Формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта: На материале образовательного процесса средней школы и педагогического вуза

Актуальность исследования. Передача социального опыта старших поколений новым поколениям — одна из наиболее актуальных проблем педагогической науки. Социальный опыт может передаваться по-разному. В условиях массового обучения педагогический процесс нередко строится в форме усвоения приспособительных неосознаваемых операций в пределах жестко фиксированных социальных ролей, то есть по образцу массового производства. Неэффективность такого подхода общепризнана в педагогической теории. С начала 60-х годов в отечественной педагогике разрабатывается система развивающего обучения. Она ориентирована на деятельность научного исследования и вступает в противоречие с «производственной» (эмпирической, стихийно функционирующей) моделью обучения, однако в массовой практике легко ассимилируется последней.

Есть основания полагать, что «производственная» и «научная» модели деятельности являются незавершенными, частичными, поскольку в одной из них преобладает исполнительский, а в другой — ориентировочный аспект. Полной моделью или образцом для построения процесса обучения может быть только искусство, содержащее в себе наряду с исполнительской и ориентировочной составляющими собственную, незаимствованную мотивационную сферу.

Поэтому все более актуальной становится потребность в гуманизации образования, в его перестройке по образцу художественного творчества. В педагогической науке существуют разные подходы к этой проблеме. Гуманистический пафос был положен в основу выдающихся педагогических опытов (Л.Н.Толстой, Р. Штайнер, С. Френе, В.А.Сухомлинский), которые и сегодня составляют неоценимый материал для исследователей. В современной России гуманизация образования является одним из важнейших направлений государственной политики (Б.С.Гершунский, Н. Д. Никандров, Д. И. Фельдпггейн и др.). Разработка развивающих аспектов в российской художественной педагогике (Б.М.Неменский, И. П. Волков, Ю. А. Полуянов и др.), на наш взгляд, создает предпосылки для гуманизации педагогического процесса в целом. Совершенствование такой его существенной составляющей, как педагогическое общение (А.Г.Ковалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), может быть продолжено посредством включения в эту сферу изобразительного языка и художественной коммуникативной модели. В Башгоспедуниверситете разрабатываются такие связанные с проблемой гуманизации направления, как формирование педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е. Д. Жукова, Р.М.Фатыхова), основы образовательного процесса в школах свободного развития личности (Р.М.Асадуллин), использование опыта и традиций башкирской народной культуры в современном трудовом и нравственном воспитании (К.Ш.Ахияров, Т. В. Есикова, З. Ф. Исламова, Г. Т.Исхакова), развитие теории и практики эстетической педагогики (Э.Т.Ардаширова, Ю.В.Куделько), новые дидактические средства обучения (Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг).

Изобразительная деятельность объединяет в себе все основные виды социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт чувственно-эмоционального отношения к миру). Вместе с тем в практике как школьного, так и вузовского обучения изобразительному искусству преобладает ориентация на отдельные, разрозненные части социального опыта, что значительно обедняет содержание образования. Отсюда следует необходимость в разработке такой системы формирования изобразительной деятельности, которая включала бы в себя основные компоненты социального опыта в их единстве.

Противоречия, возникающие между эмпирическими, научными и художественными аспектами изобразительной деятельности в процессе ее формирования требуют разрешения. Этим и обуславливается актуальность данной проблемы.

Проблемой исследования является разработка теоретической модели передачи социального опыта в условиях массового обучения изобразительной деятельности.

Построение такой модели возможно только на основе анализа явлений подлинного искусства. Но, поскольку передача социального опыта вне общения невозможна, искусство в данном контексте необходимо рассматривать как сферу общения на изобразительном языке, то есть как специфическую форму речи, сопоставимую, например, с письменной речью.

Таким образом, разрешение данной проблемы предполагает разработку педагогических условий формирования общения на изобразительном языке.

Степень разработанности проблемы. Обобщающие работы, связанные с проблемой поиска педагогических условий формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта, в известной нам педагогической литературе отсутствуют.

Одним из самых впечатляющих примеров применения изобразительной графики в целях передачи социального опыта является книга Яна Амоса Коменского «Мир чувственных вещей в картинках». Уникальность этого издания в том, что сфера латинского языка предстает здесь как совершенный в своем роде, живой, но вместе с тем легко обозримый мир. Кроме того, Коменский был автором ста пятидесяти иллюстраций первого издания и призывал учителей побуждать детей к их срисовыванию. Это дает основания утверждать, что «Мир в картинках» был также и учебником языка изобразительной графики. Коменский называл эту книгу «театром видимого мира», сознательно подчеркивая игровой и художественный характер обучения.

В отечественной художественной педагогике очень подробно рассматриваются проблемы преподавания рисунка и изобразительной деятельности в целом, связанные с технологией художественных материалов, методами работы с натуры, методами активизации самовыражения (И.А.Грошенков, В. И. Евтеев, Н. П. Костерин, В. С. Кузин, М. В. Михейшина, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Н. Н. Ростовцев, А. М. Серов, М. В. Трофимова и др.). В пределах данного круга источников недостаточно разработаны знаково-коммуникативный и культурно-исторический аспекты изобразительной деятельности.

Проблемам развития психической деятельности посвящены фундаментальные теоретические исследования (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, У. Джеймс, Д. Дьюи, Р. Кершенштейнер А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Л. С. Рубинштейн, В. Штерн, Д. Б. Эльконин, и др.). Однако после Р. Кершенштейнера и Л. С. Выготского разработка онтогенеза изобразительного творчества была приостановлена, вопрос о связи онтогенетического и исторического развития искусства рассматривался позднее только Р. Арнхеймом, но без учета знаковокоммуникативного аспекта.

Благодаря специальным психологическим исследованиям Е. И. Игнатьева и В. С. Мухиной были детально раскрыты особенности детской изобразительной деятельности. В результате этих исследований неоспоримо установлены знаковая природа детского творчества и зависимость его развития от обучения. Однако в связи с ориентацией на «производственную» модель деятельности цель обучения была определена как преодоление этой знаковой природы, вытеснение детского рисунка-рассказа рисованием с натуры. В итоге схема онтогенеза оказалась сведенной к переходу между этими двумя формами.

Теоретическое осмысление педагогического опыта достаточно редко включает в себя сопоставление способов действий в онтогенезе и в историческом развитии изобразительного искусства. В целях детального рассмотрения данного аспекта на материале изобразительной графики (рисунка) с точки зрения современной педагогической теории нами было привлечено значительное количество источников культурологического и искусствоведческого характера (М.Н.Афасижев, Г. Вельфлин, Д. И. Валеев, Б. Р. Виппер, Я. Э. Голосовкер, С. Дали, С. М. Даниэль, В. П. Демин, Н. А. Дмитриева, Л. Леви-Брюль, Д. С. Лихачев А.Ф.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, Б. В. Раушенбах, О. Рутерсвард, Ж.-П.Сартр, В. А. Фаворский, Л. М. Эйдельс, К. Г. Юнг, К. Ясперс и др.). Следует отметить, что и в этой области науки отсутствует общепринятая периодизация развития изобразительной деятельностив качестве основания для ее построения выдвигаются различные, противоречащие друг другу или несопоставимые критериикритерий соответствия потребностям практического обучения учитывается крайне редко.

Цель исследования состоит в разработке применимой на всех ступенях образовательного процесса эволюционной теоретической модели формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.

Объект исследования — образовательный потенциал изобразительной графической деятельности как специфической формы речи в ее современных и исторических проявлениях.

Предмет исследования — процесс формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта в условиях средней школы и педагогического вуза.

Гипотеза исследования — формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта может быть осуществлено в условиях массового обучения, если:

1) формирование изобразительной деятельности рассматривается как процесс накопления личностью опыта изобразительной коммуникации, а сама изобразительная деятельность — как форма речи и мышления;

2) разработана применимая в образовательном процессе схема эволюции форм изобразительной коммуникации;

3) разработана схема ориентировочной основы педагогического процесса по формированию изобразительной деятельности как формы общения.

Задачи исследования:

1) разработка на основе анализа онтогенеза и истории изобразительной деятельности общей схемы стадий ее развития и определение конкретных параметров ее форм, соответствующих каждой стадии;

2) определение актуальных в условиях массового обучения форм изобразительной деятельности на основе анализа возможностей существующих педагогических технологий;

3) составление общей ориентировочной карты педагогической деятельности по формированию изобразительной речи;

4) определение основных параметров развития изобразительной коммуникации в процессе обучения и способов их измерения.

Методологической основой исследования являются философские концепции развития (А.Августин, Г. В. Ф. Гегель, А. Ф. Лосев, К. Маркс, Г. Спенсер, П. Тейяр де Шарден и др.) — культурно-историческая концепция развития психики и основанные на ней: теория деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий, концепция содержательного обобщения, психология игры, психология развития (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин и др.) — теория художественного творчества (Р.Арнхейм, Л. С. Выготский, С. М. Даниэль, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, В. Я. Пропп, Б. В. Раушенбах, П. А. Флоренский и др.).

Методы исследования: методы теоретического исследования: изучение литературы, теоретический анализ и обобщение данных, полученных в ходе исследования, статистическая обработкаметод изучения реального педагогического процесса на основе наблюдения и выявления сравнительных характеристик графических работ студентов и школьников, а также исторических образцов графического искусстваметод эксперимента и опытной проверки: констатирующий, формирующий и генетико-моделирующий эксперименты.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1982 по 2002 г.

На первом этапе (1982;1996 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала, изучение художественно-педагогической литературы, экспериментальное исследование эффективности традиционных методов обучения рисунку в педагогическом вузе и изобразительному искусству в средней школе, выдвижение предварительных гипотез, предварительное обобщение полученных данных.

На втором (1996;1998 гг.) происходило изучение психолого-педагогической литературы, уточнение формулировки темы, исследование эффективности общепедагогических методов развивающего обучения применительно к условиям обучения рисунку, выдвижение гипотезы исследования.

На третьем этапе (1998;2002 гг.) — был проведен формирующий эксперимент по переходу в условиях учебного процесса художественно-графического факультета с первой стадии развития изобразительной деятельности на вторую, систематизация и обобщение всего полученного теоретического и экспериментального материала, внедрение в практику результатов исследования, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Установлено, что изобразительная графика в любых ее формах является семиотической деятельностью, сопоставимой по своей структуре и образовательной значимости с письменной речью.

2. Разработана схема этапов онтогенеза изобразительной деятельности как педагогически и культурно-исторически обусловленного явления.

3. Разработана теоретическая модель педагогической деятельности, направленной на формирование изобразительной речи в условиях массового обучения.

Теоретическая значимость исследования.

1. Материалы и выводы данного исследования позволяют снять противоречие между исполнительскими, научными и художественными аспектами в ходе дальнейшего теоретического анализа процесса формирования изобразительной деятельности.

2. Однозначное определение семиотического характера изобразительной графики открывает возможность дальнейшего теоретического исследования педагогических условий ее формирования как специфической знаковой системы.

3. Разработанная теоретическая модель формирования изобразительной речи создает предпосылки для более подробного изучения параметров ее стадий и уровней усвоения.

Практическая значимость исследования заключается в определении актуальной для процесса обучения на художественно-графическом факультете стадии изобразительной деятельности, в разработке и внедрении методически обеспеченной системы формирования этой стадии в программу педвуза. Разработанные в ходе исследования методические нововведения и дидактические материалы могут быть внедрены в учебный процесс средних специальных и общеобразовательных учебных заведений, а также детских художественных студий. К ним относятся такие систематизированные блоки элементов графического языка, как мимическая азбука, алфавит графических символов, прописи для формирования первой стадии изобразительной речи в условиях средней школы, таблицы графических элементов «Типы лица и мимика», предназначенные для занятий по предмету «рисунок». Все эти материалы при их минимальной адаптации могут быть с успехом применены при обучении компьютерной графике.

Общие научные положения, схемы, модели, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для проектирования принципиально новых методик и программ формирования изобразительной деятельности на различных уровнях образовательной системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициямииспользованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследованияустойчивостью воспроизведения теоретически прогнозируемых образовательных эффектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование семиотической природы изобразительной деятельности, единства эмпирических, научных и художественных аспектов в процессе ее формирования.

2. Схема стадий развития изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.

3. Обоснование параметров зоны ближайшего развития изобразительной графической деятельности обучающихся в средней школе и в педагогическом вузе и практические рекомендации по её эффективному формированию.

4. Общая ориентировочная карта педагогической деятельности по формированию последовательных стадий изобразительной графической речи.

Апробация и внедрение исследования. Материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования» (Уфа, 1999) — всероссийских научно-практических конференциях: «Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов художественно-графического факультета к работе в школе» (Уфа, 1991), «Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов» (Уфа, 1993) — региональных научно-практических конференциях: «Проблемы художественной и методической подготовки студентов худграфа к работе в школе» (Уфа, 1990), «Пути повышения качества подготовки учителей изобразительного искусства, черчения и художественного труда в свете задач народного образования — воспитания гражданина нового Башкортостана» (Уфа, 1998), а также XXVI, ХХУП, XXVIII, XXIX, XXX, XXXI ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башгоспедуниверситета (Уфа, 1995;2000) — на заседаниях кафедры культурологии и социальной педагогики, кафедры изобразительного искусства и кафедры научных основ управления школой БГГТУ. Результаты исследования внедрены в практику обучения рисунку на втором курсе ХГФ Башгоспедуниверситета, а также были использованы в целях развития творческих способностей детей в студии «Эстет» ДК моторостроителей г. Уфы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

I. Возможны четыре варианта организации процесса обучения изобразительной деятельности:

1) процесс на основе натурных штудий;

2) процесс на основе образцов изобразительной деятельности;

3) процесс на основе совокупности элементов изобразительного языка;

4) процесс на основе целостных единиц изобразительной деятельности.

Первые два варианта носят репродуктивный характер, продуктивными являются только третий и четвертый варианты.

Формирование продуктивной изобразительной деятельности происходит наиболее эффективно, если учебный процесс организован на основе целостных единиц этой деятельности. При этом осуществляется не только передача и усвоение «готовых» знаний и умений, но и порождение нового социального опыта.

II. Структура педагогической деятельности по формированию и развитию изобразительной графической речи представляет собой трехуровневую карту деятельности:

1) уровень формирования способности произвольного движения по шкале развития изобразительной речи (этот уровень является самым высшим и только при условии его достижения возможна передача роли инициатора педагогического процесса);

2) уровень формирования изобразительной графической речи в пределах конкретной стадии (на этом уровне осуществляются первые практические формирующие действия);

3) уровень формирования способности построения словарных и грамматических моделей изобразительного языка.

Карта построена на основе концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Такая теоретическая модель, обладая целостной структурой, снимает противоречия между различными аспектами и стадиями развития изобразительной графической деятельности.

III. При разработке критериев оценки учебного рисунка за основу нами были приняты основные признаки развития (по Г. Спенсеру):

1) рост дифференцированности, выделения различного в первоначально однородном;

2) рост связанности частей;

3) рост определенности целого и каждой из частей.

Есть основания полагать, что разнообразие, связность и отчетливость являются наиболее общими критериями, применимыми как для оценки уровня сформированности изобразительной деятельности студентов, так и для оценки формирующих эту деятельность педагогических действий.

IV. Экспериментально нами была подтверждена теоретически предсказанная возможность формирования изобразительной графической деятельности второй стадии (стадии протокомиксов). Деятельность такого рода содержит полную мотивационную и социально-ролевую структуру. Существенно то, что результат получен в условиях массового обучения, и он может быть воспроизведен с высокой степенью надежности.

Таким образом, реконструкция изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта принципиально осуществима. Вместе с тем, переход на такие более высокие стадии развития изобразительной деятельности, как стадия многоплановых композиций, стадия проекционного реализма, стадия открытого пространства культуры требует более значительных по объему теоретических изысканий и практических разработок. Эти стадии, в полной мере реализованные в историческом процессе развития изобразительного искусства, не могут в настоящее время быть сформированы в условиях массового обучения. Вместе с тем разработанная нами теоретическая модель может послужить основой для продолжения исследований в этом направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты экспериментального формирования изобразительной деятельности у студентов ХГФ и теоретическое осмысление обнаруженных фактов подтверждают ранее выдвинутую нами гипотезу. Это приводит к иному пониманию принципиальной основы, состава и структуры процесса обучения изобразительной графике, чем те варианты их трактовки, которые сложились к настоящему времени.

Суммируем основные моменты защищаемой нами теоретической позиции.

1. Ни внешние зрительные впечатления, ни внутренние импульсы к самовыражению, ни даже объекты культуры или образцы действий, взятые вне ролевого взаимодействия и знаково-коммуникативного контекста, не являются источником развития изобразительной деятельности и не могут быть основой обучения. Источником развития и основой обучения может быть только межличностное взаимодействие, сотворчество, в котором совпадают коммуникативные, художественные и педагогические процессы. Это взаимодействие мы рассматриваем в качестве идеальной модели деятельности. Изобразительная графическая деятельность, как одно из проявлений такого рода идеальной модели, является, наряду с устной, жестовой и письменной речью, полноценной формой знаково-коммуникативной деятельности. Она может быть разделена на значащие действия, результаты которых представляют собой элементы изобразительного графического языка. Изобразительная деятельность формируется только в процессе общения на изобразительном языке, и мотив общения является для нее системообразующим.

2. Исторический анализ изобразительной графической деятельности с психолого-педагогических позиций позволяет выделить и условно обозначить следующие основные стадии ее развития:

1) стадия пиктограмм;

2) стадия протокомиксов;

3) стадия многоплановых композиций;

4) стадия проекционного реализма;

5) стадия открытого пространства культуры.

В структуре исторически сложившихся стадий отражена их последовательность. Она не может быть изменена в процессе передачи и усвоения социального опыта, поскольку составляет существенную его часть.

Распространенная в художественной педагогике ориентация на две последние стадии, минуя все предыдущие, теоретически не обоснована и малопродуктивна. Подобная установка создаёт иллюзию достижения высокой стадии развития изобразительной деятельности, препятствующую реальному развитию.

3. Актуальной практической задачей художественной педагогики следует признать разработку условий формирования изобразительной деятельности второй стадии. Для этого требуется построение педагогического процесса на основе целостных и взаимосвязанных единиц изобразительной деятельности.

Единица изобразительной деятельности включает в себя: 1) роли творческой личности (роли реальных участников процесса сотворчества) — 2) роли персонажей- 3) знаковую форму- 4) композиционную форму. Сохраняя общую структуру, на каждой последующей стадии единица изобразительной деятельности приобретает новые компоненты, причем возрастает не только их разнообразие, но и связность.

На первой стадии развития изобразительная графическая деятельность формируется в результате установления и смены ролей инициатора, исполнителя и зрителя (роли творческой личности), демонстрации, порождения, отбора, усвоения жестово-графических и зрительно-иллюзорных знаков, их объединения в пиктографической композиционной форме, отражающей ролевые отношения персонажей.

На второй стадии (на основе всех компонентов первой) формируются роли сценариста, геометра и режиссера, знаковые формы приобретают метрическую и ортогонально-проекционную организацию, композиция выстраивается в форме взаимосвязанного ряда эпизодов, сопровождаемых письменным комментарием (прото-комикс).

Первая стадия в онтогенезе формируется у большинства детей в дошкольном возрасте. Достижение второй стадии не планируется ни на одной из ступеней образовательной системы. Развитие в этом направлении происходит лишь в результате случайно сложившихся благоприятных обстоятельств. Однако данные проведенных нами исследований и экспериментов позволяют утверждать, что стадия протокомиксов может быть сформирована в условиях массового обучения. При этом складывается ситуация продуктивного учебного взаимодействия, происходит не только передача и усвоение заранее подготовленного, известного материала, но и порождение элементов нового социального опыта. Это реальное, а не условное (учебное) творчество. Существенная особенность процесса — совместное функционирование и взаимопостроение устной, письменной и изобразительной речи.

Поскольку в развитии системы художественного образования и эстетического воспитания решающим звеном является подготовка будущих педагогов, конкретная педагогическая технология формирования изобразительной деятельности второй стадии была нами разработана применительно к условиям художественно-графического факультета. Это создает базу не только для последующего перехода на более высокие стадии развития изобразительной деятельности, но и для переноса и адаптации полученного материала к начальным ступеням образовательной системы (из вуза в школу).

4. Теоретически разработанная нами общая карта педагогической деятельности по формированию изобразительной речи включает в себя следующие три уровня.

Карта 1. Уровень формирования способности произвольного движения по шкале развития изобразительной речи. Только на этом уровне возможна полноценная передача собственно педагогических функций, т. е. передача учащемуся роли инициатора деятельности в целом.

Карта 2. Уровень формирования изобразительной графической речи в пределах конкретной стадии.

Карта 3. Уровень формирования способности построения словарных и грамматических моделей изобразительного языка.

Данная трехуровневая система соответствует цели нашего исследования, т. е. является эволюционной теоретической моделью формирования изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта. Материалы формирующего эксперимента позволяют утверждать, что разработанная нами модель педагогического процесса, будучи построена на специфическом изобразительном материале, содержит в себе существенные черты модели деятельности, применимой в более широком предметном контексте.

Вместе с тем на пути приближения реального процесса обучения изобразительной графике к его полной и развернутой модели наше исследование намечает лишь начальные шаги. Вышеперечисленные заключительные теоретические положения ведут к настоятельной необходимости продолжения работы в следующих перспективных направлениях: разработка системы формирования изобразительной деятельности в пределах стадий пиктограмм и протокомиксов для общеобразовательных школ и детских художественных студийразработка педагогических условий перехода со второй стадии изобразительной деятельности на третью и последующие стадииопределение условий применения общей карты процесса обучения, составленной на материале изобразительной речи, в целях формирования иных видов семиотической деятельностиопределение общеобразовательного потенциала изобразительного языка, исследование его лексики и грамматики и возможностей их расширения.