Формирование учебно-познавательных мотивов младших школьников на различных этапах урока

Актуальность проблемы. Увеличение объема информации в I современной школе, поиск, обновление средств и способов работы с ней выдвигают новые требования к уровню мотивов младших школьников. На современном этапе реформы образования продолжается поиск путей решения проблем, связанных с формированием учебной мотивации. В связи с этим, особое значение приобретает изучение условий формирования учебно-познавательных мотивов, направляющих учебную деятельность школьников на освоение практических и теоретических способов познания окружающей действительности. Многие учителя начальных классов формируют мотивы учения, однако указывают на недостаток психологических знаний, а также приемов изучения и формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников в условиях реального урока в начальной школе.

В отечественной педагогической психологии условия и закономерности развития учебных мотивов были предметом исследования в работах Л. И. Божович, М. В. Матюхиной, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейна и других психологов. В работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-познавательных мотивов. Ш. А. Амонашвили, А. В. Петровский и многие другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на мотивацию к учению учащихся. Х. Й. Лийметс, И. С. Якиманская и другие рассматривали особенности формирования учебно-познавательных мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. Торндайка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена и других психологов. Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М-И. Махмутов, Г. И. Щукина и другие педагоги изучали • условия формирования познавательной активности школьников на уроке.

Вместе с тем особенности становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока не были предметом специального изучения.

Продолжая исследование влияния условий обучения на развитие личности младшего школьника, мы стремились рассмотреть мало изученную в педагогической психологии проблему особенностей формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока в начальной школе.

Цель исследования: выявить условия формирования учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока в начальной школе.

Объект исследования: становление учебно-познавательных мотивов у школьников.

Предмет исследования: формирование учебно-познавательных мотивов у младших школьников на разных этапах урока.

Гипотеза исследования:

Учебно-познавательные мотивы у младших школьников в условиях обычного обучения в различной степени актуализируются на разных этапах урока. Стимулированию и формированию учебно-познавательных мотивов у младших школьников в условиях психологически обоснованного обучения на разных этапах урока способствуют педагогические приемы учителя, состоящие в активизации учебной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были поставлены следующие задачи.

1. Изучить литературу по проблеме состояния и развития учебно-познавательных мотивов младших школьников. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на уроке в психолого-педагогических исследованиях.

2. Систематизировать существующие методические приемы изучения и формирования мотивов младших школьников и модифицировать их в соответствии со спецификой исследования учебно-познавательных мотивов. Разработать программу формирующего эксперимента, направленного на изучение психологических условий становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока.

3. Выявить особенности состояния и динамики учебно-познавательных мотивов в условиях урока в начальной школе. Провести статистический анализ достоверности полученных данных о состоянии и динамике учебно-познавательных мотивов.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов об особенностях изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.

Методологической основой исследования являются: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, C.JI. Рубинштейн) — принцип активности субъекта в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) — принцип влияния деятельности и сознания на развитие мотивов (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев) — положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования мотивов учения в учебной деятельности (Л.И. Божович, Н. В. Елфимова, М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина).

Теоретической базой исследования особенностей формирования учебно-познавательных мотивов стали работы В. Г. Асеева, И. А. Васильева, В. К. Вилюнаса, П. Я. Гальперина, М. Р. Гинзбурга, А. Д. Глоточкина, В. В Давыдова, А. К. Дусавицкого, Н. В. Елфимовой, А. В. Запорожца, A.II. Леонтьева, В. Г. Леонтьева, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, B.C. Мерлина, В. Ф. Моргуна, Н. Г. Морозовой, Н. И. Непомнящей, Л. Ф. Обуховой, А. Б. Орлова, Н. Г. Осуховой, П. В. Симонова, Л. С. Славиной, Б. А. Сосновского, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, В. Э. Чудновского и многих других психологов.

Методы исследования. Подбор методов исследования осуществлялся с опорой на современные подходы к психодиагностике, изложенные в работах А. А. Бодалева, Е. М. Борисовой, К. М. Гуревича, В. Н. Дружинина, И. В. Дубровиной, Ю. М. Забродина, Е. С. Романовой, Е. В. Сидоренко и других психологов. Для решения задач исследования использовались разнообразные методические приемы изучения мотивов учащихся начальной школы на уроке: наблюдение, беседа, анкетирование, методические приемыметод «срезов», обеспечивающий изучение показателей учебнопознавательных мотивов в динамикесравнительный анализ мотивов с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классовкачественный, количественный анализ полученных результатов и их интерпретация. Для решения поставленных задач проведен формирующий эксперимент с использованием педагогических приемов активизации учебной деятельности младших школьников.

Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено 216 учащихся начальных классов и 19 учителей. Эксперимент проводился автором в качестве учителя начальных классов и школьного психолога. В роли испытуемых выступали учащиеся различных образовательных учреждений Западного окружного управления Московского департамента образования: ГОУ № 1002, № 1004, № 1007, № 1009, № 1011, № 1012, УВК «Детский садначальная школа» № 1, Прогимназии № 1728, частной общеобразовательной школы АНОО «Колледж XXI».

Исследование проводилось в течение 5 лет.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов представленного диссертационного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, использованием семи методических приемов, направленных на изучение учебно-познавательных мотивов по различным показателям, репрезентативностью выборки и анализом статистической достоверности полученных данных.

Научная новизна исследования. Выделены четыре уровня реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов, начиная от самого высокого (четвертого) до самого низкого (первого) уровня. Впервые эмпирически установлено, что применение методов активизации учебной деятельности на различных этапах урока по — разному влияет на формирование реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников. Доказательно показано, что формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов более эффективно проходит на втором этапе урока — «усвоение учебного материала», а осознаваемых учебно-познавательных мотивов на первом и третьем этапах урока — «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала».

Результаты, полученные лично соискателем. Определены соотношения содержательных и динамических характеристик реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников. Получены данные о динамике развития учебно-познавательных мотивов в течение младшего школьного возраста. Опираясь на понимание учебно-познавательных мотивов в концепции Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, мы приблизили приемы изучения и формирования данных мотивов к практике работы массовой школы.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть востребованы в экспериментальных исследованиях о влиянии условий обучения на мотивы учащихся. На основе полученных эмпирических сведений об особенностях актуализации и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока выработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по изучению и формированию мотивов младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательные мотивы включают направленность учащихся на освоение способов выполнения учебной деятельности, различение способов и результатов в процессе ее выполнения. У изученных младших школьников наблюдаются учебно-познавательные мотивы двух видов: реально действующие учебно-познавательные мотивы характеризуются наличием у школьников побуждений, вызывающих и направляющих фактическое выполнение учебной деятельностиосознаваемые учебно-познавательные мотивы проявляются в назывании школьниками того, что побуждает их учебную деятельность.

2. Сочетание содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик дает основание для выделения четырех уровней развития реально действующих и четырех уровней — осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников.

3. По данным констатирующего эксперимента, в условиях обучения в массовой школе реально действующие учебно-познавательные мотивы у младших школьников достигают первого, реже второго уровня развития, а осознаваемые — чаще второго уровня (оставаясь на уровне мотивировок).

4. По данным формирующего эксперимента на втором этапе урока «усвоение учебного материала» формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов проходит более эффективно по сравнению с другими этапами урока. На первом и третьем этапах урока «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» эффективность формирования осознаваемых учебно-познавательных мотивов выше по сравнению со вторым этапом урока.

5. При целенаправленном формировании учителем мотивов с использованием активизирующих возможностей разных этапов урока учебно-познавательные мотивы младших школьников развиваются до более высоких (третьего и четвертого) уровней, что создает хорошую базу для последующего обучения в средней школе.

Апробация. Материалы исследования докладывались на научнопрактической конференции «Организация работы с одаренными и высоко мотивированными учащимися» (Москва, 2001), научно — практической конференции «Дни науки в МГПУ» (Москва, 2000), научно — практической конференции «Учимся мастерству» (Москва, 2001, 2002), на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и прикладные результаты исследования использовались в работе психологов и учителей начальных классов школ Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в виде рекомендаций по изучению и формированию учебно-познавательных мотивов младших школьников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 176 машинописных страниц.

Список литературы

содержит 164 наименования, из них на иностранном языке — 20. Основной текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами и 19 диаграммами. Общий объем приложений к диссертации составил 90 страниц. Приложения содержат 1 схему и 50 таблиц.

Эти результаты исследования свидетельствуют о больших резервах формирования высоких уровней учебно-познавательных мотивов при направленном использовании учителем различных этапов урока.

5. Предложенный ряд методических приемов по изучению учебно-познавательных мотивов («выбор упражнения по заданию учителя», «выбери и реши задачу на способ», «возврат к способу в ситуации свободного выбора», «какой мотив важнее», «ранжирование карточек с мотивировками», «сочинение», «наблюдение») и совокупность усложняющихся упражнений по формированию учебно-познавательных мотивов (по различению способов и результатов в учебной деятельности, осознанию значимости различных мотивов учения) могут быть.

144 использованы учителем в привычных для школьников условиях реального урока в начальной школе.

6. Применение учителем апробированных в исследовании упражнений делает возможным переход младших школьников от низких (первых и вторых) к высоким (третьим и четвертым) уровням реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов.

7. Разработанные в исследовании приемы изучения и формирования учебно-познавательных мотивов апробированы в работе учителей начальных классов школ Западного окружного управления Департамента образования города Москвы.

В дальнейшем, мы планируем изучение влияния форм и методов обучения на формирование учебно — познавательных мотивов учащихся. В перспективе планируется дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение осознаваемых и реально действующих учебно — познавательных мотивов, состоящее в исследовании возможностей использования для формирования этих мотивов разных типов уроков, а так же в выявлении особенностей формирования мотивации на разных этапах урока в средней школе. Так же планируется поиск приемов изучения и формирования учебно — познавательных мотивов, позволяющих изучать новые типы и виды зависимости учебно — познавательных мотивов как от внешних условий учебно — воспитательного процесса, так и различных внутренних личностных факторов учащихся. Предполагается разработка принципов изучения и формирования учебно — познавательных мотивов детей в процессе обучения и воспитания в различных типах образовательных учреждений.

Заключение

.

В констатирующем эксперименте было обнаружено некоторое несоответствие высоких показателей между осознаваемыми и реально действующими УПМ. Причины этого несоответствия, на наш взгляд, кроются в несоответствии слова и дела учащихся, а так же в недостаточной степени развития самосознания учащихся. Кроме этого отмечено, что учителя чаще применяют педагогические приемы, направленные на формирование осознаваемых учебных мотивов. В ходе формирующего эксперимента нам удалось несколько сократить этот разрыв. Соответствие показателей реально действующих и осознаваемых УПМ было обнаружено у подавляющего большинства школьников из экспериментальных классов, тогда как у учащихся контрольного класса такой разрыв значимо не сократился. Низкие выборы мотивировок «содержанием и процессом учения» у школьников с высокой успеваемостью на наш взгляд объясняется особенностями социального ожидания: учителя и родители чаще всего поощряют мотивы социального самоопределения, долга и ответственности и другие внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Можно говорить о том, что хорошая успеваемость учащихся начальной школы не является показателем высокого уровня развития учебно — познавательных мотивов. Одной из причин образования «мотивационного вакуума» в начальной школе является низкий уровень реально действующих и.

142 осознаваемых учебно — познавательных мотивов. Экстраполирование полученных данных позволяет строить предположение о том, что низкие уровни учебно — познавательных мотивов у большинства обследованных учащихся не будет удовлетворять требованиям по самостоятельной учебной деятельности к старшеклассникам в ходе усвоения теоретических знаний, составляющих основу курса средней школы.

Качественный и количественный анализ значений показателей реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов до и после формирующего исследования, анализ статистической достоверности полученных результатов подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы по результатам исследования:

1. Уровни учебно-познавательных мотивов отличаются по степени их воздействия на учебную деятельность (реально действующие и осознаваемые) и в зависимости от выраженности их содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик.

2. У большинства обследованных учащихся начальной школы преобладают низкие уровни (первый — 73,5%- второй — 22%) реально действующих учебно-познавательных мотивов. У школьников отсутствует интерес к поиску обобщенных способов решения учебных задач, они не способны «увидеть» обобщенный способ решения группы предложенных задач. Ученики также проявляют низкие уровни (второй — 46%- первый -48,5%) осознаваемых учебно-познавательных мотивов, у школьников редко встречаются четкие представления об истинных мотивах собственного учения, в качестве наиболее значимых учащиеся выделяют внешние мотивировки учения (отметки, поощрение, избегание неудачи и другие).

3. В условиях обычного обучения (данные констатирующего эксперимента) третий уровень осознаваемых учебно-познавательных мотивов эпизодически обнаруживается на этапе «закрепление учебного материала», а второй уровень реально действующих учебно.

143 познавательных мотивов — на этапе «усвоение.» и «закрепление учебного материала». Вместе с тем, различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически не значимо, что свидетельствует о недостаточном использовании учителями начальных классов возможностей разных этапов уроков для формирования учебно-познавательных мотивов.

4. В условиях психологически обоснованного обучения (данные формирующего эксперимента) высокие, а именно третий и четвертый уровни реально действующих учебно-познавательных мотивов закономерно складываются на этапе «усвоение учебного материала» урока в начальной школе (Шмп = 2 — р<0,01), при организации учителем активной учебной деятельности учащихся по отработке учебных действий, направленных на усвоение учебного материала.

Высокие уровни осознаваемых учебно-познавательных мотивов формируются на уроке на этапах «введение.» и «закрепление учебного материала» (Шмп = 18,5- 14,5 — р<0,05) в ходе организации учителем деятельности учащихся по осмыслению и предвосхищению мотивов и результатов учения.

Приведенные различия в состоянии учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока статистически значимы.