Становление и совершенствование школьного исторического образования в СССР

Выбор и актуальность данной темн исследования продиктованы следующими соображениями.

Во-первых, той ответственной ролью, которая отводится в советской школе историческому образованию — самому мощному и эффективному средству политического просвещения и идейного воспитания учащихся, формирования у них научного, марксистско-ленинского мировоззрения, непримиримости к буржуазной идеологии и морали.

История, указывается в материалах, подготовленных лабораторией формирования коммунистического мировоззрения учащихся НИИ общей педагогики АПН СССР, является базовой дисциплиной в школьном гуманитарном цикле. Она формирует основные условия осознания учащимися других социальных дисциплинвключает в себя множество понятий, идей, несущих глубокую мировоззренческую нагрузку.

История как учебный предмет по своей природе и функции не исчерпывается собственно гражданской историей. В ней есть элементы обществоведческих знаний, демографии, права, экономикиособенно это относится к курсам истории в старших классах. В силу этого история создает фактическую базу для понимания социальной картины мира, формирует значительную часть знаний о ней (см. 303, с.37).

Во-вторых, ее существенным теоретическим значением для методики обучения истории как наукиисследуется такая важная ее сторона как становление и развитие содержания учебных курсов, причины, обусловившие характер вносимых в него изменений на различных этапах истории нашей страны, советской школы.

В-третьих, анализ научно-методического и организационного опыта создания учебных планов, стабильных программ и учебников на основе марксистско-ленинской методологии, прослеживание процесса их последующего совершенствования и создания новых с учетом достижений исторической науки, дидактики, методики, психологии, школьной практики преподавания представляет, на наш взгляд, значительную познавательно-практическую ценность. Он поможет выяснить и определить, что и почему оказалось преходящим, а что стало прочным достоянием методики обучения и может быть использовано в дальнейшем с обязательным учетом новых задач, стоящих перед страной, школой, историческим образованием, а также избежать возможных ошибок, просчетов при реализации нынешней реформы школы.

В-четвертых, неразработанностью этой темы в педагогической науке. Как уже указывалось, в целостном виде она не была предметом специального научного исследования. Между тем проблема формирования содержания исторического образования в школе является центральной в методике обучения истории. От правильного, научно обоснованного отбора основ знаний, подлежащих изучению, педагогически взвешенной последовательности построения курсов во многом зависит уровень исторической подготовки, идейно-политического, трудового и нравственного воспитания молодежи.

Содержание изучаемого материала является, как известно, решающим фактором при выборе методов обучения (см. 427, с.3−4). В свою очередь, признавая определяющую роль целей обучения и содержания образования по отношению к методам обучения, в большинстве дидактических и методических работ 70-х гг. справедливо подчеркивается обратное влияние методов на содержание учебных предметов. Такая точка зрения отражена в работах М. Н. Скаткина, Н. Г. Дайри, Н. И. Кудряшева, М. М. Левиной, С. А. Шапоринского и др. (71, с.106).

В-пятых, обращение к данной теме дает возможность раскрыть и показать на большом фактическом материале вклад органов народного образования, коллективов научно-исследовательских институтов и отдельных ученых-историков, дидактов, методистов в развитие школьной методики обучения истории. Нынешнему, равно как и будущим поколениям учителей и методистов, следует знать имена тех, кто создавал советскую методику обучения истории как науку, стоял у ее истоков, своими научными трудами, участием в подготовке программ, учебников, методических пособий, дискуссионных выступлениях способствовал ее плодотворному развитию.

Современная методика обучения истории во многом опирается на ранее разработанные и проверенные в многолетней практике преподавания принципы, методы и приемы, образно говоря, стоит на плечах предшественников. Это, естественно, не исключает, а, напротив, предполагает дальнейшие творческие поиски наилучших путей, средств и организационных форм, обеспечивающих успешное решение новых, более сложных и ответственных задач обучения, воспитания и развития школьников с максимальным учетом тех общественных условий, в которых им предстоит жить и работать.

В-шестых, целесообразность и необходимость такого рода исследования предопределяется все более тесными и систематическими контактами с представителями методической науки многих стран мира, проявляющими устойчивый интерес к системе школьного исторического образования в СССР. Подтверждением тому служат прошедшие десять симпозиумов педагогов-историков социалистических стран, многочисленные двусторонние встречи, на которых обсуждались различные методические проблемы становления и совершенетвования содержания школьных курсов истории. В последние годы ученые-методисты ряда стран (НРБ, ВНР, ГДР, ПНР и др.) непосредственно занимаются вопросами истории развития национальной методической мысли, ведут специальные исследования.

Опыт конструирования структуры и содержания школьного исторического образования в СССР привлекает особое внимание специалистов в области просвещения тех стран, где идет процесс становления, модернизации социалистической системы образования. Свидетельством тому являются темы диссертационных исследований аспирантов и соискателей из Кубы, СРВ, выполняемые на кафедрах педагогических вузов и в лабораториях НШ АПН нашей страны (76, с.451).

Советский опыт перестройки системы и содержания исторического образования после Великой Октябрьской социалистической революции имеет существенное значение для развивающихся государств, особенно стран социалистической ориентации. Одни из них уже непосредственно решают, а другим предстоит еще решать задачи создания новой школьной системы народного просвещения, исторического образования с учетом соответствующего этапа и конкретных условий в развитии своего общества.

В-седьмых, в обострившейся за последние годы идеологической борьбе двух общественно-политических систем, партия отводит важную роль школьным курсам истории, совершенствованию их преподавания. «Оно должно быть нацелено на формирование коммунистических идеалов, высоких нравственно-правовых качеств, чувства социалистического интернационализма и гордости за свою страну, готовности к труду и защите социалистического Отечества, убежденности в преимуществах советского образа жизни, непримиримости к буржуазной идеологии и морали» (36, с.68).

В-восьмых, принадлежностью данной темы к главным направлениям исследований, осуществляемых в АПН СССР.

Исследование носит историко-методический характер. Исторический аспект, на наш взгляд, выражается в том, что процесс становления и совершенствования школьных курсов истории анализируется в хронологической последовательности на основе предложенной диссертантом периодизации, в органическом единстве о теми социально-экономическими, политическими и идеологическими задачами, которые решали наша страна, партия в борьбе за социалистическое преобразование общества и вытекающими из них общими направлениями деятельности советской общеобразовательной школы по обучению, коммунистическому воспитанию и развитию подрастающих поколений.

При этом мы исходили из ленинского указания, что к любому вопросу «.можно солидно, с уверенностью подойти, лишь бросив исторический взгляд на все развитие его в целом» (14, с.68). Принималось во внимание также и то, что советская школа, «являясь органической частью системы государственных учреждений, призванных воспитывать подрастающее поколение в коммунистическом духе, естественно, живет и развивается в русле всех главных социальных и идеологических процессов и подвержена действию общих законов социального развития» (307, с.8).

Данное положение, верное в целом для советской школы, по нашему мнению, полностью приложимо к историческому образованию. Его правомерность, неоднократно подтвержденная в прошлом, наглядно проявилась и в наши дни.

На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, обсуждавшем актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии, в ряду насущных социально-экономических и политических проблем на этапе совершенствования развитого социализма, как известно, была названа и реформа средней общеобразовательной и профессиональной школы. Объективная необходимость ее обусловлена прежде всего курсом партии на планомерное и всестороннее совершенствование зрелого социализма, а также особенностями современного этапа общественного развития страны. «Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, — подчеркнул К. У. Черненко, — каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно сказать, закон социального прогресса» (27, с.443).

Методический аспект исследования проявляется в том, что процесс формирования содержания курсов истории рассматривается как важнейший компонент методики обучения и в тесной связи с развитием источников исторических знаний, с достижениями в области педагогической психологии, дидактики, методики, с результатами практики преподавания. Осуществлен анализ учебных планов, программ, определяющих объем и содержание учебного материалаучебников и пособий, раскрывающих это содержаниевыявлены последовательность и глубина раскрытия в отдельных курсах важнейших понятий и идей, составляющих суть материалистического понимания истории.

Предметом исследования являлся процесс становления и совершенствования школьного исторического образования в СССР.

Цель исследования состояла в том, чтобы воссоздать целостную историю становления и совершенствования содержания исторического образования в советской школе, выявить тенденции этого процесса, извлечь из его анализа то, что имеет существенное практическое значение для повышения качества обучения и коммунистического воспитания учащихся на современном этапе нашего общественного развития.

Реализация намеченной цели исследования потребовала решения следующих основных задач:

— раскрыть методологическое, научно-педагогическое и методическое значение постановлений КПСС и Советского правительства о школе и преподавании в ней истории, которые в разные периоды определяли коренные, принципиальные основы формирования структуры и содержания курсов историипоказать изменения, вызывавшиеся назревшими объективными условиями и потребностями соответствующего этапа строительства социалистического общества в нашей стране, задачами образования и идеологического воспитания молодежи;

— разработать, исходя из периодизации истории советской исторической науки, советской школы и педагогики и с учетом специфики предмета, периодизацию развития школьного исторического образования в СССР, выдвинуть и обосновать ее критерии;

— осуществить анализ и теоретическое обобщение процесса становления отдельных курсов и в целом исторического образования в советской школе, начиная с 1917 г. до настоящего временипроследить на материале ряда курсов изменения в содержании программ и учебников с точки зрения отбора в них основных фактов, ведущих мировоззренческих идей и понятийотражения вопросов экономики, классовой борьбы, культуры и др.;

— выявить важнейшие факторы, определявшие структуру и содержание исторических курсов, изменения, вносимые в них, непосредственное воздействие этих факторов на соотношения и связи отечественной и всеобщей истории, усиление отдельных сторон идейно-политического, трудового, нравственного, военно-патриотического, интернационального, атеистического воспитания учащихся;

— сформулировать, исходя из анализа прошлого опыта, практические выводы для дальнейшего совершенствования исторического образования в соответствии с требованиями Основных направлений реформы советской общеобразовательной и профессиональной школы.

Поставленные задачи осуществлялись методами теоретического исследования. Был проведен сопоставительный анализ программ и учебников по истории. Применительно к исследуемой проблеме изучались и использовались произведения в.И.Ленина, партийно-государственные документы о школе и преподавании в ней истории, труды А. В. Луначарского, Н. К. Крупскойзаконодательные акты по народному образованию, материалы архивов МП РСФСР, АПН СССР, текущая документация Наркомпроса РСФСР, Министерств просвещения РСФСР и СССР, АПН РСФСР и АПН СССР,' отдельные работы видных советских историков, дидактов, психологов, методистов, организаторов народного образованиянаучно-педагогическая и методическая литература, материалы периодической печатистенограммы совещаний, конференций, встреч руководителей народного просвещения и педагогической науки с учителями истории, методистами.

Круг исследуемых вопросов, нашедших отражение в диссертации, включает в себя: содержание и структуру школьных курсов историипринципы, лежащие в основе создания программ и учебников по историистановление самостоятельных курсов истории и их удельный вес в историческом образовании, научно обоснованная и педагогически целесообразная последовательность их изучения,' взаимосвязи между курсами отечественной и зарубежной истории, элементарными и систематическими курсамисоотношение программ и учебников между собойобъем изучаемого материала, количество учебных часов, отводимое в разные годы на изучение отдельных курсов.

В ходе исследования проанализировано и раскрыто то качественно новое, что прочно вошло в содержание школьного исторического образования, особенно за последние два десятилетия, и существенно обогатило его образовательную и воспитательную направленность:

— включение в программы по истории основных умений и навыков мыслительной и другой познавательной деятельности учащихся в соответствии с научным обоснованием, разработанным в трудах советских дидактов, психологов, методистов;

— включение непосредственно в учебные программы для старших классов перечня произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина (или фрагментов из них), документов КПСС, Советского государства, международного коммунистического и рабочего движения;

— становление (начиная с 1957 г.) и последующее совершенствование курса новейшей истории — неотъемлемой составной части системы исторического образованияосуществление его координации с курсами истории СССР, обществоведения и экономической географии зарубежных стран;

— изучение (начиная с 1960;1961 уч. года) в школах всех союзных республик (кроме РСФСР) истории своей республики в тесной органической связи с общим курсом истории СССР и на его основе;

— введение факультативных занятий по истории — качественно новой формы дифференциации обучения, направленной на расширение, углубление и обогащение исторических знаний, развитие разносторонних интересов и способностей учащихся, подготовку их к сознательному выбору профессии в соответствии с потребностями общества и индивидуальными данными;

— внесение в программу курсов отечественной истории краеведческих тем, изучение которых способствует повышению эффективности обучения. и воспитания учащихся на материале из истории традиций родного края, его героико-патриотических, позволяет более активно и целенаправленно организовать внеурочную, в том числе поисково-исследовательскую деятельность школьников;

В исследовании отражено и учитывалось то обстоятельство, что в последние два десятилетия в жизни нашей страны произошли существенные изменения. Важнейшим итогом самоотверженного труда советского народа стало построенное в СССР общество развитого социализма. Большие преобразования претерпела и советская общеобразовательная школа. Завершен переход ко всеобщему обязательному среднему образованию, что является «выдающимся достижением Коммунистической партии и советского народа, социалистического общественного строя» (29, т.12, с.584).

Основные научные результаты исследования сформулированы диссертантом в следующих обобщающих положениях и практических выводах:

1. Становление и совершенствование школьного исторического образования в нашей стране неразрывно связано с воплощением в жизнь ленинских идей, программных документов КПСС и Советского государства об обучении, воспитании и развитии подрастающих поколений и осуществлялось путем реализации конкретных решений партии и правительства о структуре, содержании, задачах и порядке преподавания курсов истории. При этом, как свидетельствуют факты, в основе данного процесса лежали определенные закономерности: необходимость приведения содержания исторического образования в соответствие с задачами, выдвигаемыми обществом перед школой, которые в свою очередь определяются условиями и потребностями того или иного этапа истории нашей страныс уровнем развития марксистской исторической науки, педагогики, психологии, методики обучения предметунеобходимость учета результатов школьной практики преподавания.

2. Формирование марксистского содержания курсов истории в советской школе завершилось в конце 30-х гг. созданием стабильных программ и учебников, адекватных целям и задачам социалистического образования и воспитания юношества. Дальнейшее совершенствование этого содержания выражалось: а) в существенном сокращении сведений (соответственно и учебного времени) о событиях более ранних периодов и расширении материала периодов, близких к современности и непосредственно самой современности, в том числе усиления социально-политических аспектов курсов, вызванных необходимостью разоблачения буржуазных фальсификаторов истории, проведения контрпропагандистской работыб) в освобождении программ и текстов учебников от непомерного количества имен, дат, наименований, второстепенных деталей, не имеющих принципиального образовательно-воспитательного значенияв) в расширении материала по вопросам культуры, экономики, классовой борьбы и увеличении времени на их изучение (в диссертации имеются соответствующие таблицы) — г) во введении в 1957 году курса новейшей истории зарубежных странд) в концентрировании материала по более крупным смысловым блокам во избежание излишней дробности и повторяемости однородных сюжетов, проблемно-тематической группировке его вокруг теоретических положений, ведущих мировоззренческих идей (курсы новой истории, истории СССР советского периода).

3. Диссертантом разработана научная периодизация истории развития школьного исторического образования в СССР, которая положена в основу изложения материала диссертации и других его работ. Применение ее позволило выявить характерные особенности в становлении и совершенствовании содержания курсов, в каждом из выделенных периодов.

4. Исследование показало, что в процессе становления и совершенствования школьных курсов истории обогатилось само понятие «содержание исторического образования». На основе развития советской психологии (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер,.

А.Н.Леонтьев, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина и др.), дидактики (В.В.Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), методики обучения истории (П.В.Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец и др.) в него, начиная с 60-х гг., включены умения, формируемые у школьников в процессе обучения истории, а в программы 80-х гг. и способы деятельности, развивающие навыки и умения, общее и историческое мышление учащихся. В качестве органической части в содержание исторического образования (старшие классы) вошли произведения классиков марксизма-ленинизма, документы КПСС, международного коммунистического и рабочего движенияв школах союзных республик — знания истории своего народасведения краеведческого характера с древнейших времен до современности по крупным периодам истории СССРфакультативные курсы.

5. Анализ структуры исторического образования в школе, изменений, которые вносились в нее, дает основание считать, что наиболее целесообразным является линейное построение курсов истории, позволяющее строить изучение последовательно от класса к классу в соответствии с марксистско-ленинским учением об общественных формациях. Преподавание истории на основе принципа кон-центризма (существование элементарных и систематических курсов) оправдывает себя, если имеется значительный временной разрыв, как в школах ряда стран социалистического содружества с 12-летним сроком обучения. При этом необходимо, чтобы в содержании материала по элементарному курсу не было излишнего упрощенчества, примитивизма, а в систематическом — усложненности.

6. Опыт прошлого учит: для целостного понимания учащимися процесса общественного развития, его объективных закономерностей и формирования на этой основе научного, марксистско-ленинского мировоззрения необходимо изучение важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности с древности до современности, «как единого, закономерного во всей своей громадной разносторонности и противоречивости процесса» (8, с.56). На практике оправдал себя принцип: подробно и на более высоком уровне познавательных возможностей школьников, то есть в старших классах, изучается история СССР и зарубежных стран новейшего временименее подробно жизнь общества в новое время, сравнительно кратко история средних веков и древнего мира.

7. Анализ программ и учебников, итоговых материалов о знаниях учащихся подтвердил оправданность: а) освещения истории всех континентов, многих стран и народов, их места и роли в мировой историиб) того положения, что характер и глубина этого освещения, применительно к отдельным странам и народам, в различные исторические эпохи не могут и не должны быть одинаковыпоказа ведущих процессов экономического, социально-политического, культурного развития' на примере тех стран, где они впервые имели место, либо проявились с наибольшей полнотой и завершенностью и оказали определяющее влияние на дальнейшее развитие общественных процессовизучения истории СССР как самостоятельного курса и неотъемлемой части всемирной истории, что определяет формирование на отечественном материале понимания общих закономерностей развития общества, позволяет глубже уяснить выдающееся место и роль своей страны в мировой истории.

Ныне действующие программы по истории с выделением в них основных понятий курсов, формируемых умений по каждому классу и указаний на межкурсовые и межпредметные связи отражают достижения советской дидактики и методики, требования времени. В перспективе в программах возможна вариативность построения отдельных тем, наиболее важных для формирования марксистско-ленинского мировоззрения, идейно-нравственного воспитания школьников, включения в них методологических знаний, заданий для самостоятельной работы учащихся. При разработке программ по современным курсам истории необходимо предвидеть возможность внесения в них новых конкретных событий, положений, которые отражают новейший опыт КПСС и братских партий, реальности мировых процессов.

8. Оправдали себя те курсы и учебники, в которых сообщается богатство локализованных во времени и пространстве фактов, и исходя из них дается научное, доступное объяснение причинно-следственных связей, существующих между явлениями и процессами общественной жизни, позволяющее понять: основные закономерности развития и смены общественно-экономических формацийдвижущие силы развития обществароль народных масс — подлинных творцов истории, создателей всех материальных и духовных богатств общества. Опыт показал, что действовавшие в 40−50-е гг. учебники, чрезмерно насыщенные фактическим материалом без соответствующих выводов и обобщений, доступных учащимся, сдерживали развитие способностей школьников к самостоятельному творческому мышлению, возможность применять теоретические знания для научного осмысления и систематизации фактов. По этой причине появилась необходимость создания учебников другого типа: с включением в них документов, заданий и вопросов для организации самостоятельной работы в классе и дома, подведения к выводам, позволяющим проявлять личностное отношение к изучаемому материалу, марксистско-ленинскую убежденность. То же самое содержание, но с включением таких дополнений, позволило добиваться лучших результатов в обучении, воспитании и развитии учащихся.

9. Важное значение имеет стабильность основного содержания программ и учебников по истории, конечно, при условии их соответствия научно-педагогическим требованиям, задачам идейного воспитания и развития учащихся. Частая смена без достаточных на то оснований этих нормативных документов, особенно в условиях нашей многонациональной страны, когда осуществляется их перевод на национальные языки, как правило, ощутимой пользы не приносит, а лишь усложняет работу учителя. Опыт показывает, что преподавание некоторых курсов истории в разные годы по учебникам, нескорректированным с программами, всегда вызывало значительные трудности. Реализация же соответствующих рекомендаций оказывалась нелегкой по своей сути и далеко не всем учителям удавалось ее осуществлять, как это требовалось.

10. Опыт советской школы доказывает, что осуществляемая по мере необходимости перестройка структуры и совершенствование содержания исторического образования должны:

— исходить из главной цели — средствами учебного предмета готовить образованных, высокосознательных, активных и трудолюбивых граждан социалистического общества, преданных партии и своему народу;

— учитывать место, роль и удельный вес каждого курса в общей системе школьного исторического образования, не приводить к механическому сокращению учебного материала, нарушающему целостность знаний о развитии человеческой цивилизации;

— сопровождаться усилением мировоззренческого содержания V программ и учебников, учитывая тенденцию возрастания образовательно-воспитательного значения исторических знаний по мере развития нашего общества, требования к преподаванию истории, познавательные возможности и особенности развития школьников.

11. Поскольку любая коренная перестройка структуры и содержания школьного исторического образования влечет за собой создание учебников, отличных от предшествующих и воплощающих реализацию намеченных перестройкой мер по повышению качества образования, коммунистического воспитания и развития учащихся, то представляется целесообразным: предварительная переделка, с учетом масштаба и глубины намечаемой реорганизации, ранее действовавших учебников или написание новых с последующей широкой и тщательной проверкой их в массовой школеиспользование тех учебников, обучение по которым у большинства учителей давало стабильные положительные результаты и которые отвечают в целом перспективным требованиям общества к школе, к исторической подготовке молодежи, учитывают достижения исторической и психолого-педагогической наук, а также возрастные особенности учащихся.

С педагогической точки зрения правомерно, чтобы учебники по истории готовились, и это подтверждает прошлый опыт, на основе открытых конкурсов, что позволит привлечь к их написанию большее число учителей, методистов, ученых-историков, литераторов, отобрать те рукописи, которые в наибольшей степени отвечают современным требованиям. Заслуживает внимание также практика функционирования параллельных учебников, составленных на основе единой программы, но имеющих разные подходы к раскрытию содержания.

Научная новизна и практическая значимость проведенного исследования заключаются в том, что осуществлен целостный анализ процесса становления и совершенствования содержания школьного исторического образования в СССР с 1917 г. по настоящее время в тесной связи с общим ходом истории советского общества, развития советской школы и педагогики. Это позволило: а) показать руководящую и направляющую роль Коммунистической партии и Советского правительства в определении принципиальных основ структуры и содержания курсов истории, порядка преподавания предметаб) выявить определенные тенденции развития содержания исторического образования в советской школев) дать теоретическое обоснование и объективную оценку сложившейся системы исторического образования в нашей странег) разработать критерии периодизации становления школьного исторического образования в СССР и показать данный процесс во всей его сложности и многообразии, его характерные особенности, вытекающие из специфики истории как учебного предметад) сформулировать ряд практических выводов из уроков прошлого опыта, которые могут быть использованы при реализации Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в процессе осуществляемого ныне совершенствования содержания курсов истории, предпринимаемых мер по усилению их идейного воздействия на воспитание учащейся молодежи.

§ 2. Освещение темы исследования в методической и историко-педагогической литературе.

В предыдущем параграфе отмечалось, что избранная тема исследования недостаточно разработана и, как следствие этого, не получила целостного освещения в методической и историко-педагогической литературе. Имеющиеся публикации представлены в основном отдельными главами или параграфами из книг по методике обучения истории (42- 120- 121- 162- 41- 64- 238- 239- 422- 92- 65- 66- 230- 231- 258- 259), статьями в сборниках и педагогических журналах (49- 51- 109- НО- 421- 275- 178- 206- 457- 190- 191- 192- 194- 195- 197), кандидатскими диссертациями (202- 394- 458- 76- 451), в которых частично отражены некоторые аспекты развития школьного исторического образования в нашей стране.

Исключение составляет лишь монография Л. П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР» (60).

Из числа названных публикаций в кратком обзоре рассмотрим те из них, в которых в той или иной степени получили освещение исследуемые нами вопросы.

Впервые попытку создать обобщающий труд о становлении исторического образования в советской школе предпринял ленинградский историк и методист В. Н. Вернадский. В 1938 г. была опубликована его статья (49), в которой указывалось, что она является первой главой предполагаемой работы. Однако в ней никак не просматривался общий замысел будущей книги. Речь шла лишь о возможности преподавания истории уже в начальной школе. Автор решительно выступил против имевшего место в те годы мнения, что ребенок в возрасте 10−11 лет интересуется только тем, что он видит, слышит, воспринимает вокруг себя в настоящее время, а прошлое и будущее для него не представляет интереса, поэтому в начальной школе историю нельзя вводить как предмет преподавания.

К сожалению, такая обобщающая работа не была им подготовлена. Правда, некоторые вопросы изменения содержания и перестройки преподавания истории после Октябрьской революции были рассмотрены В. Н. Вернадским в его совместном труде с Н. В. Андреевской (42), статье, посвященной истории Родины в советской школе за 30 лет (51). В этих публикациях прослеживаются пути коренной ломки прежнего содержания исторических курсов, характеризуются принципиальные основы создания новых школьных программ, а также и первых марксистских учебников, составленных на основе постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР». Одновременно резко критикуется социологический схематизм в программах по истории, увлечение «современностью», отказ от старой «предметной» системы обучения, замена истории как учебного предмета обществоведением.

Более обстоятельно аналогичная проблематика была раскрыта в методических работах М. А. Зиновьева (120, 121). В них показывается как в сложных условиях первых послеоктябрьских лет наша партия, Наркомпрос РСФСР, органы народного образования на местах вели активную работу по созданию школьных курсов истории, изменению характера их преподавания в духе марксизма-ленинизма. Рассматривая в обзорном порядке основные направления становления исторического образования в советской школе, автор много внимания уделил показу изменений содержания изучаемого материала, созданию программ по истории, их характеристике.

М.А.Зиновьев пытался объективно оценить введение в школах, начиная с 1921 г., курса обществоведения, включавшего в себя в старшем звене исторические знания. С одной стороны, по его мнению, можно положительно рассматривать тот факт, что советские школьники знакомились с творческой деятельностью трудящихся масс — рабочих и крестьян, видели в них преобразующую силу общества, подводились к пониманию развития исторического процесса как результата деятельности народных масс, а не королей, царей, полководцев, как это было раньше. С другой стороны, историческим познаниям учащихся в условиях, когда история подчинялась современности, служила иллюстрацией к ней, теряла самостоятельность как учебный предмет, наносился существенный ущерб.

В названных работах рассматриваются поиски, которые велись в то время в области исторического образования в соответствии с новыми задачами советской школы по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Некоторые из суждений автора были не бесспорны. В частности, утверждение, что все преподаватели единодушно признавали необходимость сделать предметом изучения современную общественную жизнь, внесшую громадные перемены в положение различных классов общества (см. 121, с.60−61).

На первых порах значительная часть учительства, как известно, не поддерживала советскую власть, а выступала против нее. В стране и на историческом фронте шла острая классовая борьба. Поэтому вряд ли можно было вести речь о единстве взглядов всей массы учительства на поворот исторического образования в сторону изучения современной общественной жизни. Точка зрения М. А. Зиновьева по этому вопросу не подтверждается последующими публикациями (60) и документальными материалами.

К вопросам развития исторического образования в советской школе обращался в своих работах А. Й. Стражев — советский методист 30-х — 60-х гг., принимавший непосредственное участие в перестройке исторического образования на основе решений партии и Советского правительства 30-х гг. о школе и преподавании в ней гражданской истории. В опубликованной в 1957 г. юбилейной статье (421) значительное место отведено им истории создания первых программ и учебников. Указывается, что программы 1920 и 1921 гг., а затем программа ГУСа 1923 г. на целое десятилетие определили методологическую основу исторического курса в советской школе с явным преобладанием социологизма, абстрактных схем.

Автор объясняет, почему история как предмет преподавания, занимавшая основное место в системе школьного обучения в первые годы Советской власти, превратилась в семилетке в середине 20-х гг. в разрозненные «исторические экскурсы», а в УШ-1Х классах в краткий социологический обзор всемирно исторических событий и явлений. По его мнению, и с ним можно согласиться, неудовлетворительное состояние исторического образования в средней школе того времени было следствием не только ошибочных взглядов на преподавание истории в кругах историков и методистов, но и в определенной мере отражением антиленинской теории «отмирания школы» (см. 421, с.70).

Много и плодотворно работавший в области методики обучения истории автор ряда крупных работ, многочисленных статей А. А. Вагин во вступительной главе к своей книге (65) рассматривает особенности структуры и содержания курсов истории, линейного и концентрического принципов расположения исторического материала, подчеркивает присущие им достоинства и недостатки, выявленные в практике преподавания. В частности обращает внимание на несовершенство линейной структуры, при которой изучение древнего мира и средневековья в У-У1 классах, без закрепления знаний по этим курсам на старшем возрастном уровне, ведет к тому, что у учащихся к окончанию средней школы по этим периодам сохраняются весьма смутные и отрывочные представления. Однако справедливо отмечая слабое место линейной структуры, А. А. Вагин не предлагает каких-либо позитивных решений, ограничиваясь лишь констатацией существующего положения.

Итогам развития школьного исторического образования за период с 1917 по 1957 гг. посвятил свою статью Д. Н. Никифоров (275). Автор показывает атмосферу общественно-педагогической жизни страны, в которой осуществлялись слом старой буржуазной и зарождение новой социалистической школы, замена прежнего содержания исторических курсов принципиально иным, построенным на основе марксистско-ленинского учения об историческом процессе.

Отмечается, что в активных поисках новых подходов к содержанию курсов истории, методам преподавания, наряду с искренним стремлением избавиться от свойственных старой школе рутины и косности, шаблона, мешавших развитию творческих способностей учащихся, проявилась и другая крайность — отрицание стабильных программ, учебников, роли учителя и самого процесса преподавания.

Прослеживая процесс формирования и совершенствования школьного исторического образования, Д. Н. Никифоров рассматривает его в органической связи с решением в нашей стране задач восстановления и социалистической реконструкции народного хозяйства, построения социалистического общества, защиты Родины в годы Великой Отечественной войны и послевоенного строительства.

В методических публикациях А. В. Ефимова (108- 109- 110) -историка и методиста, автора учебника новой истории (чЛ), по которому уже более 40 лет учатся советские школьники, обращают на себя внимание следующие положения: методика преподавания истории не безразлична содержанию обучения, является классовой, партийной наукойвопрос о содержании исторических курсов следует рассматривать не только в плане исторической науки, но и в плане их методического содержания. Отсюда изложение материала в учебнике, компановка и группировка его с учетом возраста учащихся в значительной степени имеют и несут четкую содержательную методическую направленностькаждый исторический курс должен быть тесно связан с предыдущим, опираться на него, чтобы вся совокупность учебников по истории с 1У по X кл. являлась основой стройной системы исторического образования как в отношении содержания, так и методического изложения (см. НО, с. II, 68). Эти положения свежо звучат и сегодня.

В упомянутой книге Бущика Л. П. (60) содержится фактический материал из партийно-государственных документов, архивных источников, историко-методической литературы, программ и учебников, методических пособий, периодической печати, отражающий остроту классовой борьбы за новую советскую школу, установление стабильной системы и содержания школьного исторического образования, а также обобщающий опыт преподавания истории, мнения местных органов народного образования о программах и учебниках, действовавших в разные годы. Значительное место отведено освещению вопроса о восстановлении истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе, подготовке программ и создании стабильных учебников после постановлений ЦК ВКП (б) и СНК СССР 30-х гг. о школе и преподавании в ней гражданской истории. Имеются также сведения о совершенствовании школьного исторического образования в годы Великой Отечественной войны и послевоенного строительства.

Опубликованная в начальный период перестройки общеобразовательной школы после принятия в 1958 г. Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» книга Л. П. Бущика показывает развернувшуюся тогда активную деятельность научно-исследовательских коллективов АПН РСФСР, институтов истории АН СССР, кафедр методики преподавания истории, педагогических вузов страны по подготовке проектов программ по истории и организации их всестороннего обсуждения с участием широких кругов учительства, методистов, всей педагогической общественности.

В целом данная работа, прежде всего из-за имеющегося в ней материала информационного характера, помогла диссертанту правильнее сориентироваться в некоторых вопросах при выборе направления и основных линий анализа становления и развития содержания школьного исторического образования. Большинство сведений, содержащихся в ней, представляет определенную ценность для тех, кто занимается вопросами истории развития школьного исторического образования в СССР или проявляет к ним интерес. В то же время нельзя не отметить, что избрав для освещения чрезвычайно широкий круг вопросов (научную разработку проблем исторической науки, подготовку учителей истории, организацию, методы и формы работы в средней школе), автор ограничился в ряде случаев описанием или даже только упоминанием проводимых мер по совершенствованию школьных курсов истории. Многие страницы книги отведены изложению содержания партийных и государственных документов по вопросам идеологической, массово-политической, комсомольской и пионерской работы, решений съездов партии, народно-хозяйственных задач, стоящих перед страной в отдельные годы. Значительно меньше внимания уделено обобщениям и выводам, выявлению определенных тенденций развития содержания школьного исторического образования. В данной монографии, как и в ряде других публикаций, рассматриваемых в обзоре, слабым местом является отсутствие практических выводов из анализа прошлого опыта для совершенствования системы исторического образования.

Широкий круг вопросов развития школьного исторического образования отразил в своих научных трудах ученый-методист 50−70-х гг. Ф. П. Коровкин (203- 205- 206- 258- 259). В оригинальном исследовании, посвященном научно-методическому обоснованию учебника истории древнего мира в средней школе (205), им прослежена история создания школьных учебников по этому курсу, начиная с первых шагов зарождения методики преподавания истории в России, сформулированы педагогические требования к отбору содержания и методическому построению учебников с учетом возраста учащихся и их познавательной возможности.

В других его работах, в частности в публикации 1967 г. (206), подытожен путь развития истории как предмета преподавания в советской школе за 50 лет, подчеркнуты связь создания стабильных учебников с успехами исторической и смежных с ней наук, вклад ученых историков и методистов в определение и формирование полноценного научного содержания исторических курсов, намечены конкретные направления разработки вопросов методики обучения истории (207- 209). Глубина и основательность знаний существа излагаемых проблем, достоверность приведенных фактических сведений, характерные для всей многолетней плодотворной научной деятельности Ф. П. Коровкина, проявились здесь со всей определенностью.

В статье А. В. Шестакова (457), подготовленной на материалах исследования, обстоятельно показано, как в первое пятилетие после Великого Октября при отсутствии марксистских учебников осуществлялось преподавание истории, какие книги и учебные пособия и каким образом использовались в советской школе. Она помогает понять, что уже в те годы накапливался, аккумулировался опыт подготовки учебных книг по истории, складывалось содружество ученых историков и методистов, учителей-практиков, то есть создавались необходимые условия для подготовки впоследствии стабильных марксистских учебников по всем курсам истории.

Значительный материал, раскрывающий организационную и научно-методическую стороны итогов перехода на модернизированные программы и учебники по истории, осуществленного в конце 60-хначале 70-х гг., содержится в разделе «История» обобщающей работы «Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования» (194). В ней охарактеризованы основные черты структуры и содержания исторического образования, определенные новым учебным планом и программами, показаны те принципиальные изменения, которые в них внесены с целью большего соответствия поставленным задачам обучения, коммунистического воспитания и развития школьников. Опираясь на накопленный за время работы по новым программам опыт, сделан вывод, что сложившиеся в начале 70-х гг. структура и содержание школьных курсов истории при правильной организации учебного процесса обеспечивают ус** пешное решение образовательно-воспитательных задач (см. 194, с.208).

Содержащиеся в названной работе материалы о знаниях учащихся, качестве действующих учебников, учебной нагрузке школьников позволили авторам представить реальную картину как положительных сторон осуществленной перестройки исторического образования, так и не до конца преодоленных трудностей.

К работам, отражающим развитие исторического образования в условиях начавшейся перестройки советской школы (конец 50-х — начало 60-х гг.) относится публикация А. Т. Кинкулькина, И. Я. Лернера (178). В ней характеризуются изменения в постановке исторического образования, содержится ряд важных обобщающих положений. В их числе выделим следующие: учебный план подвергся пересмотру в сторону расширения курса по истории нашей страныв программах шире отображены вопросы классовой борьбы, решающей роли трудящихся в развитии производительных сил, создании культурных ценностей, в борьбе против эксплуататоров, за революционное преобразование обществабольше внимания, чем это было раньше при линейном построении курсов, уделяется изучению новой и новейшей историив программах заложена исходная принципиальная методологическая позиция — близкие к современности периоды изучать более подробно и обстоятельно,* значительное место уделено истории неевропейских народов, тем самым сделан определенный отход от «европоцентризма» — из курсов истории древнего мира и средних веков исключены второстепенные вопросы, сокращено в целом количество часов на их изучение. Отметим, что этипринципиальные положения в основном сохранены и отражены в ныне действующих программах и учебниках, что свидетельствует об их научно-педагогической обоснованности.

Из других методических исследований начала 60-х гг. отметим работы П. С. Лейбенгруба (230, 231) об особенностях содержания и методики изучения элементарных курсов истории СССР в УП-УШ кл. и книгу И. Я. Лернера (238). Достоинство последней заключается в том, что автор сосредоточил внимание на малораз-работанной и актуальной проблеме развития познавательной деятельности учащихся, связав этот процесс с усвоением более глубокого содержания систематического курса истории СССР в IX классе.

В целостном виде, как уже указывалось, анализ и обобщение опыта становления и совершенствования школьного исторического образования в нашей стране не был предметом диссертационных исследований. Лишь в некоторых из них эти вопросы получали определенное отражение косвенно. Например, в кандидатской диссертации К. С. Корнейчука (202) в небольшом параграфе рассматривается развитие исторического образования в первые два десятилетия существования советской школы. На содержание исследования сказа лась, безусловно, неразработанность в методической науке того времени ряда принципиальных положений. В тексте дается упрощенное определение методики обучения истории, как педагогической дисциплины, которая учит приемам и способам вести преподавание истории в средней школе (см. 202, с.6). То обстоятельство, что методика отражает, раскрывает и изучает закономерности процесса обучения, опирается при этом на другие смежные науки, использует их, имеет свою научную теорию, в диссертации никак не отражено .

Взаимосвязи курсов отечественной и всеобщей истории, в том числе и в советской школе рассматривались С. И. Синицким. В его исследовании (394) выдвинуто правильное положение, что вопросы структуры и взаимосвязи курсов отечественной и зарубежной истории являются важнейшими в содержании школьного исторического образования. Рассмотрение их осуществлено применительно к отдельные этапам, в ходе которых в советской школе они решались по-разному. Выделены следующие этапы: 1)1918;1921 гг.-2)1921;1923 гг.- 3) 1931;1958 гг.- 4) 1959 по 1968 гг. Вне поля зрения автор оставляет этап с 1923 по 1931 гг., подчеркивая, что в это время систематические курсы были ликвидированы, история как предмет преподавания была растворена в обществоведении. Правомерно, на наш взгляд, было бы даже в этих условиях показать, какие же познания в области истории революционного движения, классовой борьбы на материале родной и зарубежной истории получали учащиеся в этот период.

Рассматривая решение вопроса о взаимосвязи курсов всеобщей и отечественной истории в 11-летней школе начала 60-х гг., исследователь не без основания считает, что не все в этом опыте было удачным, в том числе концентрическое построение курсов истории СССР (эпизодические рассказы, элементарный и систематический кура), новой и новейшей истории в двух концентрах (основные сведения в элементарном курсе истории СССР и отдельные курсы в систематическом изложении ((см. 394, с.18).

На основе обзора методических публикаций можно сделать некоторые выводы.

Положительной стороной всех рассмотренных работ является то, что авторы с позиций марксистско-ленинской методологии пытались показать сложный путь становления системы школьного исторического образования в нашей стране, осмыслить его с учетом опыта преподавания и задач, которые решала страна и школа в отдельные годы.

Правильно отмечаются место и роль постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) о преподавании гражданской истории в школах страны, положившего начало коренному повороту в улучшении исторического образования.

В большинстве публикаций 30-х — начала 50-х гг. положение, сложившееся с преподаванием истории в школе в 20-е годы, объясняется лишь субъективными факторами: позиция отдельных руководящих работников Наркомпроса РСФСР, полагавших, что в новых условиях нет необходимости в предметном преподавании, в изучении событий отдаленных эпох. Такая устойчивая точка зрения, возобладавшая в 30−40-е гг., в основном и отражена в этих работах. Не отвергая полностью такую аргументацию, следует, однако, подчеркнуть, что были в те годы и объективные причины трудностей. В последующих параграфах об этом будет сказано.

Несколько полнее с точки зрения информационного материала, хотя также недостаточно, освещены вопросы развития содержания исторического образования в последующие годы. Что же касается периода с начала 60-х годов, то за небольшим исключением в методической литературе нет специальных исследований, показывающих особенности и новые черты, присущие структуре и содержанию школьных курсов истории.

История становления и совершенствования школьного исторического образования неразрывно связана с историей советской школы и педагогики, как их неотъемлемая составная часть. Поэтому при проведении исследования мы опирались на обобщающие труды, в которых рассматривалось развитие советской школы (199- 212- 307- 211- 398- 399), системы народного образования в СССР (35- 267- 424- 96- 181- 201- 264).

В первой из названных обобщающих работ (199) рассматривается чрезвычайно широкий круг вопросов. Значительное место уделено организационному строительству новой школы, вопросам ее структуры, характера проведения занятий, работе по созданию и совершенствованию учебных программ. Меньше внимания уделено развитию содержания образования по отдельным предметам, в том числе по историиэто и не входило в замысел авторов.

Обстоятельно прослеживается, во всей его сложности и многообразии, процесс становления и развития советской школы, активные поиски, которые велись в центре — Наркомпросом РСФСР и на местах — органами народного образования, продиктованные стремлением «воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм» (29, т.2, с.48), как можно быстрее освободиться от всего того, что осталось негативного от старой буржуазной школы, порождало скуку, казенщину, формализм.

Книга содержит фактический материал, характеризующий деятельность Коммунистической партии, В. И. Ленина, которые стояли у истоков новой советской школы. Процесс ее становления авторы рассматривают в тесной связи со строительством социалистического общества в нашей стране, теми конкретными задачами, которые ставились перед органами народного образования. Объясняя имевшиеся в 20−30-е годы просчеты, допускавшиеся ошибки в школьном деле, выражавшиеся в увлечении комплексными программами и т. д., авторы, на наш взгляд, правильно видят их главные причины в трудностях роста, искреннем желании найти формы организации учебно-воспитательного процесса, адекватные высоким целям коммунистического воспитания и обучения советских школьников.

В другой работе обобщающего характера (212) показывается, как при отсутствии новых учебников, объективно и целостно раскрывающих процесс исторического развития общества, используя старые, не свободные от недостатков, учителя строили преподавание истории на марксистско-ленинской основе.

Следует отметить, что, как и в предыдущей работе, развитие советской школы и педагогики за десятилетие (1921;1931 гг.) авторами оценивается без акцента только на теневые стороны, допускавшиеся ошибки. Подчеркивается, что в творческих поисках учительства, органов народного образования в те годы много интересного и поучительного, о чем свидетельствуют высказывания учителей, приводимые в книге. Хотя в целом, если судить об исторической подготовке учащихся, то она была слабой, фактические познания у значительного большинства школьников, как это выяснилось к началу 30-х гг., оказались слишком недостаточными.

Масштабность задач, нелегкие условия первых лет существования Советской власти, строительства социализма в СССР в условиях капиталистического окружения и вместе с тем явные и огромные успехи в развитии школы и педагогической мысли народов нашей многонациональной страны отражены в фундаментальном исследовании (307), вышедшем в 1980 г. Книга имеет основательную документальную базу. Интересующие нас вопросы становления и развития школьного исторического образования освещены в главе П (часть П). В числе других учебных предметов рассматривается, в каких условиях проходил процесс формирования школьных курсов истории, причины, приведшие к тому, что она оказалась более десяти лет исключенной из преподавания в школе I ступени, а во П концентре школы П ступени учащимся преподносились социологические схемы вместо систематического курса.

Авторы не ограничиваются тем, что излагают фактическую сторону развития советской школы и педагогики, но и делают выводы о сути процессов, происходивших в рассматриваемые годы, оценивают их с учетом различных факторов. В частности, высказывают вполне определенные суждения, что поиски в строительстве новой школы, нового содержания и воспитания не всегда были безошибочными в силу того, что этот процесс не имел прецедента в истории, пришлось идти неизведанным путем, нащупывать принципиально новые решения (см. 307, с.60). Этот вывод полностью применим к школьному историческому образованию.

В конце 50-х — начале 60-х гг. историко-педагогическая литература пополнилась рядом работ, связанных с перестройкой системы народного образования в СССР, в том числе изменений структуры и содержания школьного исторического образования. В сборнике документов и статей под ред.Н. К. Гончарова и Ф. Ф. Королева (35) была помещена обстоятельная статья, раскрывающая исходные позиции сектора обучения истории и Конституции СССР НИИ методов обучения АПН РСФСР, которые легли в основу разработанных его сотрудниками предложений о структуре и содержании курсов истории в восьмилетней и средней школе. В ней содержится также ценный информационный материал, свидетельствующий о той колоссальной и ответственной работе, которая велась в АПН РСФСР при активном, заинтересованном участии ученых-историков, методистов, многих тысяч учителей страны, представителей советской общественности в ходе подготовки проектов перестройки школьного исторического образования.

В книге «Советская школа на современном этапе» (398) характеризуется перестройка содержания образования и методов обучения в восьмилетней и средней школе, в обобщенной форме говорится о тех изменениях, которые внесены в содержание исторических курсов в У-УШ, 1Х-Х1 классах. Приуроченная к 50-летию Великого Октября монография «Народное образование в СССР (1917;1967 гг.)» (267) раскрывает содержание и характер коренных преобразований в области просвещения, которые были осуществлены в нашей стране за это время. Показывается, как вместе с поступательным развитием советской школы совершенствовалось содержание исторического образования в условиях осуществления всеобщего обязательного начального, семилетнего, восьмилетнего образования, подготовки к среднему всеобучу. Прослеживается путь, пройденный советской школой, на чиная с первого документа «Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» (1918 г.) до постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего совершенствования работы средней общеобразовательной школы (1966 г.).

В числе фундаментальных работ историографического плана, рассматривающих вопросы становления советской исторической науки, которая определяла новое марксистское содержание школьных курсов истории, следует выделить «Очерки истории исторической науки в СССР» (тт.1−1У). Особенно ценный материал для нашего исследования содержит четвертый том, охватывающий период с октября 1917 г. до середины 30-х гг.

В указанные годы отличительной чертой развития исторической мысли и исторического образования были поиски методологического и методического характера путей создания учебных пособий и учебников по истории. Хотя они и «несли на себе отпечаток ошибок и неразработанных проблем, но на каждом этапе отражали поступательное движение исторической науки» (306, с.173).

Отдельные вопросы проблематики нашего исследования, в частности связанные с перестройкой преподавания истории в школе в 30-е гг., подготовкой учебников по истории СССР для начальной и средней школы, характеризующие состояние и научную разработку историографии отечественной истории, обстоятельно изложены в коллективной работе советских историков под ред.акад.И. И. Минца (140). К числу достоинств данного труда следует отнести объективную положительную оценку деятельности М. Н. Покровского.

В 80-е гг. опубликован ряд работ, в которых рассматривается деятельность советской школы, системы народного образования в условиях развитого социализма, характеризуются те принципиальные изменения, вносимые в содержание образования и методы обучения в соответствии с требованиями ХХУ-ХХУ1 съездов КПСС, последующими партийно-советскими постановлениями (181- 96- 264- 201- 399). При освещении вопросов, связанных с совершенствованием школьных курсов истории, эти публикации использовались в нашем исследовании.

§ 3. Периодизация развития исторического образования в советской школе.

Теоретическое обобщение становления и совершенствования школьного исторического образования в нашей стране — этого важного социального явления — предполагает конкретно-исторический подход к его рассмотрению. Существенное значение при этом имеет научная периодизация. Она позволяет выявить устойчивые связи и преемственность в изучаемом явлении, определить под воздействием каких факторов происходили в нем те или иные изменения, прогнозировать его последующее развитие.

Анализ методических работ, в которых предпринимались попытки выделить определенные периоды в развитии школьного исторического образования, показал, что единого мнения на этот счет не существуетотсутствуют или недостаточно полно, четко аргументированы критерии периодизации в том случае, когда авторы прибегают к ней в своих публикациях.

Л.П.Бущик материал о становлении системы и содержания школьного исторического образования излагает по таким периодам: 1917;1920 гг.- 1921;1930 гг.- 1931;1940 гг.- 1941;1958 гг. Какого-то единого подхода к предложенной им периодизации здесь обнаружить нельзя. В одном случае просматривается периодизация гражданской истории, во втором — изменения в постановке исторического образования в советской школе, в третьем — зависимость от партийно-государственных документов, определивших новый этап в развитии общеобразовательной школы.

Значительно с большей определенностью и обоснованно. стью вопрос о периодизации развития исторического образования в советской школе решался Ф. П. Коровкиным (206). Им выделено два основных периода. Хронологические рамки первого 1917 г. — до начала 30-х гг.- второго — с начала 30-х гг. — до 1967 г. (время публикации статьи).

Основными чертами первого периода, по его мнению, являются ликвидация старого содержания школьного исторического образования, замена истории как учебного предмета курсом обществоведения, в рамках которого формировались отдельные элементы школьного курса истории с новым отбором фактического материала и его марксистским освещением.

Для второго периода характерно восстановление истории как самостоятельного предмета обучения в школе, его дальнейшее развитие на базе достижений марксистско-ленинской науки, создание в результате нескольких лет упорной работы стабильных программ и учебников истории, последующее их усовершенствование и доработка, освобождение от перегруженности материалом (см. 206, с.35).

Приведенные положения, на наш взгляд, в основном намечают верные пути определения критериев периодизации, а именно: принципиальные изменения в содержании исторического образования, переломные моменты в его развитии, хотя о самих критериях в статье речь не идет и термин этот не употребляется.

Решая вопрос о периодизации развития школьного исторического образования, нельзя, вероятно, не принимать во внимание историю развития советской исторической науки, а также историю становления советской школы и педагогики, как науки, поскольку она имеет общий с методикой объект, соотносясь с ней как целое и часть (см. 260, с. З).

Проблемы периодизации советской исторической науки, как известно, были предметом дискуссии, развернувшейся в начале 60-х гг. на страницах журнала «История СССР». В вышедшем затем фундаментальном труде «Очерки истории исторической науки в СССР» тЛУ под ред.М. В. Нечкиной в основу периодизации с учетом принятой в те годы периодизации истории советского общества были взяты такие крупные основные вехи: период с октября 1917 г. до середины 30-х гг. — переход от капитализма к социализму и построение социалистического обществапериод с середины 30-х гг. до середины 50-х гг. — период, включающий в основном время завершения строительства социализма и постепенного перехода к коммунизмупериод с середины 50-х гг. — период развернутого строительства коммунизма (см. 306, с.11).

С учетом уточнений хронологических рамок и содержания этапов социалистического и коммунистического строительства дается периодизация развития исторической науки в СССР после Октябрьской ре-советскими волюции учеными в работах 80-х гг.: 1917 — середина 30-х гг.- середина 30-х — конец 50-х — начало 60-х, и, период развития после 60-х гг. (см. 138, с.57).

В книге «Историография истории СССР. Эпоха социализма» под ред.акад.И. И. Минца (140) выделяются следующие периоды:

Первый — с октября 1917 г. до середины 30-х гг. — это время, когда в борьбе с буржуазной и мелкобуржуазной идеологией крепло и побеждало марксистско-ленинское направление в исторической науке, складывалась сеть научных учреждений и центров подготовки историков-марксистов," .велся поиск марксистских оценок исторического прошлого" (140, с. II).

Второй — со второй половины 30-х до конца 50-х гг. — это время, когда в нашей стране была обеспечена полная, окончательная победа социализма, советская историческая наука выработала единую.

ГвсуД’рствейни БИБЛИОТЕКА С >'-: С Р ««. В. И. Лаиин*. периодизацию всемирной и отечественной истории и создала на марксистско-ленинской основе обобщенную картину развития исторического процесса, что нашло отражение в учебниках по истории СССР.

Третий — с начала 60-х гг. и до настоящего времени — синтезирует достижения двух первых периодов и знаменует расцвет советской исторической науки. Отличительной чертой этого периода является глубокая перестройка проблематики исторической науки, ведущее место в которой заняла разработка истории советского общества, активизация борьбы с буржуазной, реформистской историографией (см. 140, с. II).

Б приведенной периодизации, особенно в пояснении содержания первого и второго периодов, заметна прямая связь со становлением марксистского содеркания школьных курсов истории, созданием стабильных школьных программ и учебников по истории на подлинно научной основе.

Вопросы периодизации советской школы и педагогики были предметом специальной дискуссии, проводившейся в конце 50-х гг. на страницах ж." Советская педагогика". В ходе ее выявились различные точки зрения о принципах периодизации и критериях периодов, о числе периодов и их временных граней, о наименовании периодов, о связи периодизации советской школы и педагогики с периодизацией гражданской истории. При всем различии мнений участники дискуссии были едины в том, что следует прежде всего учитывать особенности и закономерности развития советской школы и педагогики как общественного явления.

Одновременно признавалось, что история советской школы и педагогики является неотъемлемой частью истории советского общества и органично связана с ней, отражает узловые события в его развитии, оказавшие определяющее влияние на состояние работы школы и педагогики (см. 154, с.125). Принятая схема периодизации выглядела так: 1917;1920 гг. -1921;1930 гг.- 1931;1940 гг.- 1941;1956 гг.- 1956 г. и далее. В несколько модернизированном и дополненном виде данная периодизация действует и ныне в истории советской педагогики (см. 200, с.446−447).

Несколько по иному подошли к периодизации истории советской школы и педагогики авторы «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917;1941 гг.» (307). В основу они положили важнейшие события истории советского общества, выделив три крупных периода: I) 1917;1937 гг.- 2) 1937;1961 гг.- 3) 1961;1980 гг. Внутри этих крупных периодов, учитывая специфические особенности развития системы народного образования, выделены более дробные части в соответствии с решениями КПСС и Советского правительства, определившими коренные принципиальные изменения в деятельности школы.

Обращение к вопросам периодизации истории развития исторической науки, школы и педагогики в СССР понадобилось нам, чтобы на основе их анализа, а главное с учетом специфики развития содержания школьного исторического образования наметить его основные этапы. При этом мы исходили как из общих положений о том, что «любая наука может иметь конкретные особенности своей периодизации, отражающей специфику ее развития» (306, с. II) — вычленение существенных этапов практически возможно в каждом значительном общественном явлении, имеющем собственную более или менее длительную историю (см. 428, с.99), так и из коренных, принципиальных изменений в содержании и структуре школьного исторического образования. Была принята во внимание и существующая периодизация истории советской исторической науки.

Для периодизации развития школьного исторического образования в нашей стране выдвинуты следующие критерии: а) учет постановлений Коммунистической партии и Советского правительства, определявших генеральную линию развития школьного исторического образования на различных этапах строительства нового обществаб) принципиальные изменения в структуре и содержании школьных курсов истории, связанные с историей советского общества, становлением и развитием социалистической системы народного образованияв) отражение в курсах истории воспитывающих и развивающих задач обучения, стоящих перед общеобразовательной школой в соответствии с условиями и потребностями развития советского общества и его перспективными целями.

С учетом данных критериев в диссертации выделены следующие три периода в развитии исторического образования в советской средней школе: первый — с 1917;до начала 30-х гг.- второй — 30-еконец 50-х гг.- третий — с начала 60-х гг. до настоящего времени.

Во втором периоде в годы Великой Отечественной войны историческое образование в советской школе имело характерные особенности. Это было время, когда вся наша страна, весь уклад жизни и деятельности советских людей, все народное хозяйство, общественные организации и социальные институты были перестроены на военный лад.

Определенные изменения были внесены и в содержание исторических курсов. Существо этих изменений заключалось, во-первых, в перераспределении учебного времени на изучение отдельных разделов, тем, во-вторых, во включении в программы, а затем в учебники дополнительных подтем, вопросов, сведений, позволяющих систематически и целенаправленно формировать патриотические убеждения учащихся, воспитывать у них горячую любовь к своей социалистической Отчизне и священную ненависть к ее врагам.

— 45.

В третьем периоде осуществлялся поворот школы к более тесной связи обучения с жизнью, переходом в СССР ко всеобщему восьмилетнему обучению в рамках одиннадцатилетки, что привело к существенному изменению построения и содержания курсов истории, частичной замене линейного принципа — концентрическим, повышению их теоретического уровня.

Предложенная периодизация носит приближенный характер, ибо как указывал В. И. Ленин, все вообще грани в природе и обществе условны и подвижны, относительны, а не абсолютны. Тем не менее представляется, что в основном она правильно отражает наиболее характерное и существенное в становлении и совершенствовании школьного исторического образования в указанные периоды, позволяет выявить существенные сдвиги в формировании содержания исторических курсов.

В каждом из названных периодов исследуются такие узловые вопросы: опыт создания программ, учебников и учебных пособий на основе марксистско-ленинской методологии истории, новейших достижений базовой науки, психологии, педагогики, методики обучения предмету, учета школьной практикисодержание исторического образования, заложенное в программах и раскрываемое в учебниках и учебных пособиях, применительно к возрасту и познавательным возможностям учащихся и количеству учебного времени, отводимому на изучение того или иного курса.

Проведенное исследование показало, что становление и со вершенствование школьного исторического образования в СССР неразрывно связано с важнейшими этапагш героической истории Советской страны, социалистического и коммунистического строи тельства, создания и развития советской школы, системы народ ного образования. Вся колоссальная организационная и научно-методическая работа по формированию маркистского содешания школьных курсов истории осуществлялась под непосредственньм руководством Ком мунистической партии и Советского правительства, а в первые послеоктябрьские годы при неослабном внимании В. И. Ленина, внесшего огромный вклад в строительство новой социалистической школы, развитие исторической и педагогической наук. Убедительньм свидетельством постоянно проявляемой партий ной заботы об историческом образовании учащейся молодежи, государственного признания ваяшости изучения данного предмета Б формировании у нее высоких нравственных качеств является тот факт, что за последние полвека партия и правительство при няли ряд специальных решений о содержании школьных курсов истории и порядке их преподавания. Новьид подтверждением тому служат партийно-правительствен ные документы (1984 г.) о реформе общеобразовательной и профес сиональной школы, в которых большое внимание уделено вопросам исторического образования, повышения его роли в становлении идейно убежденной, духовно богатой и: высоко нравственной лич ности молодых граждан нашей страны. Сложившаяся и ныне функционирующая в СССР система школь ного исторического образования — крупное идеологическое, со- 372 ;

циально-культурное и педагогическое завоевание. Ее характери зуют, во-первых, глубокая научность, поскольку она базируется на марксистско-ленинской теории и методологии истории. Отбор содеркания курсов, его раскрытие в програюяах и учебниках поз воляют подводить учащихся к пониманию главного, определяющего фактора общественного развития — способа производства, состав ляющего материальную основу жизни общества. Во-вторых, полно ценность исторического содержания, определяемая: партийностью, связью с лшзнью, практикой коммунистического строительствавысокой степенью воздействия на формирование у учап]-ихся марк систско-ленинского мировоззрения, высоких моральных качеств, развитие исторического мьшления и познавательной деятельности юношестваизучением истории более 30 стран Европы, Азии, Аме рики, Африки. В-третьих, гуьтнистическая направленность, выра жающаяся в том, что все курсы истории пронизывают идеи классо вой непри№ 1римости к эксплуатации и нагщональному гнету, вой нам, насилиюидеи >, шра и дружбы между народами, равенства лю дей, независимо от их расовой и национальной принадлежности, неприятие расизма, шовинизма, геноцида. В целом эта система содеркит все объективно необходимое для того, чтобы HayfiHTb молодежь хорошо понимать особенности нынешнего этапа общественного развития, воспитать у нее классо вое самосознание, сформировать умение и внутреннюю потребность отстаивать наши идеалы, давать решительный отпор враждебной рщеологии. Создание курсов отечественной и зарубежной истории, распре деление их по годам обучения, решение вопроса о соотношении и преемственных связях между нимиобогащение содержания истори ческого образования за счет изучения в старших классах отдельных произведений (или фрагментов из них) классиков марксизма-лениниз373 ;

ма, партийно-государственных документов, в школах союзных рес публик истории своей республикивключения в него умений и на выков познавательной деятельности '^'чащихся, факультативных курсовпривлечение в процессе обучения истории СССР местного.

(краеведческого) материала по большим периодам — бесспорное и большое достижение советской исторической науки, методики обучения предмету, педагогики и психологии. В этом велика заслуга многотысячной армии ученых: истори ков, методистов, дидактов, психологовучителей, организаторов народного просвещения ряда поколений. Сказанное не исключает, естественно, необходимости поисков дальнейшего совершенствования содержания и структуры курсов ис тории, отвечающего условия^л и потребностям развитого социализ ма. В этой связи анализ и теоретическое осмысление прошлого опыта чрезвычайно ценны, ибо они учат не только тому, что и как делать с учетом возросших требований к историческому обра зованию, но и тому, чего не следует делать, помогают избежать повторения ошибок, находить правильные решения современных проблем. Определившиеся, на основе постановлений партии и прави тельства 30-х гг., содержание и структура курсов истории в советской школе неоднократно претерпевали изменения. Каждая из этих перестроек имела целью усиление воздействия исторического образования на идейное воспитание молодежи, подготовку ее к жизни, трудовой и общественной деятельности. Изменения, вносимые в програшш и учебники в 50-е годы, вызванные наличием существующей перегрузки их усложненньт^ и второстепенны11 материалом, бьши также в значительной степени обусловлены необходимостью устранений последствий культа.

личности, объективного отразгсения истории советского общества. Сопоставительный анализ программ по истории 40-х и 70-х гг. показал, что в последних больше места и времени на изучение отведено событиям современности при достаточном для общеобра зовательной школы внимании к более ранним периодам. Проведено существенное сокращение количества имен, дат, географических наименований, второстепенных, малозначащих фактов. Значительно расширен учебный материал, особенно в У-ЗТЛ классах, по отечест венной и мировой культуре. Дается болееемкое освещение вопросов экономики, классовой борьбы, нацеленное на усиление обобщающе го характера изложения материала, освобождение его от излиш них деталей, подведение учащихся к пониманию закономерностей общественного развития. Широко представлены руководящая и нап равляющая роль Кошлунистической партии в строительстве нового общества, защите его завоеваний, ратные и трудовые подвиги ра бочего класса, всех советских людей, достижения Советского Союза, братских стран социализма. Кроме перечня знаний программы 70-х гг. содержат указания на рлеш’тя и навыки, формируемые у учащихся на основе изучения исторического материала и способствующие развитию у них твор ческих способностей, общего и исторического мышления. Реальное содержание програ. мм, обогащаемое последними до стижениотли исторической и педагогической науки, находит отраже ние и в учебниках. В них, как правило, выделяются и раскрыва ются сначала вопросы экономики, а затем даетсяшализ классовой структуры общества, политической истории, развития науки и культуры. Такая последовательность формирует марксистск^ао точку зрения, что конечные причины всех общественных перемен и политических переворотов надо искать не в головах людей, а.

в изменениях способа производства и обмена. На основе достовер ных исторических фактов дается научное объяснение многогранных связей, существующих между явлeния^ш общественной жизни, позво ляющее понимать движущие силы развития общества, роль народных масс — подлинных творцов истории, значение деятельности отдель ных личностей, правильно оценивать их место в историиJ учащие ся. подводятся к осознанию неизбежности гибели капитализма и победы кошдунизьла. Обогащение содерясания исторического образования, проведен ное в конце бО-х — начале 70-х гг. и нашедшее отражение в об новленных програ^шах и учебниках, создало объективные возмож ности усиления воспитывающего и развивающего характера обучения, широкого применения са. мостоятельных видов работы в школе и до ма, более раннего использования дедуктивного метода изложения материала в старших классах, Однако в процессе преподавания выявились определенные труд ности: програшлы и особенно учебники (IX-X кл.) оказались пере грулшнными усложненны1^ д и второстепенньвл материалом. К тому же больший объем знаний, в том числе теоретического характера, учащимся в десятилетке по сравнению с прежней 11-летней школой приходилось усваивать за меньшее количество часов и при сниже нии на один год возрастного уровня. По этой причине усовершенствование програшл и учебников с целью сделать их посильнытли для учащихся без снилюния научного уровня содержания являлось одной из основных: задач, стоявших перед педагогической наукой, постоянно находилось в сфере прак тической деятельности з^еных-историков, методистов, учителей, Определенньм этапом на пути поисков ее решения явилась подготовка усовершенствованных програкш по истории, по которь^л начиная с 1981/82 уч. года ведется преподавание. Хотя при их.

составлении бнша проделана значительная работа и наметилось определенное продвижение в разрешении проблемы между необходи мостью поддержания высокого теоретического уровня содеркания исторических курсов и их доступностью для школьников соответ ствующего возраста, в целом ее до конца решить еще не удалось, Анализ развития содержания школьного исторического образо вания за минувшие более чем шесть десятилетий позволил выявить некоторые, присущие ему закономерности, Через все исследования проходит идея социальной детер1шнированности школьных программ и учебников и обусловленность их содержания достигнутьм уровнем исторической науки, психологии, педагогики,, методики обучения, подчинения конкретных целей создания этих нормативных государ ственных документов задачам образования, коштунистического воспи тания и развития учащихся. К числу закономерностей развития школьного исторического образования, на наш взгляд,'следует такяю отнести взаимодействие его структуры и содержания при определяющей, главенств^шщей ро ли последнего. Такое взаимодействие при нормальной организации учебного процесса позволяет успешно решать три взаимосвязанные функции обучения истории: форгшровани^ знаний, кош/гунистическое воспитание, развитие мышления и }тент¥самостоятельной работы учащихся. Б ходе исследования подтвердилась устойчивая тенденция, заключающаяся в том, что каждый этап развития советской школы, системы народного образования, начиная с перехода к обязатель ному начальному обучению и кончая обязательныь1 всеобщим средним образованием, неизменно сопровождался определенной програшшо методической перестройкой курсов истории. При этом осуш, ествля лось повышение нау^шого уровня их содеркания за счет включения в програьвды и учебники новык данных исторической науки, улучше- 377 ;

ния методической оснащенности на основе развития методики обу чения истории, педагогики и педагогической психологии. Данная тенденция, явственно прослеживаемая во все периоды развития школьного исторического образования в нашей стране, несомненно будет проявляться и в буду1цем. Следовательно, ее необходимо учитывать, решая проблему как отражать в программах и учебниках новые теоретические положения, включаемые в учебный материал, систему форг. шруемых основных умений у учаиц-кся, соот носить это с количеством времени, отводимым на изучение курсов, отдельных тем, разделов и имеющимся у школьников запасом знаний, чтобы обеспечить успешную реализацию образовательно-воспитатель ных задач обучения. История создания и функционирования школьных программ и учебников свидетельствует, что надежной основой, позволяющей до биваться положительных результатов в обучении и воспитании юно шества, является их стабильность, естественно, при условии соот ветствия требованит! научности, партийности, связи с жизнью, практикой строительства нового общества, обеспечиваю1цая преем ственность обучения истории в разных классах школы. Принцип стабильности, на наш взгляд, оправдан и научньшш, и практичес кими соображениятли. Стабильные программы и учебники, подготовлен ные на их основе учебно-методические пособия, средства нагляд ности, благотворно влияют на организацию у^дебного процесса, всей школьной жизни. Частая смена програшл и учебников без достаточ ных на то оснований, как правило, оа^утимой пользы не приносит. Сказанное, развеется, не исключает необходимости и целе сообразности подготовки новых, если они лучше прежних, а таюке совершенствования действуюш, их програшл и учебников, приведения их в соответствие с требованишли социально-экономического и научно-технического прогресса, задачами идейно-политического,.

трудового и нравственного воспитания учащихся. Школьные курсы истории в своей основе сохраняют стабильньми фундаментальные положения исторической науки, не теряют научной и мировоззренчес кой ценности, если не допускается субъективизм, ошибки в опреде лении содержания програш. шого материала. Исследование со всей определенностью показало, что создание добротных, идейно вьщерншнных учебников истории всегда было предметом неустанной заботы партии и правительствазанимало большое место в истории советской школы, педагогической науки. Включение в состав элементов содержания исторического обра зования кроме перечня знаний таюке и способов деятельности, развивающих умение и навыки, что нашло отражение в учебных про граьшах, привело к усилению методической направленности учебни ков. Она выражается в улучшении отбора материала и его структу рировании с учетом познавательных закономерностей, целей и задач развивающего и воспитывающего обучения. Данная направленность выявилась в основном в 60-е годы и получила реальное воплощение в большей мере в учебниках для У-У1 кл. То же самое содеркание знаний, но с усилением обучающей, воспитывающей и развивающей функций учебника позволяет достигать лучших результатов. Исходя из этого и Б дальнейшем следует предусматривать в учебниках более строгий и экономный отбор фактов и теоретических понятийувеличение числа вопросов и заданий к разделам и темам, носящих творческий характер, способствующих развитию самостоя тельности мышления, стимулирующих выражение личностного отноше ния учащихся к изучаемьм событиям, поступкам отдельных историчес ких деятелей и т. д.Рассмотрение процесса развития школьного исторического обра зования в нашей стране позволяет в дополнение к основным научным результатам, сформулированныья во вводной главе, высказать ряд.

соображений практического характера о путях дальнейшего совершенствования курсов истории.1. Перспективы развития советского общества, осуществление програшшых установок партии по фор? шрованию всесторонне развитой личности требуют усиления внимания к историческую образованию подрастающих поколений — как важнейшему средству формирования у них марксистско-ленинского мировоззрения, воспитания высоких гражданских качеств, укрепления убежденности в правоте великого дела — строительства колшуиизма и упрочения мира, которо^ 'гу подчи нена вся созидательная деятельность советских людей. История от носится к числу школьных общественных дисциплин, которые нахо дятся на переднем крае идеологической борьбы двух социально-эко но?-дических систем, несут в себе ответственн-^то контрпропагандистс кую фзшкцию.2. Определяя содеркание школьных к^фсов истории в программах и учебниках, недостаточно ограничиваться лгшъ перечнем основных фактов, понятий, мировоззренческих идей и закономерностей, кото рые должны усвоить учащиеся. Необходимо находить и предусматри вать прие^шемую форму отрагкения полноты и глубины их раскрытия и объяснения, соответствующую возрасту школьников, их познава тельным возможностшл, учт^тывающую преемственность учебного мате риала предыдущих и последующих курсов, в том числе и смежных предметов.3. Уменьшение объема содержания програшшого материала по истории с целью нормализации^щебней нагрузки, как показал прош лый опыт, оправданное при определенных условиях, все же не яв ляется единственным и самым эффективныл путем устранения пере грузок и углубления качества усвоения знаний учащгошся. Не всег да дает хорошие результаты и сокращение объема учебников. 4. Тх^ебования методики и изменившиеся условия обучения в последнее десятилетие подтверкдают необходимость при разработке новых программ (или значительной модернизации ныне действующрк) включение в их содеркание не только исторических знаний и -^шений, но и ознакомление учащихся с доступными им методологическими знаниями разного уровня. В перспективе, видимо, нельзя исключать и того, что в учебных программах в качестве элементов содеряшния будет отражен опыт творческой деятельности.5. Одним из вероятных направлений дальнейшего совершенство вания школьного исторического образования должна стать генера лизация содеркания: изучение отдельных проблем и вопросов по более крупнъвл смыслевьм блокам, переход в ряде кзфсов к проблем но-тематической группировке материала с выделением основных фактов, понятий и идей, введение в з^ебниках (особенно для стар ших классов) элементов дедуктивного изложения ряда вопросов, что соответствует в большей мере задачам воспитывающего и разви вающего обучения. Необходимость такого подхода вызывается и тем, что в вьшускном классе при сохранении прежнего количества часов происходит ежегодное наращивание фактического материала в курсах истории СССР и новейшей истории, организуется из^^ение текущих партийно-правительственньк доку^лентов.6. Б будущей структуре исторического образования более зна чительное место должны занять факультативные занятия — как мас совые формы дифференциации обучения, при которой сохраняются все преимущества единой политехнической общеобразовательной школы и в то же время создаются условия для развития интересов и спо собностей учащихся, индивидуализации обучения и правильного выбора профессии. Исследование процесса становления и совершенствования школьного исторического образования в СССР позволяет говорить не только, 0 -том, что ун^ е достигнуто и дает положительные резуль таты, но и о проблемах, которые предстоит решать. Одной из них является создание в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Сове та Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обш, его средне го образования молодежи и улучшении условий работы обш-еобразова тельной школы» (апрель 1984 г.), единого курса всеобщей истории и обеспечении более тесной его взаимосвязи с преподаванием исто рии СССР для фортлирования целостных знаний о развитии человечес кой цивилизации. При всех возможных изменениях, вносимых в содержание истори ческих курсов, неизменными требованитш к ним являются: высокая идейность и научность, политическая заостренность, достаточная насыщенность фактическим материалом, позволяющая учащимся с помощью учителя или самостоятельно устанавливать причинно следственные связи мелсду изучаемьми событишли, делать необходимые выводы, подводящие к пониманию закономерностей исторического процесса. Наше исследование, разумеется, не исчерпало всех вопросов развития исторического образования в нашей стране. Целесообраз на ., и оно создает определенные предпосылки для этого, научная разработка следующих проблем: взаимосвязь и взаимообусловлен- -.^ ность содеркания курсов истории и методов обучения в советской школестановление и развитие школьного и исторического образова ния в союзных республикаханализ опыта подготовки школьных про гра1ш по историивзаш. госвязь курсов всеобщей и отечественной истории (опыт, состояние, проблемы) — научно-педагогическая дея- • тельность видных советских историков-методистов, их вклад в раз витие советской методики об^ 'ч-ения истории.