Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Формирование конфликтной компетентности педагогов имеющих профессиональную деформацию

Диссертация: Формирование конфликтной компетентности педагогов имеющих профессиональную деформацию
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В поведенческом компоненте конфликтной компетентности обнаружены следующие различия: педагоги, не имеющие деформацию, склонны в конфликтных ситуациях использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступковдемонстрируют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: рефлексивные и эмпатийные действия, конструктивный диалог с учеником, проявляют направленность… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 1. 1. Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении
    • 1. 2. Основные концептуальные подходы к пониманию феномена профессиональной деформации
    • 1. 3. Критерии профессиональной деформации личности
    • 1. 4. Уровни профессиональной деформации и ее проявления у педагогов
  • ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 2. 1. Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях
    • 2. 2. Конфликт как механизм развития
    • 2. 3. Сущность понятия компетентности
    • 2. 4. Конфликтная компетентность педагогов, ее структурные компоненты
  • ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 3. 1. Цель, гипотезы, задачи и этапы исследования
    • 3. 2. Методы и методики экспериментального исследования
  • ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 4. 1. Исследование общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов
    • 4. 2. Характеристика личностного компонента конфликтной компетентности у педагогов
      • 4. 2. 1. Исследование ценностпо-мотивационной составляющей у педагогов
      • 4. 2. 2. Исследование направленности личности в общении у педагогов
      • 4. 2. 3. Исследование эмоциональной составляющей у педагогов
    • 4. 3. Психологический анализ когнитивного компонента конфликтной компетентности у педагогов
    • 4. 4. Исследование поведенческого компонента конфликтной компетентности у педагогов
      • 4. 4. 1. Исследование стратегий поведения у педагогов
      • 4. 4. 2. Исследование умений разрешать конфликтные ситуации педагогами
      • 4. 4. 3. Исследование психологических защит в конфликте у педагогов
    • 4. 5. Взаимосвязь меяеду структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов
    • 4. 6. Взаимосвязь меяеду общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов
  • ГЛАВА 5. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 5. 1. Обоснование программы по формированию конфликтной компетентности
    • 5. 2. Психологический тренинг «Формирование конфликтной компетентности педагогов»
    • 5. 3. Анализ результатов апробации программы по формированию конфликтной компетентности педагогов
      • 5. 3. 1. Анализ изменений показателей структурных компонентов конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы
      • 5. 3. 2. Анализ взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после реализации программы
      • 5. 3. 3. Анализ взаимосвязи между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности у педагогов после проведения программы
      • 5. 3. 4. Анализ изменений общего уровня и проявлений профессиональной деформации у педагогов после реализации программы
  • ВЫВОДЫ

Формирование конфликтной компетентности педагогов имеющих профессиональную деформацию (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Современному обществу требуются профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию (Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, JLM. Митина, JI.A. Регуш и др.). Поскольку возрастает значимость творческих возможностей личности, постольку и повышаются требования самой личности к профессии как средству самореализации, самовыражения.

При этом профессиональная деятельность способствует не только совершенствованию личности и психическим приобретениям, но в то же время содержит в себе риски возникновения деструктивных изменений (P.M. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Э. Э. Сыманюк и др.). Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С.П. Безносов, Э. Ф. Зеер, Е. В. Иванова, А. К. Маркова, В. Е. Орел, Е. В. Руденский, A.JI. Свенцицкий и др.).

Изучение профессиональных деформаций личности выступает как ответ на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональном самоосуществлении личности.

Однако, несмотря на то, что данная проблема на современном этапе является весьма актуальной, психологические особенности профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учреждений все еще недостаточно изучены.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. В процессе общения происходит не только обмен мыслями посредством речи, но, как известно, любая совместная деятельность, с которой связаны те или иные симпатические переживания и совокупные результаты сотрудничества, а также те или иные конфликты и моральные противоречия.

Существует целый ряд исследований специфики конфликтов в системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: С. В. Баныкина, И. П. Башкатов, Д. Ванек, Л. И. Воробьев, Т. В. Драгунова, В. И. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Э. И. Киршбаум, О. В. Кузьменкова, К. М. Левитан, Ф. Манн, Л. И. Митина, М. М. Рыбакова, Н. В. Самсонова, И. И. Сулейманов, Д. И. Фельдштейн и другие.

Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими — необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом. Умение конструктивно разрешать конфликты относится к числу факторов, определяющих эффективность профессиональной деятельности.

При этом данные современных социально-педагогических и психологических исследований (С.В. Баныкина, Е. Е. Ефимова, Э. И. Киршбаум, Л. И. Митина, Л. А. Петровская, Е. И. Степанов и др.) показывают, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

В отечественном профессиональном образовании способности, составляющие конфликтную компетентность учителя, традиционно рассматривались в качестве ведущих компонентов педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина,.

А.К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Эверт и др.), однако данная способность до последнего времени рассматривалась в русле проблемы педагогического общения (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Л.А. Петровская) и лишь с точки зрения предупреждения и нивелирования педагогических конфликтов.

Наиболее полно проблема конфликтной компетентности педагога изучена в работах Б. И. Хасана и П. А. Сергоманова. Данными авторами предлагается курс подготовки учителя к продуктивному разрешению конфликтов.

В исследованиях В. В. Гафнера, И. М. Кондакова, Н. Б. Москвиной, В.А. Чесно-кова и др. выявлено, что компетентность педагога и его профессиональная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены: с одной стороны, профессиональная деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональной деформации. Однако до сих пор отсутствуют исследования по проблеме взаимосвязи между конфликтной компетентностью и профессиональной деформацией педагогов общеобразовательных учреждений. Но при этом существуют технологии, способствующие формированию конфликтной компетентности и профилактике профессиональной деформации.

В настоящее время одной из ведущих психотехнологий профессионального развития является психологический тренинг (А.В. Адов, И. А. Баева, Ю. Н. Емельянов, Н. В. Клюева, JI.A. Петровская, А. С. Прутченков, Н. Ю. Хрящева и ДР-).

В связи с вышесказанным, в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогеннос’ти школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтной компетентности педагогов общеобразовательной школы — с другоймежду потребностью психологической теории и практики в знании особенностей взаимосвязи между конфликтной компетентностью и общим уровнем профессиональной деформации, ее проявлениями у педагогов общеобразовательных учреждений, позволяющей выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной изученностью данной проблемы в научной литературемежду острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанные противоречия определили выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель работы: выявить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также исследовать влияние тренингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

Объект исследования: педагоги общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: конфликтная компетентность и ее формирование у педагогов, имеющих деформацию, в условиях реализации программы тре-нингового обучения.

В качестве гипотез исследования выступили предположения о том, что.

1. Существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией у педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой и проявлениями профессиональной деформации будут различаться у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

3. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также оказывает влияние на уровень и проявления профессиональной деформации.

Задачи:

1. Раскрыть психологическую сущность понятий «конфликтная компетентность» и «профессиональная деформация» педагогов общеобразовательных учреждений.

2. Выявить уровень профессиональной деформации и особенности ее проявлений у педагогов общеобразовательных учреждений.

3. Определить структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

4. Исследовать особенности взаимосвязи между структурными компонентами конфликтной компетентности и проявлениями профессиональной деформации у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

5. Разработать и апробировать целенаправленно организованную программу по формированию конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

6. Осуществить оценку эффективности программы тренингового обучения, повышающей показатели структурных компонентов конфликтной компетентности, а также снижающей общий уровень и проявления профессиональной деформации.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения:

— фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В. Н. Мясшцев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов и др-);

— теория профессионального становления личности педагога (С.Г. Вершлов-ский, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Г. Онуппсин, Л. А. Регуш и др.);

— исследования профессиональной деформации (С.П. Безносов, М.Л. Вайн-штейн, Э. Ф. Зеер, Е. В. Иванова, Л. М. Митина, В. Е. Орел, Е. И. Рогов, Е.В. Юр-ченко и др.);

— концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н. В. Гришина, Р. Дарендорф, А. В. Дмитриев, А. И. Донцов, В. П. Дурин, Э. Дюркгейм, А. Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л. А. Петровская, Б. И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

— идеи «вершинной психологии» (Л.С. Выготский) и смыслового подхода к исследованию личности и общения (А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, С.Л. Братчен-ко, Д. А. Леонтьев и др.);

— гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. Маслоу, М. И. Рожков, В.А. Сластенин).

Методы и методики исследования.

Для реализации поставленных задач, достижения цели исследования и проверки гипотез были использованы следующие подходы: методы научного познания — личностно-деятельностный, системный, качественный и количественныйфеноменологический подход. Применялись теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия) и эмпирические (изучение литературы, документов, наблюдение, опрос, обследование, формирующий эксперимент) методы исследования.

В исследовании использовались следующие методики.

Для изучения профессиональной деформации использовалась методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (Орел В.Е., Андреев СП.) [12].

Для исследования структурных компонентов конфликтной компетентности использовались: самоактуализационный тест «САТ» Э. Шострома (адаптация Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозмана, М. В. Загика, М.В. Кроз) [175], тест-опросник уровня субъективного контроля «УСК» (Е.Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, A.M. Эт-кинд) [152], методика на изучение мотивации успеха и боязни неудачи (А.А. Реан) [152], методика направленность личности в общении «НЛО» С.Л. Брат-ченко [40], тест эмпатических тенденций Мехрабиана [1], методика «импульсивность» [152], методика «коммуникативный контроль» (М. Снайдер) [191], методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации (А.И. Тащева) [179], вопросник на изучение знаний о конфликте [80], решение конфликтных ситуаций [97, 141], методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) [116], методика диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири (в адаптации Л.Н. Собчик) [116], методика выявления психологических защит (индекса жизненных стилей) Плутчика-Келлермана-Конте [99].

Обработка результатов исследования:

Для обработки полученных в исследовании данных были использованы методы математической статистики — вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по t-критерию Стьюдента и G-критерию знаков с помощью программы Statistica 6.0, корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона, контент-анализ, процентный и системно-структурный анализ (система индексов для определения структурных характеристик организации субъектных детерминант — индексы когерентности, дивер-гентности, организованности структур) (А.В. Карпов).

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществленияцелостным подходом к решению проблемыметодологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследованиякорректной организацией опытно-экспериментальной работыдостаточным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизированы структурные компоненты конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учрежденийвпервые установлена взаимосвязь между общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учрежденийопределены факторы, влияющие на уровень и проявления профессиональной деформации у педагогов в условиях реализации программы тренингового обучения, направленной на формирование конфликтной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения конфликтной компетентности как одного из определяющих факторов профессионального развитиявпервые представлена идея взаимосвязи между уровнем профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности, между проявлениями профессиональной деформации и структурными компонентами конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, определена зависимость данных взаимосвязей от уровня профессиональной деформации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа со структурными компонентами конфликтной компетентности позволяет оптимизировать развитие конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, а это, в свою очередь, оказывает влияние на снижение профессиональной деформации, способствует эффективности профессиональной деятельности.

Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения профессиональной деформации и конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и прогнозировать особенности развития профессионала.

Разработанная целенаправленно организованная программа тренингового обучения будет полезна специалистам при составлении диагностических, развивающих, образовательных, коррекционных программпсихологам-консультантам при работе с проблемами профессионального становления педагогов общеобразовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-методических пособий, учебно-методических комплексовв образовательной подготовке студентов педагогического вуза, направленной на профессиональное развитие и формирование конфликтной компетентности при освоении учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогическая психология», «Психология труда», «Конфликтология», «Психология профессиональной деятельности педагога», «Профессиональное консультирование», «Технология управления конфликтом», «Конфликтная компетентность педагогов», а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:

1. Структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию.

2. Существуют различия в группах педагогов по следующим характеристи- 7 кам взаимосвязей: количеству, интенсивности и направленности между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями (авторитарности, ригидности, некритичности). У педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаружена более тесная связь данных показателей.

3. Структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию, обладают большей степенью интегрированности: индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности имеет положительное значение. Различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

4. Целенаправленно организованная программа тренингового обучения формирует конфликтную компетентность педагогов, имеющих профессиональную деформацию, а также способствует снижению общего уровня профессиональной деформации и степени выраженности ее проявлений (ригидности, авторитарности, некритичности).

5. Программа тренингового обучения, направленная на повышение показателей конфликтной компетентности, ориентирована на работу со структурными компонентами: личностным (ценностно-мотивационным, эмоциональным составляющими, направленностью личности в общении) — когнитивным (особенностью восприятия конфликта педагогом, знаниями о конфликте) — поведенческим (стратегиями и ведущими тенденциями поведения в конфликте, умениями решать конфликтные ситуации, видами психологических защит).

Апробация и внедрение результатов работы в практику осуществлялось посредством выступлений на всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), межвузовской студенческой научно-практической конференции в рамках внедрения инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере (г. Санкт-Петербург, 2009 г.). Теоретические положения и результаты эмпирических' исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург), кафедры психологии развития Коми государственного педагогического института (г. Сыктывкар), Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров (г. Сыктывкар).

Внедрение результатов работы в практику осуществлялось путем реализации программы на базе общеобразовательных учреждений г. Сыктывкара.

По теме диссертации опубликовано 5 работ, две из которых размещены в рецензируемом ВАК журнале.

Структура и объем работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения. Работа' изложена на 183 страницах, содержит 28 таблиц, 2 рисунка и 8 приложений.

Список литературы

включает в себя 232 источника, из них 12 на иностранном языке.

Выводы.

1. Анализ литературных данных позволил сфор11улировать определение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, которая рассматривается как сложное образование, включающее тесно связанные между собой компоненты: личностный (собственный психологический потенциал и потенциал другого участника), когнитивный (адекватное восприятие и интерпретация педагогом конфликтной ситуации, конфликта) и поведенческий (выбор проблемно-разрещаюшего способа конфликтного взаимодействия).

2. Установлено, что большинство педагогов общеобразовательных учреждений имеют высокий уровень профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, ригидности, некритичности.

3. Доказано, что структурная организация компонентов конфликтной компетентности характеризуется различным уровнем проявлений и психологическим содержанием ее составляющих у педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию:

— личностный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, отличаются более высокой эмпатией, мотивацией, поддержкой, ценностными ориентациями, гибкостью поведения и синергией, общей интернальностью, интернальностью достижений, интернальностью в семейных, а также в производственных отношениях. Кроме того, для педагогов, не имеющих деформацию, по сравнению с педагогами, имеющими деформацию, в большей степени характерна альтероцен-тристская и диалогическая стратегии взаимодействия. Напротив педагогам, имеющим деформацию, в большей степени свойственна авторитарная и мани-пулятивная направленности в общении;

— когнитивный компонент конфликтной компетентности находится на более высоком уровне у педагогов, не имеющих деформацию, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Педагоги, не имеющие деформацию, демонстрируют более высокий уровень знаний о конфликте, среди главных признаков конфликта выделяют ненаблюдаемые проявления: наличие противоречий между оппонентами и характер межличностных отношений. При этом для педагогов, имеющих деформацию, характерен низкий уровень знаний о конфликте, они воспринимают конфликт поверхностно и интерпретируют его наблюдаемые проявления: вербальное проявление несогласия, физические действия;

— в поведенческом компоненте конфликтной компетентности обнаружены следующие различия: педагоги, не имеющие деформацию, склонны в конфликтных ситуациях использовать стратегию компромисса, для них характерна реалистичность суждений и поступковдемонстрируют конструктивные типы решения конфликтных ситуаций: рефлексивные и эмпатийные действия, конструктивный диалог с учеником, проявляют направленность в самосовершенствовании. При этом педагоги, имеющие деформацию, в ситуациях конфликта чаще прибегают к соперничеству, демонстрируют обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством другими и подозрительностьюпри решении конфликтных ситуаций показали наименьшую продуктивность, принимая деструктивные типы: решение на ригидной установке «Я-учитель», игнорирование ситуации, унижение ученика. Кроме того, им в большей степени свойственна регрессия.

4. Выявлено, что существует взаимосвязь между структурными компонентами конфликтной компетентности и общим уровнем, проявлениями профессиональной деформации в обеих группах. В группе педагогов, имеющих деформацию, в отличие от педагогов, не имеющих деформацию, обнаруживается более тесная связь показателей компонентов конфликтной компетентности с общим уровнем и проявлениями профессиональной деформации: авторитарностью, ригидностью и некритичностью.

5. Доказано, что структурные компоненты конфликтной компетентности у педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, обладают большей степенью интегрированности, в отличие от педагогов, имеющих деформацию. Об этом свидетельствует большее количество достоверных положительных корреляционных связей между структурными компонентами конфликтной компетентности и профессиональной деформацией: общим уровнем, проявлениями и меньший уровень дифференцированности этих взаимосвязей. При этом индекс организованности структурных компонентов конфликтной компетентности педагогов, не имеющих профессиональную деформацию, имеет положительное значение. Кроме того, различия в структурных компонентах конфликтной компетентности и общего уровня, проявлений профессиональной деформации у педагогов обеих групп обнаруживаются в характере связей между элементами структуры.

6. Установлено, что повышение конфликтной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих профессиональную деформацию, возможно с помощью целенаправленно организованной обучающей программы (тренинга).

7. Доказано, что после реализации программы тренингового обучения изменяются структурные компоненты и содержание конфликтной компетентности, происходит перестройка взаимосвязей между структурными компонентами конфликтной компетентности.

8. Установлено, что в результате формирующей работы у педагогов экспериментальной группы повышаются следующие показатели конфликтной компетентности: диалогическая направленность, рефлексивные и эмпатийные действия, направленность в самосовершенствовании.

9. Выявлено снижение общего уровня профессиональной деформации и ее основных проявлений: авторитарности, некритичности у педагогов экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цель нашей работы состояла в комплексном изучении структурных компонентов и содержания конфликтной компетентности педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, а также в исследовании влияния тре-нингового обучения на формирование конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию.

В ходе первого этапа нашего исследования был проведен анализ литературных данных (теоретических, экспериментальных, прикладных). Рассмотрены основные проблемы и направления их решения, связанные с изучением проблематики конфликтной компетентности и профессиональной деформации у педагогов общеобразовательных учреждений. В контексте работ разных авторов (С.П. Безносов, P.M. Грановская, Э. Ф. Зеер, В. Е. Орел, JI.A. Петровская, Е. И. Рогов, Б. И. Хасан и другие) и в соответствии с поставленными задачами, нами были рассмотрены такие понятия как «взаимодействие профессии и личности», «профессиональная деформация», «конфликтная компетентность», «структурные компоненты конфликтной компетентности» и многие другие.

Теоретический анализ показал, что проблема формирорвания конфликтной компетентности педагогов, имеющих профессиональную деформацию, недостаточно полно отражена в психолого-педагогических исследованиях.

В эмпририческом исследовании, с опорой на общий уровень профессиональной деформации, были выделены группы педагогов, имеющих и не имеющих профессиональную деформацию, что позволило в дальнейшем определить особенности конфликтной компетентности в данных группах.

В качестве структурных компонентов конфликтной компетентности были выделены:

— личностный, представленный ценностно-мотивагщонной составляюи (ег/ (самоактуализация, уровень субъективного контроля, мотивация успеха и боязни неудачи), направленностью личности в общении и эмоциональной составляющей (эмпатия, коммуникативный контроль, импульсивность),.

— когнитивный (особенности восприятия конфликта, знания о конфликте),.

— поведенческий, представленный умениями конструктивно решать конфликтные ситуации в педагогическом процессе, стратегиями поведения в конфликте, психологическими защитами.

Исходя из данных, полученных в ходе эмпирического исследования, нами была разработана программа тренингового обучения, работа по которой осуществлялась в 3 этапа в течение 13 занятий (по 4 часа). В результате реализации программы удалось достичь значимых изменений структурных компонентов конфликтной компетентности участников экспериментальной группы: повышается уровень всех компонентов, появляются новые взаимосвязи между компонентами, и как следствие, снижения уровня профессиональной деформации и ее основных проявлений.

Педагоги образовательных учреждений научились осознавать содержетель-ное наполнение понятия «конфликт», овладели умениями распознавать конфликтI ную ситуацию, конфликт, стадии конфликта, а также учитывать различные социально-психологические факторы, сопутствующие конфликту. Данное обучение позволило педагогам более эффективно находить оптимальные стратегии поведения в различных конфликтных ситуациях, конструктивно их решать.

Важной особенностью предложенного нами тренинга является его личностная ориентированность, которая позволила каждому участнику осознать не только фомальную необходимость, но и личностную значимость повышения собственной конфликтной компетентности, особенно для разрешения конфликтов в процессе профессиональной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что цель данного исследования достигнута, гипотезы диссертации подтверждены, программа тренингового обучения, направленная на формирование структурных компонентов конфликтной компетентности, была апробирована и доказана ее эффективность.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: изучение различных проявлений профессиональной деформации педагогов общеобразовательных учрежденийисследование взаимосвязей различных проявлений профессиональной деформации педагогов со структурными компонентами конфликтной компетентностивыявление различий в структурных компонентах конфликтной компетентности у лиц, занятых в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельностиразработка проблемы формирования конфликтной компетентности педагогов системы образования как коллективного субъекта деятельности в условиях школы и других учрежденийорганизация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучениявыявление психолого-педагогических предпосылок формирования конфликтной компетентности педагогов образовательных учреждений в истории отечественной и зарубежной психологииисследование зарубежного опыта формирования конфликтной компетентности педагогов в послевузовском образованииизучение конфликтной компетентности педагогов образовательных учреждений в зависимости от направленности деятельности, стажа работы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Издательский центр «Академия». 1998. — 320 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980. 334 с.
  3. В.М. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М.: Феликс, 1992.
  4. P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности к профессиональной деятельности. Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ереван. 1995. С. 20.
  5. Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. -М.: Наука. 1976. 272 с.
  6. Ю.А. Составляющая психологической дезадаптации и их компенсация. М.: Академия. 1976. 272 с.
  7. Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1992. № 2. С.5−11.
  8. Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.
  9. А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. — Т. 6. — № 6. — С. 107 — 115.
  10. Ю.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.-272с.
  11. П.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI. Изд-во ЛГУ. 1986. 339с.
  12. С.П., Орел В. Е. Разработка методики диагностики профессиональной деформации учителя // Научный поиск. Вып.З. Ярославль. ЯрГУ. 2002. С.165−173.
  13. Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в Вузе // Человек и общество / Под ред. Б. Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ. — 1973. — С. 62−69.
  14. М.Анисимов П. Р. Внутриличностный и межличностный конфликты: анато-мртя и пути разрешения. Ярославль: МАПН, 2000.
  15. Л.И. Условия деформаций развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М., 1998. — С. 31.
  16. А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 208 с.
  17. А.Я., Прошанов С. Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. М., 1997.
  18. А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999.-551 с.
  19. Е.Ю., Ханина И. Б. Обучение профессии как перестройка семантических составляющих субъективного опыта // Психология обучения в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. — С.76−78.
  20. И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Изд-воРечь. 2002. 251 с. N
  21. М.Я. Личность и профессия. М Л. 1976. 328 с.
  22. В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты, Томск: Изд-во Томского университета, 1977. 200 с.
  23. С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.
  24. Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. -М., 1988.
  25. С.П. Профессиональная деформация личности (подходы, концепции, методы). Дис.. доктора психол. наук. СПб., 1997. — 198 с.
  26. С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2 004 272 с.
  27. Е.Н., Зазыкин В. Г. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.
  28. А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Теория и практика мадицинской психологии и психотерапии. — СПб., 1994.
  29. А.А., Каштанова Т. Р. Теоретико-методологический аспект изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. М., 1989. С.86−90.
  30. В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Изд.- во Филин. 1996. 472 с. 31 .Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 70.
  31. Е.М. О роли профессиональной деятельности в формриовании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анциферовой М., 1981.- С.23−41.
  32. Е.М. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопросы психологии 1976. № 5. С.29−36.
  33. Е.М., Логинова Н. И. Индивидуальность и профессия. М. 1991. 78 с.
  34. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989.- 190 с.
  35. Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ). Дис.. канд. пед. наук. Красноярск, 2004.-185 с.
  36. .С. Личностные смыслы и вертикаль сознания. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. -М.: Смысл, 1999. С. 284−299.
  37. Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. № 2.
  38. .С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. -С. 67−92.
  39. С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала.1. Псков, 1997. 88 с.
  40. Н.М. Общение младших школьников в малых группах в процессе изучения учебного материала: дис. канд. пед. наук М. 1993.
  41. А.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. пед. Агентство, 1998. С. 100.
  42. БЭС. //Под. ред. А. Н. Азриляна. М.: Ф. ПК 1994. С. 458.
  43. БЭС. // Под. гл. ред. Прохорова 3-е изд. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. С. 360.
  44. Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов / Пер. с нем. Р. С. Эйвадиса. СПб.: «Светлячок" — «Речь», 2001. — 128 с.
  45. Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2006. -174 с.
  46. А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов медиков. Дис.. канд. пси-хол. наук. — СПб., 1998. 166 с.
  47. Ф.Е. Психологая переживания.- М.- Изд-во МГУ, 1984.- 200 с.
  48. Л.И., Беребин М. А. Социальная фрустриованность личности и ее роль в генезе психологической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1998. С.33−34.
  49. М. Продуктивное мышление. М., 1987. — 335 с.
  50. Н.А. Компенсаторное профессиональное приспособление // История советской психологии труда. Тексты (20−30 е гг XX века) / Под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носкова. М.: Изд-во МГУ. 1983. С.213−222
  51. .С., Волкова Н. В. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический Проект- Трикста, 2005.-384 с.
  52. И.Е., Кибанов А. Я., Захаров Д. К. Конфликтология. М.: ИН-ФРА. М., 2000. 224 с.
  53. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. 392 с.
  54. Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т.З. С. 49.
  55. Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. / Дис. .канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1999. 237 с.
  56. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща Школа, 1986. С. 192.
  57. С.Т. Психотехника. История советской психологии труда. Тексты (20−30-е гпо XX века) / Под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носкова М.: Изд-во МГУ, 1983. С.213−222.
  58. Ю.Б., Корягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии.-1993 .-№ 4.
  59. . Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. — С.39−40.
  60. Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. С. 176.
  61. P.M. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2003. — С.521−534.
  62. Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж: НПО Модэк, 1994.
  63. Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Издательство «Сова», 1993. — 88 с.
  64. Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.
  65. Н.В. Психология межличностного конфликта: дис. д.-ра психол. наук. СПб, 1995. 361 с.
  66. А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. — 196 с.
  67. М.Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе / Учебное пособие. М: Академия МВД России, 1996.
  68. А.А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб., 2003. — С. 44.
  69. А.И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. журн. 1980. Т.1. № 6.
  70. А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: дис. канд. пед. наук Красноярск, 1999. — 151 с.
  71. И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дис. канд. психол. наук — М, 1999.-201 с.
  72. С.М. Практикум по конфликтологии. 2-е изд., доп. и пере-раб.- СПб.: Питер, 2005. — 400 с.
  73. Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. — JI., 1991.- 162 с.
  74. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: дис. д-ра психол. наук. Л., 1990. — 403 с.
  75. С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя. Ярославль, 2000.
  76. С.И. Психология работы с населением в конфликтных ситуациях: учебное пособие / С.И. Ерина- Яросл. гос. ун-т. — Ярославль: ЯрГУ, 2005.
  77. А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973.
  78. А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991. С.62−88.
  79. Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущих учителей. Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001. — 199 с.
  80. Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностных взаимоотношений: Дис.. канд. психол. наук. Р-н/Д, 2000. 180 с.
  81. В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., РПА, 1995. -184 с. 83.3дравомыслов А. Г. Социология конфликта. М.: АО Аспект пресс, 1994. -316с.
  82. Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-240 с.
  83. Е.В. К вопросу о социально-экономическом аспекте профессиональной деформации школьного учителя // Социальная психология XXI столетия. Т.1. Ярославль, 2002. С.293−299.
  84. Е.В. Личностные особенности, обусловливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилак-тико-коррекционной работы. Дис.. канд. психол. наук. Ярославль, 2003. -163 с.
  85. В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб., 1999. 143 с.
  86. А.В. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, 1999.
  87. А.В. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях // Тр. Яросл. метод, семин. (методология психологии) / Гл. ред. В. В. Новиков. Т. 1. Ярославль, 2003.
  88. М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис. д.- ра психол. наук. Ярославль, 2000. 444 с.
  89. М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций. Учебное пособие. М.- Ярославль: Ремдер, 2003.
  90. М.М. Основы конфликтологии. Учебное пособие. Ярославль, Яросл. гос. ун-т., 2006.
  91. Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. канд. психолог, наук. — Л., 1986. — 224 с.
  92. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена 1994. 222 с.
  93. Ю.А. Практикум по девиантологии. СПб.: Изд-во Речь. 2007. 144 с.
  94. Е.А. О феномене профессионала относительно образа мира //Вестник МГУ. 1995. серия 14. № 1. С.3−11.
  95. Е.А. Психология профессионала. Избранные труды. М-Воронеж. 1996.400 с.
  96. В.И., Дружинин В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал, 1982. Т.З. № 6. С.35−44.
  97. Н.В. Исследование эмпатии и ее влияние на формирование «синдрома эмоционального сгорания» у медицинских работников. Дис.. канд. психол. наук. СПб., 1998. 159 с.
  98. В.В. Социальная работа с кризисной личностью. Ярославль, 1999.-С.53.
  99. Г. И. Введение в конфликтологию. М.: Владос, 1999.
  100. Е.И. Конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения. Дис.. канд. психол. наук. СПб., 2004. — 217 с.
  101. Р., Боухал М. Психология в медицине. — Прага, 1983. -С.255.
  102. И.М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии 1989. № 5. С.158−164.
  103. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им. Крупской. М., 1986. — 127 с.
  104. Конфликты: сущность и преодоление: Метод, рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. М.: МГИУУ, 1990.
  105. JI.H. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред.Г. С. Никифорова. СПб. 1991. С.61−84.
  106. X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. 216 с.
  107. Т.В., Шегунов В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.52−59.
  108. Н.Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. М., 1984.-С.235−260.
  109. Н.И. Конфликтология: Учеб. Пособие / Н. И. Леонов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006. — 232 с. — (Серия «Библиотека психолога»).
  110. Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. -240с.
  111. Л.А. Деонтология в практике терапевта. М., 1989. -С.31−83.
  112. О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе. Дис. канд. пед. наук. — М., 1998. 157 с.
  113. Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии. Дис. канд. психол. наук.-Самара, 1998.211 с.
  114. А.К. Мотивация учебной деятельности. М., 1979.С.22−30.
  115. А.К. Психология профессионала. М., 1996. — С.3−40.
  116. А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.
  117. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.
  118. А. Психология бытия: пер. с англ./ отв. ред. С. Н. Иващенко -М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. 300 с.
  119. JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: «Флинта», 1998. 200 с.
  120. И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. № 5. С.48−54.
  121. Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности: Учебное пособие к курсу «Повышение конфликтологической компетентности» М.: АПК и ПРО. -2001.- 89с.
  122. Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 5. — С.32−35.
  123. Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. — № 5. — С.64−71.
  124. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.
  125. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ. 1960. 426 с.
  126. .Д. Психологические особенности возникновения профессиональной деформации сотрудников исправительно-трудовых учреждений. Дис .канд. психол. наук. -М, 1989. С.21−89.
  127. А.Г. Компетентность и ее значение в управлении производством // Вестник МГУ Теория научного коммунизма. — М., 1973. — № 3.
  128. Н. Н. Тарановский С.А. О способе измерения физиологического компонента эмоциональной эмпатии // Новые исследования в психологии, 1985. -№ 1.
  129. Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. Учебное пособие. Курган, 2006.
  130. С.М. Словарь русского языка: 7000 слов. // Под. ред. Н. Ю. Щевцова 23 изд-е испр. М.: Педагогика пресс, 1996. С. 440.
  131. В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений о профессии // Актуальные проблемы естественных pi гуманитарных наук. Ярославль. 1995. С.68−82.
  132. В.Е. Психологическое изучение влияния профессии на личность // Реферативный сборник изданных работ по грантам в области гуманитарных наук. Екатеринбург. 1999. С. 113−116.
  133. А. Б. Хазанова М.П. Феномен эмпатии и конгруентности // Вопросы психологии. 1983. № 4.
  134. А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис.. канд. психол. наук. — СПб., 1999.-175 с.
  135. Г. А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте. Дис.. канд. психол. наук. СПб., 2004. 160 с.
  136. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 245 с.
  137. Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 4 С.41−45.
  138. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.
  139. А.В. К пониманию личности в психологии // Вопросыпсихологии, 1981.-№ 2.3 1
  140. Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. — С. 126−143.
  141. . Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. — 680 с.
  142. Ю.П. Диалектика становления профессионала (Психологические основы периодизации профилактики) // Ярославский психологический вестник. Вып. 1. М. Ярославль: РПО. 1999. С. 19−3 8.
  143. Ю.П. Психологический анализ профессионализации // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль. 1991. С.95−109.
  144. Ю.П. Психология профессионального становления личности: основы психологической концепции профессионализации. Курск. 1991. 130 с.
  145. Ю.П. Психология становления профессионала. Систе-могенетический подход // Проблема системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно практической конференции. Ярославль. 2003. С.95−113.
  146. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. — 694с.
  147. Т.И. Уровень и содержание конфликтной компётент-ности как образовательный эффект начальной школы. Дис.. канд. психол. наук. Красноярск, 2004. — 142 с.
  148. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 576с.
  149. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. Н. Никифорова. СПб., 1991.С.61−84.
  150. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности / Под ред. А. В. Карпова. Ярославль. ЯрГУ. 1988. 179 с.
  151. Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы,'заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когнто-Центр», 1999. — 144 с.
  152. JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е издание, переработанное и дополненное. СПб.: Питер, 2008. — 208 с.
  153. В.В. Формирование конфликтной компетентности сотрудников таможни для профилактики межличностных конфликтов. Дис.. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 152 с.
  154. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.
  155. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 529 с.
  156. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М, 1988. 496 с.
  157. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 128 с.
  158. М.М. Особенности педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Просвещение, 1991.
  159. C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.
  160. Е.В. Социально-психологические основы профессиональной деформации учителя // Вопросы психологии. 1998. № 4. С.25−34. •
  161. A.JI. Социальная психология управления. — JL: ЛГУ, 1987.- 175 с.
  162. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1997.
  163. А.П. Профессиональная направленность личности: теория и практика воспитания. Алма-Ата. 1990. 124 с.
  164. Дж.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев: Внешторг-издат, 1991.- 192 с.
  165. Дж.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. — СПб.: Спикс, 1994. 429 с.
  166. И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. канд. дис. Л., 1986.
  167. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.
  168. Словарь сов. русского литерат. языка. М.: Изд-во АНСССР 1962, т.13. С. 830.
  169. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С. Т. Посоховой. -М.: ACT- СПб.: Сова, 2005. 671 с.
  170. С.Ю. Рефлексивная практика развития творческого развития человека и организаций.- М., Наука. 2000. — 330 с.
  171. Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. М.: Ин-т практической психологии, 1996.
  172. В.А. Значение эмпатического отношения врача к больному в процессе психотерапии неврозов // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JI, 1976.
  173. А.И., Водяникова И. Ф. Исследование семантического поля понятия «конфликт» в группах разного уровня развития. В кн.: Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. М., 1980.
  174. В.Я. Психологические закономерности и факторы процесса профессиональной адаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Содружество. Ярославль. 2001. С.73−75.
  175. И.В. Социально-психологическая специфика диагностики и коррекции профессионально-личностной деформации медицинских сестер. Дис.. канд. психол. наук. Кострома, 2002. — 253 с.
  176. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. С.230−252.
  177. Толковый словарь русского языка // Под ред. Б. М. Волошина, Д. Н. Ушакова. М.: Гос. Изд-во иностр. и нац. словари в 4-х томах. 1939. С.200
  178. В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии // Стиль человека. М. 1999. С.163−173.
  179. Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. д-ра пед. наук. СПб, 2000. — 397 с.
  180. Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога//Вопросы психологии. 1997. № 1 (28). С.26−34.
  181. А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М.: Пед. Об-во России, 2001.- 154 с.
  182. Л.П. Для чего нужна медицинская психология // Вестник высшей школы, 1988. № 7. — С.33−36.
  183. Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль. 1991. С.59−78.
  184. Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: Краткое руководство. Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. А. И. Белкина, С. И. Съедина. М., 1992.
  185. Ф.В. Проблема нравственного конфликта марксистско-ленинской этики. Дисс. канд. фил ос. наук. М., 1970.
  186. Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. 2005. 490 с.
  187. А.В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса// Психологический журнал. Том 7. № 1. — 1986. — С. 14−21.
  188. Философские проблемы психологии общения // Под ред. Брудного А. А: Сб. статей. Фрунзе: Ишим, 1976.
  189. Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990. 158 с.
  190. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 140 с.
  191. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. 455 с.
  192. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. 447с.
  193. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. 1990. С.54−64.
  194. И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больным. Будапешт. 1988. 388с.
  195. .И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. 250 с.
  196. .И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.-Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996. 157 с.
  197. . И., Сергоманов П. А. Психология конфликта и переговоры: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 192 с.
  198. .И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. — 176 с.
  199. .И., Сергоманов П. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии № 2, 2000, С.79−86.
  200. К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа Прогресс Ювента, 2000. 478 с.
  201. Ю.П. Некоторые проблемы лонгитюдного пути исследования жизненного пути и профессиональной карьеры // Психология личности и образ жизни / Под ред. Шорохова К. С. М. 1987. С. 167−172.
  202. Цой JI.H. Практическая конфликтология. М., 2001.
  203. А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 186с.
  204. В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 5. С.13−26.
  205. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука. 1982. 183 с.
  206. Р.Х. Опыт управления средним ПТУ. Методические рекомендации. Казань, НИИ ПТО АГН СССР, 1982. С. 36.
  207. Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения. Дис.. канд. психол. наук. Тобольск, 1999. — 166 с.
  208. В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.-288 с.
  209. Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва — Ставрополь, 1991. — 296 с.
  210. Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск, 1992. -128 с.
  211. Е.Н. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку. Дис.. канд. пед. наук. Р.-н.-Д., 2001.220 с.
  212. Т.А. Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений. Дис.. канд. психол. наук.— Ставрополь, 2003.- 181 с.
  213. Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в ВУЗе (на материале деятельности врача). Дис.. канд. психол. наук. Ярославль, 1994. — 277 с.
  214. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. Инт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.
  215. Barnet Н.М. Empathy: we know-what we mean but do we measune? // Arch.Cen.Psychiatry/ 1976.-V.33.
  216. Barhet-Lehnard G/N The phases and focus of empathy // Brlt.J.Med.Psuchol., 1993 V.66. — № 1.
  217. Borg I., Muller M., Stautenbiel Т. Ein empirisher Vergleich von Funt Standart ver fahren zur ein dimensionalen Skalierung// Arch. Psychol 1999. — № 2-S. 25−33.
  218. Brunner D.D. Inquiry and reflection: framing and narrative practice in education. Albany, N. Y.: State University of New York Press, 1994. — 290 p.
  219. Canary D. J., Cupach R. W. Competence in interpersonal conflict. -N.Y.: McGraw-Hill, 1997. 279 p.
  220. Deutsch M. The resolution of conflict: constructive and destructive processes. New Haven: Yale University Press, 1973. — 420 p.
  221. Freudenberg H.G. The problem of diagnosing burnout. N.-Y., 1974. pp. 26−44.
  222. Houston B.K. Viability of coping strategies, denial, and response to stress //Journal of Personality. 1973. pp. 50−58.
  223. Maslach C. et al. Maslach burnout inventory manual (Third edition). Palo Alto, California, 1996.
  224. Rubin K. Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development. 1992. — № 4.
  225. Warr P.B. The measurement of well being and other aspects of mental health // Journal of Occupational Psychology. 1990. pp. 193−210.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!