Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход

Актуальность исследования.

Радикальные перемены, переживаемые Россией, смена общественных идеалов и переосмысление жизненных ценностей естественным образом привели к необходимости изменения идеологии образования. Функцией образования в современных условиях становится передача молодому поколению содержания социальной культуры в целях ее сохранения и развития, что определяет необходимость рассматривать содержание школьного образования в контексте культуры. Цель образования видится в формировании творческой личности, способной к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания, владеющей интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающими, способной к культурному созиданию (Е.В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, М. В. Кларин, В. В. Краевский, Э. А. Красновский, И. Я. Лернер, Ю. И. Лыссый, Б. М. Неменский, Е. И. Пассов и др.).

Достижение цели, которую общество ставит перед современной системой образования, связано прежде всего с необходимостью ввести школьника в мир ценностей, формировать систему личностно значимых ценностных ориентаций, развивать творческие способности, содействовать овладению способами деятельности, то есть помочь ребенку стать субъектом культуры. Важнейшим условием развития и воспитания творческой личности, осознающей свою принадлежность к определенной культуре и способной к жизни в ней, является «интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры — в образование» (21, с. 13).

Между тем изменение культурного контекста, проявившееся в резком снижении речевой культуры общества, падении интереса к чтению, доминирующем влиянии на сознание школьников массовой культуры, привело к тому, что родной язык в его эстетической функции и художественный текст как факт искусства слова и источник читательского и речевого опыта личности оказываются невостребованными. В то же время воспитание духовно богатой личности, готовой к общению с искусством как особым видом осознания мира, возможно только в условиях целенаправленного формирования ценностных ориентаций и развития эстетических потребностей (О.Ю. Богданова, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, А.А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский и др.).

Сказанным определяется то особое значение, которое приобретают изучение родного языка как универсального средства сохранения и передачи культурной информации, а также овладение текстовой деятельностью как важнейшим способом обмена социокультурным опытом. Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.

Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

• учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути ее развития (Ю.Н. Караулов) — • рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно Ф мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опытапризнание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытоминтерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, И. Я. Лернер, Ю. А. Сорокин, В. Я. Шабес и др.) — 9 • необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А. П. Валицкая, И. К. Журавлев, И. Я. Лернер, Е. И. Пассов и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной концепции речевого развития школьников, направленной на решение задач духовного становления личности, формирования интеллектуальных, речевых и * творческих способностей ребенка, эмоционально-ценностного отношения к миру и к родному языку как феномену культуры.

Такая концепция может быть создана в контексте ценностно-интеграционного подхода к речевому развитию школьников. Основу методической интерпретации ценностно-интеграционного подхода в исследовании составили философская теория ценности (М.С. Каган) и ^ трактовка понятия «интеграция», принятая в современной дидактике.

А.П. Валицкая, А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Г. Ф. Федорец, В. Т. Фоменко и др.).

Для методики речевого развития школьников существенно важными представляются следующие положения теории ценности М. С. Кагана:

• «ценность — это внутренний, эмоционально освоенный субъектом «ориентир его деятельности, и потому воспринимается им как его собственная духовная интенция» (82, с. 164);

• ценностное отношение квалифицируется как вид духовной деятельности, образующейся в результате связи «двух контрагентовнекоего предмета, который становится носителем ценности и человека (или группы людей), который оценивает данный предмет (точнее устанавливает его ценность) и придает ему определенный смысл» (там же, с. 68);

• ценностное отношение обладает содержанием и формойего содержание имеет мировоззренчески-смысловую природу, поскольку представляет собой систему ценностей и определяется «общим социокультурным контекстом, в котором рождается и „работает“ конкретное ценностное значение» (82, с. 68) — формой ценностного отношения является «психологический процесс, в котором ценность „схватывается“ сознанием» (там же);

• потенциальным носителем ценности является любой объект, но проявляется его ценность только в контакте с субъектом, который его оценивает;

• ребенка следует приобщать к ценностям социумапотребность осознания своих ценностных ориентаций находится в прямой зависимости от интенсивности интеллектуальной жизни субъекта (82).

Выделяют различные группы ценностей. Одни (реализация планов личности, ощущение своей защищенности социальной средой и т. п.).

• складываются спонтанно, другие (интеллектуальная активность, честь, достоинство и т. п.) требуют специального направленного внимания со стороны педагога и ученика, поскольку в противном случае они могут не сложиться. К числу последних относятся и ценности культуры, приобщение к которым выступает одной из важнейших задач образования (О.Ю. Богданова, А. П. Валицкая, И. К. Журавлев, И. Я. Лернер, М. Р. Львов, М. С. Каган и др.).

Интеграция трактуется в исследовании как «понятие, означающее связь отдельных (дифференцированных) частей, процесс становления системыпроцесс взаимодействия, в результате которого рождается новая целостность, не сводимая к сумме ее частей» (28, с. 1 19).

Условиями интеграции являются наличие в содержании образования разобщенных элементов и объективных оснований для их взаимодействияобеспечение синтеза этих элементов, а не их простого суммарного соединениянаправленность процесса на возникновение системы, имеющей свойства целостности (58, 59, 241).

В качестве экспериметальной основы исследования избран основной этап общеобразовательной школы (5−9 классы). Этот выбор обусловлен следующим:

• подростковый возраст с педагогической точки зрения является стратегически важным, поскольку подростки чрезвычайно чувствительны как к освоению культурных ценностей, так и к воздействию негативных влияний социума,.

• для подростков характерны стремление к самостоятельности, к овладению новыми формами деятельности, познавательная и творческая активность, избирательность и целенаправленность восприятия, интерес к литературному творчеству, усложнение мотивационной сферы, формирование эстетического отношения к миру, социальных ориентаций и т. д. (В.А. Аверин, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, Л. Ф. Обухова, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.);

• предметом специального изучения в подростковом возрасте становится система языка, способы работы с ним, что является импульсом к развитию функций речи, усложнению ее содержания и формы, требует поиска эффективных методических путей мобилизации речевых потенций подростка (А.К. Маркова) — • подростковый возраст принято рассматривать как один этап возрастного развития, однако его неоднородность и противоречивость, связанные с переходом от детства к взрослости, значительные психофизиологические различия, существующие между десятии пятнадцатилетними школьниками, обусловливает необходимость особого педагогического внимания к нюансам развития подростков.

Обучающей основой исследования явилась письменная речь как наиболее сложная форма речи, характеризующаяся высоким уровнем осознанности и произвольности речевых процессов, позволяющая анализировать все элементы предметного содержания и формы его воплощения (мотивы, цели, действия, операции, механизмы, средства, приемы), а также являющаяся генетически обусловленной формой существования литературного художественного текста (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, И. П. Негурэ, С. Л. Рубинштейн и др.).

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию речевого развития учащихся 5−9 классов, выделить методические факторы, влияющие на эффективность процесса речевого развития школьников в условиях ценностно-интеграционного подхода, выявить влияние содержания обучения и характера текстовой деятельности на процесс речевого развития школьников.

Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5−9 классов, содержание и характер деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Предмет исследования: лингвистические, психологические, дидактические, методические факторы речевого развития школьников, специфика взаимосвязи между целями, содержанием и характером текстовой деятельности, зависимость эффективности процесса речевого развития от содержания текстовой деятельности, а также от реализации в обучении взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности.

Гипотеза исследования.

Понимание речевого развития школьников как процесса направленного, закономерного развития способностей, необходимых для эффективной текстовой деятельности, позволяет предположить, что методическими факторами, обеспечивающими продуктивность этого процесса, могут явиться:

1. Реализация ценностно-интеграционного подхода к речевому развитию школьников, предполагающего:

• обеспечение изучения языка и овладения речью в контексте культуры, создание установки на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к языку как средству передачи и сохранения культурной информации;

• определение содержания речевого развития школьников на основе учета целостности восприятия субъектом окружающего мира и установление интеграционных связей русского языка, литературы и развития речи, учебных предметов, объектом внимания которых является родной язык как способ передачи культурной информации и самовыражения личности, а также художественный текст как носитель эстетических, эмоциональных, нравственных ценностей, источник читательского и речевого опыта личности (междисциплинарный уровень), аналитической и продуктивной текстовой деятельности в процессе обучения (деятельностный уровень), элементов художественного текста как эстетически организованной системы и базовой единицы обучения (понятийный уровень).

2. Понимание речевого развития школьников как целостного процесса, в структуре которого выделяются взаимосвязанные периоды, и выявление ведущего противоречия каждого периода как движущей силы этого процесса и источника определения содержательной доминанты обучения.

3. Выделение в качестве системообразующих элементов содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает использование лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества, редактирования текста как ведущих методов речевого развития школьников при отказе от имитационного метода развития речи. Задачи исследования.

1. Основываясь на психолингвистическом учении о языковой личности, определить содержание методического понятия «речевое развитие школьника».

2. На основе анализа результатов аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников проследить динамику и выявить тенденции речевого развития, установить и охарактеризовать его периоды, определить основные противоречия и содержательную доминанту каждого периода.

3. Опираясь на анализ данных лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, методики развития речи методически интерпретировать психофизиологические особенности и взаимосвязь процессов восприятия и создания текста, выделить и обосновать необходимый для решения задач речевого развития объем содержания образования.

4. Создать концепцию речевого развития школьников, реализующую ценностно-интеграционный подход к определению его цели, задач, содержания и методов, отражающую основные виды социального опыта и направленность на овладение различными видами рефлексии.

5. Разработать программу речевого развития учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

6. Наблюдая за ходом экспериментального обучения, проследить за проявлениями конкретных методических факторов и их влиянием на эффективность процесса речевого развития школьников.

В соответствии с поставленными задачами в ходе диссертационного исследования применялись следующие методы: теоретический анализ лингвистических, психологических, дидактических, методических источниковсопоставительный анализ современных школьных программ развития связной речи, а также программ по литературеконстатирующий и обучающий экспериментыцеленаправленное педагогическое наблюдение за ходом речевого развития школьников в учебном процессестатистический и сравнительно-сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

• предложена новая методическая трактовка содержания понятия «речевое развитие школьников»,.

• определена картина речевого развития учащихся 5−9 классов, отражающая особенности их аналитической и продуктивной текстовой деятельности: выявлены динамика и тенденции, установлены и охарактеризованы периоды речевого развития подростков, определены ведущее противоречие и содержательная доминанта каждого периода,.

• теоретически обоснована и создана концепция речевого развития школьников в контексте ценностно-интеграционного подхода,.

• выделены и методически интерпретированы принципы речевого развития школьников,.

• определены структура и содержание элементов содержания образования, обеспечивающих эффективность речевого развития учащихся 5−9 классов,.

• разработана и экспериментально апробирована программа речевого развития учащихся основного звена общеобразовательной школы, реализующая взаимосвязи предметов, входящих в образовательную область «Филология», а также взаимосвязи аналитической и продуктивной текстовой деятельности, проявляющиеся на понятийном и деятельностном уровнях,.

• установлена динамика процесса речевого развития в условиях экспериментального обучения,.

• выявлена зависимость речевого развития школьников от содержания и методов обучения.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в решении проблемы модернизации образования. Экспериментально выявленные периоды речевого развития подростков и их содержательная характеристика могут послужить основой для поиска новых методических решений в современной образовательной ситуации. Практическую ценность для школы и вуза имеют концепция и программа речевого развития учащихся 5−9 классов, методические рекомендации для учителя, а также программа и содержание курса лекций и практических занятий по дисциплине «Технологии и методики обучения русскому языку (раздел «Речевое развитие школьников») для студентов 1У курса филологического факультета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обязательным условием достижения цели образования, превращения ребенка в субъект культуры, является речевое развитие школьников, понимаемое как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.

Исследование своеобразия аналитической и продуктивной текстовой деятельности подростков позволяет представить процесс их речевого развития как целостный процесс, в котором выделяются три периода: период освоения языкового уровня текста (5−6 класс), период освоения взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста (7−8 класс), период освоения целостности текста и формирования представления об индивидуальном стиле речи (9 класс). Методическими факторами, обеспечивающими эффективность процесса речевого развития школьников являются: изучение родного языка и овладение речью в контексте культуры, формирование ценностных ориентаций личности, что достигается благодаря вниманию к эстетической функции языка, созданию установки на рассмотрение художественного текста как факта искусства слова, развитию эстетического, эмоционально-ценностного отношения к мируучет тенденций и динамики речевого развития школьников, ориентация на преодоление противоречий, являющихся его движущей силой и источником определения содержательных доминант обученияреализация принципов культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обученияпризнание системообразующими элементами содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает отказ от имитационного метода развития речи и выбор в качестве ведущих методов речевого развития лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества и редактирования текста- • системное взаимодействие междисциплинарной, понятийной и деятельностной составляющих содержания обучения.

Структура работы определялась принципом научности, который применительно к речевому развитию школьников интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия дидактических, психологических, лингвистических, психолингвистических, литературоведческих закономерностей при определении структуры и содержания обучения. Методика речевого развития школьников тесно связана со смежными науками. Представляется, что поиск эффективных путей речевого развития школьников предполагает гармоничное сочетание и взаимодействие лингвистики и литературоведения, психологии и дидактики, поэтому в диссертации отдельно не рассматриваются лингвистические, психологические, литературоведческие основы речевого развития. Для решения методических задач: определения цели, принципов, содержания, методов обучения, организации процесса обучения, -используются данных всех смежных наук.

Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 34 таблиц, 2 схем, 9 рисунков.

Список литературы

включает 273 источника.

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам взаимосвязей культуры и образования, формирования языковой личности в школе и вузе (1995, 1996, 1997), а также на всероссийских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) на Герценовских чтениях (1989, 1990, 1991, 1992, 1993), семинаре ПАНИ (1997), городских, районных и школьных семинарах для учителей (СПбГУПМ, Кировский, Калининский и Невский р-ны Санкт-Петербурга, 381 и 332 школы), через публикацию монографии, программ лекционных курсов и программы речевого развития школьников, статей, методических рекомендаций.

Выводы по четвертой главе.

1. В ходе обучающего эксперимента был разработан и апробирован вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы речевого развития школьников, установленные в результате теоретического исследования.

2. Содержание обучения соответствует основной цели — речевому развитию школьников, формированию личности, творчески владеющей родным языком как инструментом и средствам познания и развития. Речевое развитие учащихся 5−9 классов представляет собой единый процесс, все этапы которого дополняют и обогащают друг друга, находясь в неразрывной взаимосвязи, проявляющейся как на понятийном, так и на деятельностном уровнях. Эксперимент дал возможность выявить специфику проявления каждого из элементов содержания образования на разных этапах речевого развития школьников.

Об эффективности формирования опыта творческой деятельности можно судить по овладению системой текстовых умении, поскольку текст как опредмеченная форма текстовой деятельности и текстовые умения как реализация речевых способностей личности являются промежуточными элементами, обеспечивающими единство языка и культуры. Динамика овладения системой аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных текстовых умений выразилась в том, что.

• • в аналитической деятельности от выделения в тексте и оценки роли доминантных образных средств и композиционных приемов школьники приходят к выявлению взаимосвязи элементов текста, пониманию их зависимости от авторского замысла, а затем и к эстетической оценке художественного текста, анализу стиля писателя, а также индивидуальных особенностей своей и чужой речи;

• в продуктивной деятельности происходит постепенное освоение операционной стороны речевых действий и формирование системы продуктивных умений, что способствует пониманию сущности собственного авторского действия;

• в аналитико-продуктивной деятельности от корректировки конкретных недочетов, указанных учителем или выделенных под его непосредственным руководством, школьники приходят к самостоятельному поиску и мотивированному выбору путей и средств совершенствования своего речевого произведения, при этом участие учителя ограничивается лишь указанием на возможное направление поиска, а языковые средства и приемы ученик находит самостоятельно.

Основные речеведческие понятия, предусмотренные программой, воспринимаются школьниками как содержательная основа текстовой деятельности. В частности формируется представление о тексте как многоуровневой структуре и о замысле как базовой для текстовой деятельности категории. Это проявляется в том, что к концу 6 класса школьники сознательно опираются на анализ языковых особенностей художественного текста при его восприятии, а подготовку к созданию своего текста начинают с определения замысла и руководствуются им в выборе типа речи и языковых средств. Учащиеся 7−8 классов оценивают языковые и композиционные особенности авторского текста с точки зрения их функции в реализации замысла, и мотивируют собственным замыслом выбор жанра, отбор фактического и языкового материала, а также композиционных приемов при создании собственного текста или его совершенствовании. Для девятиклассников ориентация на замысел и учет взаимосвязи элементов текста при его восприятии, а также на всех этапах продуктивной и аналитико-продуктивной деятельности становится привычной.

Наблюдение за процессом формирования у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности позволило проследить его динамику. Стремление к эстетической оценке языка художественного текста, готовность к восприятию художественного образа, сознательное стремление к выразительности своей речи проявляются уже у учащихся 5−6 классов, однако для осуществления оценочной деятельности они нуждаются в постоянной помощи учителя. Учащиеся 7−8 классов обнаруживают склонность к оценке выразительности текста, чуткое отношение к образному слову, к эмоционально-изобразительной функции детали, потребность выразить в слове свои мысли и чувства. Их текстовая деятельность становится более самостоятельной, хотя все еще направляется учителем. Девятиклассники проявляют интерес к творческой индивидуальности писателя, готовность к оценке его стиля, их текстовая деятельность избирательна, эстетически мотивирована. Таким образом, в процессе экспериментального обучения у школьников постепенно формируется представление об эстетической функции языка и складывается отношение к художественному тексту как предмету эстетического освоения. Эстетическая реакция на текст является важным свидетельством речевого развития школьников, способствует их приобщению к культуре.

В ходе обучения аналитической и продуктивной текстовой деятельности учащиеся овладевают различными видами рефлексии: учатся оценивать свои речевые действия, находить адекватные языковые средства выражения личностных смыслов, искать альтернативные подходы к решению поставленной речевой задачи, переориентироваться с объекта на субъект, задумываться над мотивами своих и чужих речевых действий, видеть результат своей речевой деятельности со стороны и оценивать его. Овладение рефлективной деятельностью является свидетельством роста интеллектуальной активности школьников, что в свою очередь способствует осознанию ими своих ценностных ориентаций.

3. Экспериментальное обучение доказало соответствие методов лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества и редактирования текста целям и содержанию речевого развития школьников, а также их возрастным возможностям.

4. Воздействие экспериментального обучения на личность школьника проявилось в развитии речевых способностей, в формировании ценностных ориентаций, в частности представления об эстетической функции родного языка, установки на эстетическое восприятие художественного текста, готовности оценивать свою и чужую речь, а также в овладении рефлективной деятельностью при общении с текстом.

5. Методическими условиями, способствующими речевому развитию школьников, явились:

• соблюдение принципов культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения;

• реализация взаимосвязи аналитической, продуктивной и аналитико-продуктивной деятельности;

• целенаправленное формирование системы аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных умений;

• внимание к операционной стороне речевых действий при анализе, создании и корректировке текста,.

• целенаправленное расширение читательского и речевого опыта школьников;

• пристальное внимание к их эмоционально-оценочной деятельности;

• создание установки на формирование эстетического отношения к родному языку и художественному тексту как фактам культуры.

Заключение

.

Целью изучения родного языка как средства осмысления культуры является создание условий для приобщения школьника к культуре, а не только освоение системы языка и овладение речью. Приобщение к ^ социокультурному опыту осуществляется в процессе интерпретации и порождения текстов, следовательно, непосредственно зависит от качества овладения текстовой деятельностью. Поэтому важнейшей задачей школы становится речевое развитие учащихся, которое рассматривается в исследовании как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта.

Анализ действующих программ развития связной речи показал, что для существующей методической системы характерна главенствующая роль репродуктивной модели обучения при недостаточном внимании к реализации взаимосвязи аналитической и продуктивной текстовой деятельности, формированию ценностного отношения к родному языку и речи, к установлению междисциплинарных связей. Репродуктивная модель обучения не соответствует той цели, которая поставлена обществом перед современной школой.

Поиск методических путей речевого развития школьников осложнен недостаточным вниманием к изучению специфики их текстовой деятельности, выявлению их речевых предпочтений и трудностей, с которыми они сталкиваются. В целях создания научно обоснованной концепции речевого развития школьников было проведенное исследование © результатов восприятия и создания текста учащимися 5−9 классов.

Изучение особенностей текстовой деятельности подростков позволило проследить динамику процесса их речевого развития, выявить его основные тенденции и противоречия. Кроме того, были выделены и охарактеризованы три периода речевого развития учащихся 5−9 классов: период освоения языкового уровня текста (5−6 классы), период освоения взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста (7−8 классы) и период освоения целостности и связности текста, а также формирования представления об индивидуальном стиле речи (9 класс). Каждому из периодов свойственны внутренние противоречия, обусловленные несоответствием между возрастными возможностями и потребностями учащихся, а также сложностью текстовой деятельности и художественного текста как лингвистического феномена. Преодоление этих противоречий рассматривается в исследовании как движущая сила процесса речевого развития школьников.

Модернизация обучения связана с теоретическим осмыслением и созданием концепции речевого развития школьников в контексте ценностно-интеграционного подхода к проблеме.

Целью речевого развития явилось формирование личности, творчески владеющей родным языком как инструментом познания, развития и самовыражения. Это обусловило выделение следующих методических принципов речевого развития: принципа культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.

Ценностный подход обеспечил формирование у школьников психологической установки на отношение к родному языку как средству получения и передачи культурной информации, что в свою очередь обусловило методическую интерпретацию художественного текста как базовой единицы обучения. Художественный текст рассматривается как важнейший источник формирования читательского и речевого опыта, способствующий осознанию способов творческого использования языка, формированию потребности в получении эстетического наслаждения, а также в достижении выразительности своей речи. Ценностное отношение к языку и художественному тексту, которое складывается в процессе обучения, становится внутренним ориентиром деятельности, определяет духовные потребности личности.

Значение реализации интеграционного подхода к решению задач речевого развития школьников определяется учетом целостности восприятия субъектом окружающего мира. В этой связи речевое развитие учащихся рассматривается как единый процесс, синтез элементов которого достигается благодаря выявлению и реализации в обучении их естественных связей, которые «пронизывают» процесс обучения и проявляются на разных уровнях, междисциплинарном, деятельностном, понятийном.

На междисциплинарном уровне интеграция осуществлена за счет создания единой программы речевого развития школьников, основанной на установлении естественных связей между учебными дисциплинами, входящими в образовательную область «Филология», русским языком, развитием речи и литературой. Органичность этих связей обусловлена тем, что объектом внимания учителя и учащихся при освоении названных дисциплин являются родной язык как способ передачи культурной информации и самовыражения личности, а также художественный текст как феномен культуры.

На деятельностном уровне интеграционный подход реализован через систему аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных текстовых умений, обеспечивающих взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности. Основанием для создания такой системы явились сходство и взаимосвязь психологических механизмов процессов восприятия и создания текста. Аналитическая и продуктивная текстовая деятельность стали основными видами познавательной деятельности школьников и рассматриваются как составляющие единого творческого процесса, отражающие все его фазы.

Творческий характер текстовой деятельности, а также специфика художественного текста как феномена, любое изменение в котором вызывает смысловые и эмоционально-эстетические утраты, обусловили отказ от имитационного метода развития речи и использование в качестве ведущих методов речевого развития лингвосмыслового анализа текста, детского словесного творчества и редактирования текста. Реализация этих методов предусматривает применение приемов как аналитической, так и продуктивной деятельности в их взаимосвязи.

На понятийном уровне интеграционный подход проявляется в рассмотрении художественного текста как эстетически организованной системы, характеризующейся образностью, эмоционально-эстетическими приращениями смысла, проявлением творческой индивидуальности автора, вниманием к внутреннему миру человека, а также взаимосвязью и эстетической обусловленностью всех элементов. Базовыми понятиями, определяющими особенности аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников, являются «текст», «замысел автора», «язык художественного текста», «художественный образ», «изобразительно-выразительные средства», «композиционный прием», «эстетическая эмоция».

Соотнесение особенностей процессов восприятия и создания текста в их взаимосвязи, специфики художественного текста, а также возрастных характеристик подростков послужило основанием для выделения речевых способностей, с развитием которых связан процесс речевого развития школьников: способности адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание и выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказыванияспособности эмоционального сопереживания и самовыражения при общении с текстомспособности к оценочному восприятию чужих и собственных речевых произведений и корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведенияк вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании текстаспособности к обогащению своего жизненного, читательского и речевого опыта, а также к его сознательному использованию при общении с текстом. Выделенные способности проявляются в конкретных умениях, что дает основания при определении динамики речевого развития ориентироваться на качество сформированности соответствующих аналитических и продуктивных умений.

Системообразующими элементами содержания образования в экспериментальном обучении явились опыт творческой и рефлективной деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Педагогическое наблюдение за ходом эксперимента позволило выявить несомненный прогресс в речевом развитии школьников. Учащиеся 5−6 классов при восприятии художественного текста опирались на анализ его языковых особенностей, проявили стремление к выразительности своей речи, реализующееся в отборе языковых средств, адекватных замыслу, под руководством учителя смогли выделить недочеты в тексте сочинения и внести коррективы. Учащиеся 7−8 классов оценивали языковые и композиционные особенности авторского текста с точки зрения их роли в реализации замысла, проявили чуткость к эмоционально-изобразительной функции деталиориентировались на замысел при создании текста, мотивировали выбор жанра, стиля, типа речи, отбор фактического и языкового материала, проявили стремление к эстетическим оценкам своего и чужого текста, готовность переориентироваться с объекта на субъект. Девятиклассники проявили интерес к творческой индивидуальности писателя, готовность к выявлению и оценке особенностей его стиля, руководствовались замыслом на всех этапах работы по созданию текста, а также в процессе его совершенствования, их текстовая деятельность избирательна и эстетически мотивирована.

В процессе обучения, ориентированного на речевое развитие, школьники овладели аналитической и продуктивной текстовой деятельностью как способами культурного взаимодействия. У них сформировалось отношение к родному языку и литературе как феноменам культуры, произошло осознание своих эстетических потребностей. Художественный текст воспринимается ими как носитель духовно-эстетических ценностей, способный удовлетворять эти потребности.

Проведенное исследование позволяет считать правомерным общий вывод о продуктивности предложенной концепции речевого развития школьников и ее практической реализации, а также дает возможность наметить направления дальнейшей научной разработки проблемы.

1. Изучение особенностей текстовой деятельности учащихся начальных и старших классов позволит выявить динамику речевого развития учащихся с первого по одиннадцатый класс и создать его целостную картину.

2. Наблюдения за ходом экспериментального обучения показали, что хотя в центре внимания находилась письменная речи учащихся, существенные сдвиги произошли и в их устной речи. Письменная и устная формы речи, естественно сочетаясь и взаимодействуя, дополняли и обогащали друг друга. Это позволяет сделать предположение о том, что взаимосвязь и взаимовлияние устной и письменной речи являются важным фактором речевого развития школьников. Изучение особенностей этой взаимосвязи позволит углубить представление об их речевом развитии.

3. Предметом исследования должны стать особенности текстовой деятельности школьников при восприятии и создании текстов других стилей речи, прежде всего учебно-научного. Это даст возможность апробировать предложенную концепцию речевого развития школьников с учетом специфики формирования когнитивных ценностных ориентаций и междисциплинарной интеграции предметов, входящих в разные образовательные области (например, русского языка, развития речи и математики).

4. Необходимо создание научно обоснованной классификации жанров речевых произведений школьников, учитывающей их стилистическое своеобразие, и методической системы формирования жанрово-стилистических умений (аналитических и продуктивных).

5. Следует изучить возможности и перспективы интерпретации речевого развития учащихся как интегрирующей основы обучения в общеобразовательной школе.