации общекультурного потенциала математического анализа.

2.2.3. Методические особенности курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа»

2.3. Обоснование эффективности курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в подготовке бакалавров физико-математического образования.

2.3.1. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению курса «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в процесс подготовки бакалавров физико-математического образования.

2.3.2.Эффективность курса «Историко-методологические проблемы основ математического анализа».

Выводы к главе

Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Современная стратегия развития высшего педагогического образования определяет его как «гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе межсубъектного обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации» (Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П.) [178. С.8].

Выбор такой концепции обусловлен прежде всего тем, что, по мнению Т. С. Поляковой, «в основу современного образования всех уровней положен принцип гуманизации, одним из важнейших средств реализации которого, в первую очередь в содержательном аспекте, является гуманитаризация» [171. С.21].

Кроме того, по мнению H.H. Моисеева, широта образования, которая обусловлена его открытостью, «должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания» [144. С.6], следствием чего является интеграция профессиональной и общекультурной подготовки в единстве с развитием личностных качеств будущих специалистов, возвращение образованию общекультурного контекста. Решение этой проблемы имеет важное значение, поскольку она связана не только с процессом образования, но и обусловлена явлениями, происходящими в культуре и науке.

Являясь взаимодополняющими составляющими генетически единого процесса антропои социогенеза, образование и культура в ходе исторического развития дифференцировались как содержательно, так и организационно, что при слабости интеграционных процессов привело к их поляризации и расслоению единого культурно-образовательного пространства. Это обусловило разделение их функций: образование стало отвечать за интеллектуальную сферу, а культура за производство и трансляцию духовных ценностей. В результате чего, как считает Л. П. Буева, «в содержании, методах и формах образования произошел разрыв с единым культурным полем и традициями мировой и отечественной культуры» [120. С. 12]. Понятие «образованный человек» становится синонимом понятия «информированный человек» и, как отмечает Л. П. Буева, оно разошлось с понятием «культурный человек» [там же. С.12].

Поэтому основой новой образовательной парадигмы, как считает А. П. Валицкая, должна стать социокультурная точка зрения на образование, т. е. понимание образования «как функции культуры» [45. С.78], что предполагает соответствующий подход к определению целей, содержания и методов обучения прежде всего профессионально значимым учебным дисциплинам.

Особенно актуально проблема реализации этих направлений стоит в системе математического образования в силу изначально присущего ему технократизма, преимущественно научного контекста.

Проецируя проблему гуманитаризации математического образования в область высшего педагогико-математического образования, отметим, что требования, предъявляемые к современным образовательным системам, порождают противоречие между общекультурным контекстом современного образования и научным контекстом подготовки учителя математики в рамках традиционной системы. Это привело, как считает Т. С. Полякова, к «возникновению проблемы введения высшего педагогико-математического образования в контекст культуры, воспитания учителя математики как человека не только математической, но и общей культуры» [171. С. З].

Это актуализирует и проблему нашего исследования — поиск средств повышения эффективности профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования в условиях многоуровневого университетского образования.

Одно из перспективных решений этой проблемы состоит в использовании общекультурного потенциала собственно математических курсов в системе подготовки бакалавров физико-математического образования.

Покажем, что реализация общекультурного потенциала математических дисциплин является одним из средств осуществления современных тенденций в образовании и разрешает целый ряд его противоречий.

Во-первых, использование общекультурного потенциала математических курсов позволяет использовать внутренние возможности специальной подготовки в укреплении интерблоковых и интердисциплинарных связей, разрешая противоречие между общекультурным и специальным блоками дисциплин профессиональной подготовки бакалавра, являясь компонентом каждого из этих блоков.

Во-вторых, данный подход разрешает противоречия аксиологического характера между различными системами ценностей. Одной из важнейших его функций является формирование у будущего учителя математики взгляда на математику и математическое образование как общекультурную ценность.

В-третьих, использование общекультурного потенциала математических дисциплин даёт возможность в значительной мере восстановить баланс между историческим и логическим в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования, разрешая противоречие между различными типами мышления: историческим и логическимобразно-ассоциативным и абстрактно-логическим.

В-четвёртых, реализация общекультурного потенциала математических дисциплин устраняет противоречие между такими современными требованиями к подготовке учителя математики, как требование её фундаментализации, с одной стороны, и гуманитаризации, с другой. Математические курсы, являясь дисциплинами профильной подготовки, фундаментализируют её в силу того, что их содержанием являются фундаментальные математические идеи и теории. В то же время использование общекультурного потенциала математических дисциплин способствует приобщению студентов к богатству гуманитарной культуры.

В диссертации исследуется система реализации общекультурного потенциала математического анализа. Эта наука имеет высокую степень абстракции, собственную специфику, терминологию, собственные основополагающие методы. Изучая ее, студент педагогического университета зачастую испытывает большие затруднения в преломлении абстрактных моделей в плоскость реальных процессов и явлений, в создании мотивационной сферы обучения этому предмету для будущей профессиональной деятельности. С другой стороны математический анализ, как один из разделов математики, имеет большой общекультурный потенциал для осознания будущим учителем сущности математики, её прикладной направленности, воспитательного значения.

Таким образом, использование общекультурного потенциала математического анализа в системе профессиональной подготовки бакалавра физико-математического образования способствует разрешению ряда противоречий процесса подготовки учителя математики в педагогическом университете, усиливает его позитивные аспекты, и, как следствие, стабилизирует этот процесс.

Проблема реализации общекультурного потенциала математики не имеет явного представления в методико-педагогических исследованиях. Однако существует ряд исследований данной проблемы в более узком контексте по следующим направлениям.

1) Изучением проблемы использования гуманитарного потенциала математики в математическом образовании занимались и занимаются такие исследователи, как Л. П. Бестужева, Г. В. Дорофеев, A.B. Дорофеева, И. Ю. Жмурова, А. Г. Мордкович, Е. А. Перминов, Т. С. Полякова, Г. И. Саранцев, В. А. Тестов и др.

2) Проблемы прикладной направленности обучения математике, которые также являются одним из компонентов её общекультурного потенциала, рассматривались в исследованиях В. И. Арнольда, М. И. Башмакова, Н.Я. Виленки-на, Г. Д. Глейзера, Б. В. Гнеденко, A.B. Дорофеевой, А. Н. Колмогорова, Л. Д. Кудрявцева, А. Г. Мордковича, С. Г. Никольского, A.A. Столяра, Л. М. Фридмана, А. Я. Хинчина и др.

3) Историзация математического образования, в том числе и специальной подготовки учителя математики в педагогическом вузе, рассматривалась в исследованиях В. В. Бобынина, C.B. Белобородовой, Н. Я. Виленкина, Г. И. Глейзера, Б. В. Гнеденко, И. Я. Депмана, A.B. Дорофеевой, В. Н. Зиновьевой, К. А. Малыгина, И. А. Михайловой, Т. С. Поляковой, М. В. Потоцкого, Ю. В. Романова, К. А. Рыбникова, В. Д. Чистякова, А. П. Юшкевича и др.

Хотя методика обучения различным математическим дисциплинам нашла своё отражение во многих работах и диссертационных исследованиях (В.И. Арнольд, P.M. Асланов, О. С. Викторова, В. И. Игошин, Л. Д. Кудрявцев, Г. Л. Луканкин, А. Г. Мордкович, А. Х. Назиев, М. В. Потоцкий, И. С. Сафуанов, А. А. Столяр, Г. Г. Хамов и др.), вопросы методики обучения будущих учителей математическому анализу освещаются в немногих диссертационных исследованиях. Так О. С. Викторова [48] рассматривает методику предупреждения затруднений студентов педвуза в овладении математическим анализом, a P.M. Асланов [9] - методическую систему обучения дифференциальным уравнениям в педвузе.

Анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что категориальный и понятийный аппарат системы реализации общекультурного потенциала математических дисциплин в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования практически не разработан, отсутствует система обучения, использующая общекультурный потенциал математических дисциплин, в частности, математического анализа.

Это и определяет актуальность темы заявленного нами исследованиятеория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования.

Методологический аппарат исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка бакалавров физико-математического образования по профилю «Математика».

Предмет — процесс обучения математическому анализу бакалавров физико-математического образования по профилю «Математика» в системе реализации его общекультурного потенциала.

Цель исследования — теоретическое обоснование, методическая разработка модели системы реализации общекультурного потенциала курса математического анализа и опытно-экспериментальная проверка эффективности обучения бакалавров физико-математического образования математическому анализу в условиях реализации его общекультурного потенциала.

Гипотеза исследования. Использование общекультурного потенциала математического анализа в процессе профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования приведет к повышению качества усвоения конкретных математических знаний, необходимых для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образованияповысит уровень профессиональной компетентности в области основных общекультурных компонентов математического образованиябудет способствовать развитию личностно-смысловой сферы студентов и мотиваци-онного комплекса учебной деятельности в области математики, повысит уровень их общей, математической и методической культуры, будет способствовать усилению профессиональной направленности специальной подготовки бакалавров физико-математического образования в педагогическом университете. Перечисленные позитивные тенденции повышения качества профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования приобретут ярко выраженный характер, если все основные общекультурные компоненты содержания математического образования будут использоваться в системе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1. Охарактеризовать концептуальные основы определения целей и содержания специальной подготовки бакалавров физико-математического образования в системе реализации общекультурного потенциала математического анализа.

2. Разработать понятийный аппарат и концептуальные основы системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в подготовке бакалавров физико-математического образования.

3. Разработать модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в системе профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования.

4. Провести диагностику отношения преподавателей и студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математических курсов в процессе подготовки бакалавра физико-математического образования в педагогическом вузе.

5. Разработать курс по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» и обосновать эффективность его внедрения.

Методологической основой исследования являются концепция учителя как человека культурыконцепция рассмотрения содержания образования с культурологических позицийобщенаучные принципы: принцип системности, принцип комплексности, такие основополагающие идеи развития высшего педагогического образования, как идеи гуманизации, гуманитаризации и интер-дисциплинарности современного образовательного процесса, культурои при-родосообразности.

Теоретической основой исследования являются.

— концепции общих основ образования и воспитания, стратегии его развития (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— современные теории педагогического образования, в том числе педагогико-математического (А.П. Валицкая, B.JI. Матросов, Т. С. Полякова, Н. Х. Розов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);

— современные теории гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе математического (Е.В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Давыдов, Г. В. Дорофеев, Т. А. Иванова, А. Г. Мордкович, М. И. Панов, Т. С. Полякова, Г. И. Саранцев, H.JI. Стефанова, Т. Т. Фискович, А. Н. Чалов, E.H. Шиянов и др.);

— работы, освещающие актуальные проблемы математического образования, в том числе высшего (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. Г. Болтянский, Л. Д. Кудрявцев, А. Г. Мордкович, Н. Г. Ованесов, М. В. Потоцкий, И.С. Сафуа-нов, М. Н. Скаткин, A.A. Столяр, Л. М. Фридман и др.);

— теории формирования личности учителя, его педагогической культуры и мастерства (Е.В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Т. С. Полякова, В. А. Сластенин и др-);

— теории профессиональной и методической подготовки учителя математики (В.В. Афанасьев, М. М. Буняев, Н. Я. Виленкин, Б. В. Гнеденко, Г. Д. Глейзер, В. А. Гусев, Г. Л. Луканкин, В. Л. Матросов, В. М. Монахов, А. Г. Мордкович, Т. С. Полякова, М. В. Потоцкий, A.B. Ястребов и др.);

— нормативные документы и учебная литература по математическому анализу (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебники Г. Н. Бермана, Н. Я. Виленкина, Б. П. Демидовича, Л. Д. Кудрявцева, Г. М. Фихтенгольца и др.).

Технология исследования включает его методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Проблема, цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов:

— научно-теоретические: теоретический анализ философской, историко-математической, методологической, культурологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, вузовских стандартов, анализ учебных программ педвузов, учебников и учебных пособий по математическому анализу, обобщение опыта гуманитаризации специальной подготовки учителя математики, изучение и обобщение опыта использования отдельных компонентов общекультурного потенциала математических курсов в процессе преподавания математики в высших учебных заведениях.

— эмпирические: беседы с преподавателями специальных дисциплин в педвузах, со студентамипосещение лекций, практических и семинарских занятий по специальным дисциплинам с целью выявления структурных компонентов общекультурного потенциала математического анализаопрос, тестирование, беседа, метод самооценки.

— экспериментальные: констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент.

— статистические: методы измерения и статистической математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

База исследования: экспериментальная часть исследования проводилась на факультете математики и информатики Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ, ныне ПИ ЮФУ) и в его Каменском, Шахтин-ском и Зимовниковском филиалах. В нём приняло участие на различных этапах 370 человек. Исследование проводилось в три этапа (2001 — 2007 гг.).

Первый этап (2001;2002 гг.) был посвящен разработке общей концепции исследования на основе анализа математической, педагогической, психологической, методологической, культурологической и методической литературыизучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опытаформулировалась рабочая гипотеза, планировался констатирующий эксперимент. Разрабатывалась методика диагностики уровня методической компетентности в области основных общекультурных компонентов содержания математического анализа. Были определены цели, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2002;2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась опытно-поисковая работа по определению основных общекультурных компонентов содержания математического анализа, строилась модель реализации его общекультурного потенциала в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования. Продолжалось осмысление и обобщение педагогического опыта. Итогом данного этапа явилась разработка курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа». Был определён методический аппарат курса: концептуальные основы, программа, тематика лекций и семинарских занятий, содержания общих и индивидуальных творческих заданий к каждому семинару, тематика рефератов, рекомендуемая для их подготовки литература.

На третьем этапе (2004;2007 гг.) уточнялась и корректировалась модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в подготовке бакалавра физико-математического образования, происходило внедрение курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в процесс обучения бакалавров, проводился формирующий эксперимент. На этом этапе подводились итоги исследования, делались обобщающие и сравнительные выводы, результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, совещаниях: на межвузовской научно-методической конференции, посвященной трехвековому юбилею российской математики и математического образования (г. Тверь, 2002) — 2-й Российской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения, А .Я. Хинчина (г. Калуга, 2004) — XXIII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (г. Челябинск, 2004) — III Всероссийской научной конференции «Проблемы современного математического образования в вузах и школах России» (г. Киров, 2004). О ходе и результатах проводимого исследования автор сообщал также на методических семинарах кафедры геометрии и методики преподавания математики РГПУ (ныне ПИ ЮФУ).

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации статей, научно-методических материалов, а также путем организации опытно-экспериментальной работы в РГПУ (ныне ПИ ЮФУ) и его филиалах.

По результатам исследования опубликовано 9 работ общим объемом 2,1 п.л. Из них 4 статьи [16,17, 19,23], 5 тезисов [18, 20, 21, 22, 24].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Разработаны теоретико-методические основы реализации общекультурного потенциала математического анализа в математическом образовании:

— в качестве основного взят общекультурный подход к определению целей современного математического образования, как расширение конструктивного подхода;

— в основу конструирования содержания математической составляющей системы профессиональной подготовки положен культурологический подход;

— в качестве научно обоснованной методологической концепции обучения математическому анализу принят социокультурный системный подход к обучению математике, разработанный В. А. Тестовым;

— сформулирован категориальный и понятийный аппарат системы реализации общекультурного потенциала математического анализа;

— уточнены основные общекультурные компоненты содержания математического анализа;

2. Построена модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования.

3. Разработаны теоретические и методические положения основного компонента системы реализации общекультурного потенциала математического анализа — курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» .

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробирована и внедрена в учебный процесс Ростовского госпедуниверситета (ныне ПИ ЮФУ) модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа, которая может быть эффективно применена в условиях педагогических университетов, институтов и колледжей. Конкретизированные нами основные общекультурные компоненты содержания математического анализа могут быть успешно спроецированы в область школьного математического образования.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечивается опорой на достижения психолого-педагогической науки, внутренней непротиворечивостью логики исследования, эффективностью проведённого педагогического эксперимента, использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев в их количественной и качественной интерпретации.

На защиту выносится:

1. Категориальный и понятийный аппарат системы реализации общекультурного потенциала математического анализа.

2. Модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования.

3. Теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в качестве основного компонента системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в профессиональной подготовке бакалавров физико-математического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 242 страницы. Из них: 186 с. — основной текст, 13 с. — список литературы из 234 наименований. В тексте содержится 8 схем, 18 таблиц, 3 диаграммы и 3 рисунка. Приложение содержит 43 страницы.

Выводы к главе 2.

Во второй главе диссертационного исследования решены следующие задачи.

1. Проведена диагностика отношения преподавателей и студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математических курсов в процессе подготовки бакалавра физико-математического образования в педагогическом вузе:

1) исследован уровень и характер использования общекультурного потенциала математических дисциплин преподавателями педагогического вуза;

2) выявлена зависимость выбора приоритетных подходов к использованию общекультурного потенциала от различных факторов: от профессиональных и научных интересов преподавателя, от понимания современных тенденций реформирования высшего педагогико-математического образования, от личностных представлений об общекультурных компонентах содержания математического образования;

3) исследован характер влияния использования общекультурного потенциала математических дисциплин в процессе профессиональной подготовки на формирование профессиональных и исследовательских интересов студентов, а также на уровень компетентности в области основных общекультурных компонентов математического образования.

2. Дано теоретическое обоснование курса «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» и создан его методический аппарат.

Курс «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» является основным компонентом системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования в педагогическом вузе. Он не только расширяет кругозор студента, оказывает влияние на уровень его профессиональной подготовки, но и выполняет многие важные функции.

Отбор содержания курса основан на принципах: 1) согласованности тематики с действующими программами специальной подготовки бакалавров физико-математического образования в педвузе- 2) специальной направленности- 3) общекультурной направленности- 4) приоритетности методологических проблем- 5) профессионально-педагогической направленности- 6) вариативности при сохранении инвариантного хронологически изложенного ядра- 7) минимизации- 8) современной значимости- 9) значимости персоналистического компонента- 10) функциональной полноты компонентов содержания.

3. Проведён формирующий эксперимент по внедрению курса «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» в процесс подготовки бакалавров физико-математического образования на факультете математики и информатики РГПУ (ныне ПИ ЮФУ), в результате которого установлены следующие позитивные тенденции.

Динамика роста компетентности в области общекультурных компонентов содержания математического анализа студентов экспериментальной группы оказалась высокой.

Обеспечен существенный рост ретроспективно-персоналистического потенциала исторической памяти студентов экспериментальной группы, адекватность их представлений о выдающихся математиках, работавших в области математического анализа.

Влияние на профессиональную подготовку оценено студентами экспериментальной группы как существенное.

Система представлений об общекультурных компонентах содержания математического анализа студентов экспериментальной группы существенно отличается как от системы контрольной группы, так и от системы этой же группы до эксперимента, причем, эти отличия носят позитивный характер.

Наблюдается значительный рост самооценки методической компетентности в области общекультурных компонентов математического образования и ее императивности у студентов экспериментальной группы.

Положительная динамика роста уровня компетентности в области общекультурных компонентов содержания математического анализа, ретроспектив-но-персоналистического потенциала исторической памяти испытуемых, а также высокая оценка влияния курса на их профессиональную подготовку является подтверждением его эффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сформулированные во введении цель и гипотеза исследования определили его ведущие задачи. Их позитивное решение обеспечивает достижение цели и подтверждает выдвинутую гипотезу. В связи с этим, в заключении охарактеризуем решение поставленных во введении задач исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы охарактеризовать концептуальные основы определения целей и содержания специальной подготовки бакалавров физико-математического образования в системе реализации общекультурного потенциала математического анализа, что сделано нами в первой главе диссертации в п. 1.1.

На основании анализа вузовского и школьного стандартов, а также современных тенденций развития отечественного математического образования в 1.1.2. нами был охарактеризован общекультурный подход (как расширение концептуального) к определению его целей, направленный на усиление роли математики в общем развитии человека. В контексте этого подхода были конкретизированы цели школьного и высшего педагогико-математичеокого образования.

Вопросам использования культурологического подхода к реконструкции содержания высшего образования посвещён 1.1.4. Применительно к высшему педагогико-математическому образованию культурологический подход не имеет целью радикальное изменение содержания, а заключается в придании ему новой направленности, изменении целевой базы, в новой расстановке аксиологических акцентов, обогащении идеями гуманитарного характера.

Вторая задача состояла в том, чтобы разработать понятийный аппарат и концептуальные основы системы реализации общекультурного потенциала математического анализа, что было сделано в п. 1.1.3. и разделе 1.2.

В 1.1.3. рассмотрены различные концепции обучения математике, базирующиеся на её методологических основах, проведён анализ их недостатков и достоинств. В основу построения модели системы реализации общекультурного потенциала математического анализа нами положен социокультурный системный подход к обучению математике, предложенный В. А. Тестовым. В рамках исследуемой темы нами уточнены два основных элемента этой концепции: стратегия отбора и стратегия обучения на социокультурном опыте. В качестве основных принципов построения модели системы реализации общекультурного потенциала математического анализа нами выбраны принципы практической и гуманитарной направленности и принцип историзма.

В 1.2.1. введено и охарактеризовано понятие общекультурного потенциала математического анализа, как комплекса средств данной науки, благодаря которым происходит насыщение личности социокультурными ценностями, в целевом аспекте направленного на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека и активизацию развития духовной культуры личности.

В 1.2.2. выделены и охарактеризованы основные общекультурные компоненты содержания математического образования: логико-языковой, операционный, структурный, эстетический, этико-регулятивный, философско-мировоззренческий, логико-исторический, приведены примеры их реализации в обучении математическому анализу в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования в педагогическом университете. Вычленены такие основополагающие функции процесса реализации общекультурного потенциала математического анализа, как мировоззренческая, гуманитаризирующая, аксиологическая, культурообразующая, развивающе-творческая, показано, как выполняется каждая из них в процессе обучения бакалавров физико-математического образования математическому анализу.

Третья задача состояла в том, чтобы разработать модель системы реализации общекультурного потенциала математического анализа в системе профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования, которая решена в разделе 1.3. Структура данной модели представлена в виде четырёх модулей: 1) пропедевтического, используемого в курсе математики и курсе «Математические модели методы и теории», 2) первоначального базового, который находит отражение в курсе математического анализа и дифференциальных уравнений, 3) основного, реализуемого в курсе по выбору «Истори-ко-методологические проблемы основ математического анализа», 4) перспективного, который проецируется на систему профессиональной подготовки магистра физико-математического образования.

Задача диагностики отношения преподавателей и студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математических курсов в процессе подготовки бакалавра физико-математического образования в педагогическом вузе решена в разделе 2.1. На основании исследования уровня и характера использования общекультурного потенциала математических дисциплин преподавателями педагогического вуза выявлена зависимость выбора приоритетных подходов к его реализации от различных факторов: от профессиональных и научных интересов преподавателя, от понимания современных тенденций реформирования высшего педагогико-математического образования, от личностных представлений об общекультурных смыслах математики.

Анализируя причины недостаточного уровня реализации общекультурного потенциала математических дисциплин в процессе обучения, мы пришли к выводу, что в рамках стандартных математических курсов невозможно реализовать его в полной мере — для этого необходимы курсы по выбору соответствующего содержания.

Для исследования отношения студентов к проблеме использования общекультурного потенциала математики разработаны средства диагностики уровня профессиональной компетентности в области общекультурных компонентов математического образования. В результате исследования нами выявлена зависимость отношения студентов к проблеме гуманитаризации математического образования, выбора её приоритетных направлений, средств от уровня их профессиональной компетентности в этой области. Чем выше её уровень, тем более глубокое понимание данной проблемы демонстрируют студенты.

Нами также исследован характер влияния использования общекультурного потенциала математических дисциплин в процессе чтения курсов по выбору соответствующего направления на формирование профессиональных и исследовательских интересов студентов, а также на уровень профессиональной компетентности в области основных общекультурных компонентов математического образования. Установлено, что это влияние носит позитивный характер.

Решению задачи разработки курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» посвящён раздел 2.2. диссертационного исследования. Нами дана характеристика методических особенностей его изучения, выделены и охарактеризованы концептуальные основы, структурные компоненты программы. В 2.2.2. подробно раскрыты возможности реализации основополагающих функций использования общекультурного потенциала курса математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования в педагогическом вузе посредством курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа».

Решение задачи обоснования эффективности курса по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» описано в 2.3.2. Задача состояла в том, чтобы разработать и провести эксперимент по исследованию эффективности обучения курсу по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа». В эксперименте участвовали студенты 4 курса отделения математики факультета математики и информатики.

РГПУ (ныне ПИ ЮФУ). Результаты эксперимента свидетельствуют о высокой динамике роста профессиональной компетентности в области общекультурных компонентов содержания математического анализа. В ходе чтения курса обеспечены существенный рост ретроспективно-персоналистического потенциала исторической памяти студентов экспериментальной группы, адекватность их представлений о выдающихся математиках, работавших в области математического анализа. Курс по выбору оказал влияние на область учебных и профессиональных интересов студентов — она значительно расширилась.

По результатам анкетирования отмечена высокая оценка степени удовлетворённости студентов лекционными и семинарскими занятиями.

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают эффективность построенной системы реализации общекультурного потенциала математического анализа, в которой первый модуль является пропедевтическим, второйносит формирующий характер, а третий — курс по выбору «Историко-методологические проблемы основ математического анализа» — является основным компонентом.

Итак, в процессе проведённого нами исследования решены все из поставленных нами задач, что обеспечило достижение основной цели исследования и подтвердило сформулированную во введении гипотезу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.И. Математика и математическое образование в современном мире.//Математическое образование. 1997. — № 2. — С. 109 — 112.
  2. В. И. Новый обскурантизм и российское просвещение. М.: ФАЗИС, 2003. 60с.
  3. В.И. Нужна ли в школе математика? // Независимая газета. 18.10.2000.
  4. В.И. О преподавании математики, http://www.mccme.ru/edu/.
  5. Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореферат дисс. доктора пед. наук. М. 2000.
  6. A.B. О сущности математики и фундаментальных математических структур. // История и методология естественных наук. 1986. — № 32.-С. 14−29.
  7. С.И. Лекции по дидактике высшей школы. М.: МГПИ, 1971.-63 с.
  8. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. Школа, 1980. — 368 с.
  9. P.M. Методическая система обучения дифференциальным уравнениям в педвузе: Автореферат. д-ра пед. наук. М., 1997. — 44 с.
  10. Ю.Астахов А. Е. Третья Соросовская олимпиада школьников.// Математика в школе, 1996. -№ 44, 47.
  11. П.Афанасьев В. В., Поваренков Ю. П., Смирнов Е. И., Шадриков В. Д. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. — 389 с.
  12. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  13. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
  14. М.Башмаков М. И. Мы учим и учимся математике в нашем общем доме Европе.//Математика. Приложение к газете «Первое сентября», 2001 -№ 46.
  15. М.И. Определение основных понятий анализа в школьном курсе математики.//Математика в школе, 1988, № 3. С. 41 — 44.
  16. Е.В. Возможности реконструирования содержания математических дисциплин в контексте общей культуры. // Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе: сб. науч. тр. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2006.-255 с. С. 150- 157.
  17. Е.В. К проблеме гуманитаризации математического образования в педагогическом университете. // Тенденции и проблемы развития математического образования: Научно-практический сборник. Вып. 3. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006.- 100с. С. 18−19.
  18. E.B. Культурологический подход к конструированию содержания математической составляющей подготовки учителя математики // Известия АМИ. Вып. 2. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. — 108 с. С. 69 — 72.
  19. Е.В. Об общекультурной направленности математических спецкурсов. Тенденции и проблемы развития математического образования: Научно-практический сборник. Вып. 2./ Под ред. Дендеберя, С. Г. Манвелова. Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. — 147 с. С. 13−15.
  20. Е.В. Общекультурный потенциал «Арифметики» Л.Ф. Магницкого. Материалы межвузовской научно-методической конференции «Трёхвековой юбилей российской математики и физико-математического образования». -Тверь: Быстрая копия, 2002. 90 с. С. 3 — 4.
  21. C.B. Профессионально-педагогическая направленность исто-рико-математической подготовки учителя математики в педвузе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. 163 с.
  22. Е.А., Перминов В. Я. Философские и методологические проблемы математики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 217 с.
  23. Г. Н. Сборник задач по курсу математического анализа. М.: Гос. изд физ.-мат. лит., 1962. — 444 с.
  24. М.Н. Гуманитаризация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 23 — 27.
  25. В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. -Воронеж: Изд-во ВЕУ, 1977. 304 с.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  27. Л.П. Некоторые направления и цели гуманизации математического образования / Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе. С.-Петербург: «Образование», 1996, — С. 45.
  28. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации// Педагогика, 1996.-№ 1.
  29. Г. Математика и психология. — М., 1977.
  30. В.В. Цели, формы и средства введения исторических элементов в курс математики средней школы // Труды 1-го Всероссийского съезда преподавателей математики. СПб. 1913. Т. 1. С. 129- 149.
  31. .В. Историзм в преподавании математики / Вопросы преподавания математики в средней школе. М. Просвещение, — 1958. С. 52 — 64.
  32. В.Г. Математическая культура и эстетика //Математика в школе, 1982-№ 2.
  33. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-560с.
  34. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000.
  35. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. с. 29 — 35.
  36. К.А., Егорова А. И., Лащенов К. В. Курс математического анализа. -М., 1972. -T.I-II.
  37. Н. Очерки по истории математики / Пер. с фр. М.: Изд-во иностр. лит., 1963.-291 с.
  38. В.Ф. и др. Математический анализ в вопросах и задачах: в 2-х ч. -М., 1984, 1988.
  39. B.C. Научное мировоззрение: Социально-философский аспект. М.: Политиздат, 1987.-208 с.
  40. А.П. Нравственно-эстетическое образование в педагогическом вузе: состояние и перспективы // Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование, 1993. С. 76 — 80.
  41. А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика,-1997.-№ 3.-С. 15−17.
  42. Н.Б., Егоров A.A. Задачи Всесоюзных математических олимпиад. -М.: Наука, 1988.
  43. О.С. Научные основы изучения и предупреждения частно-методических затруднений студентов в овладении математическим анализом (на примере раздела «Введение в анализ»). Дисс.. канд. пед. наук Таганрог, 2005.-226 с.
  44. Н.Я. и др. Современные основы школьного курса математики. -М., 1980.
  45. Н.Я., Шварцбурд С. И. Математический анализ. -М., 1969.
  46. Е., Трубников Д, Усанов Д. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 61 — 62.
  47. И.В. Избранные философские произведения. М., Наука, 1964.
  48. З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе // Педагогика. 1993. № 5. С. 25 28.
  49. Геометрические построения на перспективном чертеже: Учеб. пособ. к спецкурсу для студентов физ.-мат. фак. педуниверситетов / Сост. А. Н. Чалов, И. А. Бреус. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 100 с.
  50. Г. И. История математики в школе: IX-X кл. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983.-351 с.
  51. .В. Введение в специальность. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит. -1991.-240.
  52. .В. Знание истории науки преподавателю школы // Математика в школе. 1993. № 3. С. 30−32.
  53. .В. Математика и математическое образование в современном мире. М: Просвещение, 1985.
  54. .В. Математическое образование в вузах: Учеб.-метод. Пособие. -М.: Высш. Школа, 1981. 174 с.
  55. .В. Об историко-методологических основах математического образования учителей // Математика в школе, 1982. № 3. С. 48 49.
  56. .В. О математике. Изд. 2. М., 2002.
  57. .В., Погребысский И. Б. Об истории математики и ее значении для математики и других наук. // Историко-математические исследования. Вып. U.M.: ГИФМЛ, 1958. С. 441 -460.
  58. Б. В. Черкасов P.C. О преподавании математики в предстоящем тысячелетии // Математика в школе. 1996. № 1. С. 52 54.
  59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «540 200 Физико-математическое образование» (степень — бакалавр физико-математического образования). Подписан 27. 03. 2000 г. М., 2000.
  60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «540 200 Физико-математическое образование» (степень — бакалавр физико-математического образования). Подписан 31.01.2005 г. М., 2005 г.
  61. Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе. Тезисы докладов XV Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов, посвященного 200-летию РГПУ им. А. И. Герцена. С.-Петербург: Образование, 1996.
  62. Н.В., Зайкин Н. И. Дополнительные возможности красивых заданий. //Математика в школе, 1999 № 1.
  63. В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.
  64. В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. М.: Просвещение, 1991. — 54 с.
  65. .П. Сборник задач и упражнений по математическому анализу: Учеб. пособие для вузов. 10-е изд., испр. — М.: Наука, 1990. — 624 с.
  66. И.Я. Исторический элемент в преподавании математики в средней школе / Идейное воспитание учащихся в процессе обучения. Л., 1948. — С. 360−369.
  67. Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. № 5. С. 39 — 45.
  68. B.C. Пятое правило арифметики. //Наука и жизнь, 2004, № 12. С. 21.
  69. Г. В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе // Математика в школе. 1997. № 4. С. 59−66.
  70. А. В. Гуманитарные аспекты преподавания математики // Математика в школе. 1990. № 6. С. 12- 13.
  71. . Основы современного анализа. М., 1964.
  72. И.П. О математических структурах. М., 1976.
  73. В.Г. Языковый аспект гуманитарной направленности школьного курса математики / Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе. С.-Петербург: «Образование», 1996. — С. 149 — 150.
  74. А.Н. Третья Соросовская олимпиада школьников. Второй (очный) тур.// Математика в школе, 1997. -№ 14.
  75. И.Ю. Интеграционные связи дискретной математики как средство повышения эффективности профессиональной подготовки бакалавров физико математического образования. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2005.
  76. Н.И. Философские основания математики. Минск, 1990.87.3агвязинский В.И., Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1987.-240 с.
  77. Л.Я. О воспитании творческого мышления на историко-научном материале // Научное творчество. М.: Наука, 1968. С. 419 422.
  78. Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. — 206 с.
  79. Г. М., Коршунов A.M., Петров Ю. В. Методологические проблемы исторического познания: Моногр. М.: Высш. школа, 1981.
  80. Ивашов-Мусатов О. С. Начала математического анализа. М., 1973.
  81. В.И. Профессионально-ориентированная методическая система обучения основам математической логики и теории алгоритмов учителей математики в педагогических вузах: Автореферат дисс.. д-ра пед. наук, М&bdquo- 2002. 38 с.
  82. Из школы во вселенную. 2-е изд. М.: Молодая гвардия, 1976.-208 стр.
  83. В.А., Садовничий В. А., Сендов Бл.Х. Математический анализ. М.: МГУ, 1985.-Ч.1--М.: МГУ, 1987.-4.II.
  84. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964.-248с.
  85. В.П., Лолаев Т. П. Математика и культура: Учеб. пос./Под. ред. Лебедева С.А.- Сев.-Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1999. -241 с. -Библиогр.
  86. A.A. Контекст образования: Наука и мировоззрение. -Н.Новгород, 1996.
  87. .М. Классификация наук. В 3 кн. -М., 1961 1985.
  88. В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 7 -13.
  89. М. Логика против педагогики Сб. научно-метод. статей по матке. Проблемы преподавания математики в вузах, вып.З. -М.: Высшая школа, 1973,-с. 46−61.
  90. А.Н., Фомин C.B. Элементы теории функций и функционального анализа. М.: Наука, 1968.-496.
  91. Ю.М., Оганесян В. А., Саннинский В. Я., Луканкин Г. Л. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. М.: Просвещение, 1975. — 462 с.
  92. З.М. Подготовка учителей математики к внедрению технологии гуманитаризации в школьное математическое образование. Дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. — 216 с.
  93. A.И.Герцена. С.-Петербург: Образование, 1996.
  94. Т.А. Научно-методические основы взаимосвязи математических курсов педвуза и школьного курса математики (на примере курса интегрального исчисления функции одной переменной). Дисс.. канд. пед. наук. М., 1991.- 170 с.
  95. А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. -М.: Академический проект, 2001.
  96. А., Клакхон К. Культура: Критический анализ концепций и дефиниций, 1992.
  97. Л.Д. Курс математического анализа. М., 1981. — Т. I-II.- - М., 1988- 1989.-Т. I-III.
  98. Л.Д. О реформах образования в России// Образование, которое мы можем потерять/ Сб. под общей ред. В. А. Садовничего. М.: Изд-во МГУ: Ин-Т компьютерных исследований, 2002. — 288 с. С. 47 — 69.
  99. Л.Д. Современная математика и её преподавание. М: Наука. — 1980.
  100. Н.И. Наука в ее истории (методологические проблемы). М.: Наука, 1982.
  101. В.М. Четвёртая Соросовская олимпиада школьников. Второй (очный) тур. Задачи и решения.// Математика в школе, 1998. № 20, 21.
  102. В.М. Четвёртая Соросовская олимпиада школьников. Задания первого (заочного) тура.// Математика в школе, 1997. -№ 38.
  103. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1968.
  104. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»)
  105. B.А. Лекторский, А. В. Толстых, В. И. Межуев, Л. П. Буева, Ф. Т. Михайлов, А. Ф. Зотов, В. К. Кантор, В. Л. Рабинович, М. С. Киселев, В. И. Гараджа, Л. Н. Митрохин, И.В. Бестужев-Лада.// Вопросы философии. 1997. № 2. — С. 3 -56.
  106. Л.П., Резниченко С. В., Терешкин Д. А. Российские математические олимпиады школьников. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
  107. В.А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика. 1991. № 6.
  108. В.А. Исторический очерк русских учебных руководств по математике / Педагогический сборник, 1878.
  109. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1981. — 185 с.
  110. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1972. — 220 с.
  111. H.H. Дифференциальное исчисление. М., 1949.
  112. H.H. Интегральное исчисление. М., 1949.
  113. A.A. Онтодидактика в математике.// Проблемы преподавания математики в вузах. Вып. 4 М., 1974.
  114. P.A., Колмакова Н. Р. Начала математического анализа. Предел и непрерывность. Интуиция, логика, формализация: Учебное пособие. Красноярск: КГПИ, 1992.- 92 с.
  115. К.А. Элементы историзма в преподавании математики в средней школе. М.: Учпедгиз. — 1963. — 240с.
  116. А.Е., Пестерева В. П. и др. Использование исторических сведений при изучении интегрального исчисления в школе (с методическими рекомендациями. ОкрИУУ, 1991 -36 с.
  117. К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-ое.
  118. А.И. Действительные числа и основные принципы теории пределов. М., 1948.
  119. А.И. О повышении идейно-теоретического уровня преподавания математики в средней школе // Математика в школе. 1950. -№ 1. С. 1 -4.
  120. И.Г. 39-я Международная математическая олимпиада школьников.// Математика в школе, 1998. № 48.
  121. В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России // Педагогика. 1995. № 3. С. 3−6.
  122. Меморандум американских математиков // Математика в школе. 1964. -№ 1. С. 90−92.
  123. Т.Н., Дорофеев Г. В. Программа спецкурса для физико-математических факультетов пединститутов.// Математика в школе. 2005 -№ 5. С. 55 63.
  124. И.А. Технология историзации школьного математического образования: Дис. канд. пед. наук.-Ростов н/Д., 2005.-261 с.
  125. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.
  126. H.H. Цивилизация XXI века роль университетов // Aima mater. 1994. № 5−6.-с. 2−7.
  127. В.Н. Очерки по философским вопросам математики. М., 1969.
  128. В.М., Стефанова H.JI. Направления развития системы методической подготовки будущего учителя математики // Мат. в шк. 1993. № 3. с. 34−38.
  129. А.Г. Зачем учить математику? Газета «Первое сентября». 2002.-№ 22.
  130. А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Ав-тореф. Дисс.. д-ра пед. наук. M., 1986. — 36 с.
  131. А.Д. О прикладной направленности школьного курса элементов математического анализа. // Математика в школе, 1990, № 6. С. 7−11.
  132. А.Х. Гуманитаризация основ специальной подготовки учителей математики в педагогических вузах: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 2000.-48 с.
  133. А.З. Историко-методологические основы математического образования учителей. Учебное пособие. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. — 85 с.
  134. Непрерывное педагогическое образование. Вып. XVI: Теоретические основы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -205 с.
  135. А.И. О спецкурсе истории и методологии математики // Проблемы двухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах. Тезисы Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов. Липецк. 1993. С. 155.
  136. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. -- с. 35 41.
  137. С.М. Курс математического анализа. М., 1973. — T. I—II
  138. А.Д. Нестандартное построение и изучение теории дифференцируемых функций как фактор совершенствования процесса развивающего обучения математике. Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003.-22 с.
  139. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.- 216 с.
  140. . Н.Г. Математический анализ в педагогическом вузе: Монография. Астрахань: Из-во Астраханского пед. ун-та, 1997. -348 с.
  141. Н.Г. Педагогика математики высшей школы (подготовка учителя): Монография. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. ун-та, 2003.
  142. В.Ф. Русские ночи, — JL, Наука, 1975. С. 166.
  143. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ. культ./ Под ред. B.C. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. — 176 с.
  144. М.И. Основные направления гуманитаризации современной математики // Проблемы гуманизации математического знания: Сб. научно-аналитических обзоров / ИНИОН. М., 1991. С. 44 79.
  145. Педагогические тесты достижений по теме «Дифференциальное исчисление функций одной переменной»: Методическая разработка. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997.-56 с.
  146. В.Я. Философия и основания математики. М., 2001.
  147. JI.M. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения. //Педагогика. 2005, № 10.
  148. И.С. Математические олимпиады школьников. М.: Просвещение, 1982.
  149. В.И. Культурология: Учебное пособие. М.:Гардарика, 1998.
  150. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Предисловие действительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.
  151. Т.С. Исследование дидактических затруднений учителей и средств их предупреждения в процессе обучения в педвузе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук.К. 1977.-22с.
  152. Т.С. Историко-методическая подготовка учителя математики в педагогическом университете. Дисс. д.п.н. Ростов н/Д, 1998.-457 с.
  153. Т.С. Историко-методическая подготовка учителя математики: Методический аппарат. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. — 48 с.
  154. Т.С., Романов Ю. В. Программа курса «История избранных разделов высшей геометрии». Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000 — 32 с.
  155. М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. (Из опыта работы). М.: Просвещение. 1975. — 208 с.
  156. Практикум по дидактике и методикам обучения / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2004.-541 с.
  157. A.A. Пятая Соросовская олимпиада школьников. Финальный тур.// Математика в школе, 1999. № 40, 41.
  158. З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. 1995. № 5. С. 87 90.
  159. Н.Ф., Тряпицына А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).- СПб.: Образование, 1994. с. 8−16.
  160. Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. с. 85−89.
  161. Ю.В. Введение в культуроведение. Издание 2-е, исправленное. М.: ЧеРо, Добросвет, 1999. — 288 с.
  162. Ю.В. Теория и методика историзации геометрической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс.. канд. пед. наук. -Ростов н/Д., 2002.-198 с.
  163. В.Н. Культурологический подход к высшему образованию как основание целостной концептуализации его содержания // Известия Южного отделения РАО. Вып. V. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003.
  164. Г. И. Новый структурный подход к математике и некоторые проблемы её методологии. // Закономерности развития современной математики. M.: Наука, 1987. — С. 157 — 164.
  165. К. А. Введение в методологию математики. M., 1979.
  166. К.А. История математики. М.: Изд-во МГУ, 1974. 456 с.
  167. O.A. Эстетический потенциал истории математики. // Математика в школе, 2001 № 3.
  168. Г. И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. Пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов. М.: Просвещение, 2002. — 224 с.
  169. Г. И. Методическая система обучения предмету как объект исследованиям/Педагогика. 2005. № 2. — С. 31 — 32.
  170. И.С. Теория и практика преподавания математических дисциплин в педагогических институтах. Уфа: Магрифат, 1999. — 107 с.
  171. Т.В. Пятая Соросовская олимпиада школьников. М.: Просвещение, 1999.
  172. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  173. М.Н. Методология и методика педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.
  174. В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование методической готовности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989.-с. 5−13.
  175. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1988. — 1600 с.
  176. Э.В. Культурология. М.: Интерпракс, 1994.
  177. Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Дисс. док. пед. наук. СПб., 1996.- 366 с.
  178. Д.Я. Краткий очерк истории математики. M., 1990.
  179. A.A. Педагогика математики. Минск, 1974.
  180. А.К. Философия в математическом познании. Томск, 1977.
  181. H.A. Прикладная направленность школьного курса математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 96 с.
  182. Т.Н. Соросовская олимпиада школьников.// Математика в школе, 1995,-№ 5.
  183. В.А. Стратегия обучения математике. М.: ТШБ. 1999. — 304 с.
  184. В.М. О некоторых проблемах математического образования// Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Г. Дубна, 2002.
  185. А.Е. Методика отбора содержания курса истории математики и его реализация в педагогическом вузе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1998.-20с.
  186. Философский словарь./ Под редакцией И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.
  187. Философский энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1983.-Стр.292.
  188. Г. М. Курс дифференциального и интегрального исчислений.-М, 1947- 1949.-T.I-III.
  189. Ю.Ф., Плотникова Е. Г. Педагогика математики. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2000. — 460 с.
  190. Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе. Вологда: Легия, 2001.
  191. А. Ивовый манекен. В кн.: Франс Анатоль. Собр. соч. в восьми томах. Т. 4. М.: Гослитиздат, 1958.
  192. Л.М. Методика преподавания и методика обучения математике // Современные проблемы преподавания математики: Тезисы докладов Герценовских чтений, посвященных 100-летию со дня рождения С. Е. Лапина. СПб.: Образование, 1993. — С. 3.
  193. Г. Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода: Автореферат дисс.. д-ра пед. Наук. СПб., 1994. — 33 с.
  194. А.Я. Восемь лекций по математическому анализу. М.: Наука, 1977.-280 с.
  195. А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики./Математика в образовании и воспитании. Сост. В. Б. Филиппов. М: ФАЗИС, 2000. 256 с.
  196. Л.Я. Образование как социально-культурный феномен формирования личностных смыслов и культурных ценностей // Известия Южного отделения РАО. Вып. I. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999.
  197. А.Н. В поисках путей гуманизации // Мат. в шк. 1989. № 6. с. 1719.
  198. И.И. Исторические элементы в преподавании математики // «На путях» к педагогическому самообразованию. М., 1926. Вып.2.
  199. Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). — М., 1977.
  200. Я. Математика как изящное искусство и её роль в общем образовании. //Математика в школе, 2001 № 3
  201. И.Ф. В чем провинились математики? http://www.mccme.ru/edu/.
  202. З.Ф., Шибасов Л. П. История математики в курсе математического анализа // Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. труд. М.: Изд-во МГОПИ, 1992. С. 104−111.
  203. E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. № 9. с. 80−84.
  204. А.П. Леонард Эйлер и математическое просвещение в России // Мат. вшк. 1983. № 5.-с. 71−75.
  205. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996 — 96 с.
  206. И.С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М., 1995.
  207. М.С. Что же такое красивая задача? //Математика в школе, 1989 -№ 6.
  208. A.B. Научное мышление и учебный процесс параллели и взаимосвязи: Монограф. — Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1997.
  209. La Cour, Р. Mathematischer Unterricht nach dem historischgeretischen Prinzip // Rein (Hrsg.): Encyclop. Handbuch der Paedagogik, 5. Bd., S. 813−816.
  210. Reichel H.C. Teaching student teachers: Integration of mathematics education into «classical» mathematics courses. Examples and various aspects. Journal fuer Mathematik-Didaktik 12, Heft 4, S. 367−378.
  211. Wittman, E.C. The mathematical trainind of teachers from the point of view of educaition. Zentralblatt fuer Didaktik der Mathematik, No. 7, pp. 274−279. (278), 1992//c.40.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!