Современная цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования

Актуальность исследования. Неотъемлемым атрибутом и символом современной эпохи становится образование, связывающее судьбу отдельно взятого индивида с судьбой культуры и цивилизации в целом. В мире нестабильности и рисков серьезной угрозой становится тенденция к разрушению человеческого в человеке (к постчеловеку), когда, как заметил Ж. Аттали, идентификатором человека становится его электронная карта. В этих условиях еще более чем прежде, актуализируется роль образования, сформировавшегося в ходе исторического развития в цивилизационный механизм мобилизации ресурсов общества, обновления культуры и всей общественной жизни. Именно с образованием связывается ответ на «вызовы» современной эпохи, актуализируя необходимость рефлексии сущности образования, для понимания которой важно обратиться к осознанию того, чем оно является в контексте жизни, культуры, цивилизации.

Насаждение инструментального отношения к миру, породившее целый ряд проблем, требует рассмотрения общества как цивмлизационно-культурной целостности, понимаемой как единство через принятие многообразия. Стремление найти новые приемы и способы духовного и рационального освоения мира делает востребованным исследование цивилизационной природы образования в условиях переплетения и возрастания информационных потоков, замещающих предметность знания и репрезентирующих себя в способностях человека, активности сознания, в мыслительных процессах, что обусловливает необходимость возвращения образованию его первоначально гуманной, именовательной (Платон), природы. Как констатировал У. Бек, отрезанное от цели, которой организация образования формально по-прежнему служит, образование вновь раскрывается как самоценное переживание поисков и формирования собственной личности.

К необходимости обновления духовной сферы и поиску новых идей побуждает снижение тонуса цивилизации (утрата смысла жизни, культурной инициативы). В тоже время ценностный релятивизм и односторонность подхода к проблеме новизны, отрицающий принцип преемственности, обусловливает необходимость понимания и выстраивания модели целостного развития. С позиций социокультурного подхода данная трансформация не может быть обоснована, и требуется более универсальная методологическая основа. Наиболее остро методологическая ограниченность фиксируется образовательными практиками, осуществляющими активный поиск методик развития человека.

Актуализация проблем образования на рубеже столетий обусловлена происходящей переоценкой ценностей и поиском содержания становящейся общечеловеческой идентичности и нового образа мира. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация «цивилизационного видения мира». Сформировавшийся надысторический феноменноосферная парадигма бытия — обозначил путь движения на современном этапе — от локальных к всеобщим связям, включая в условия их естественного формирования фактор образованности, позволяющий большому числу людей участвовать в функционировании коллективного интеллекта. Мир, рассматриваемый в единстве многообразия, меняет приоритеты и в образовании человека.

В этих условиях возникает мировоззренческая проблема целесообразности включения новых изменений в контекст существующих подходов или необходимости поиска новой методологической основы. Следование первым путем ограничивает возможности в постижении новых смыслов происходящих в современном образовании перемен и перспектив его развития и обусловливает целесообразность нахождения универсальной основы, способной решать проблемы образования комплексно, не ограничивая исследование рамками социального института и понимания образования лишь как феномена культуры и фактора развития личности, что сегодня выступает недостаточным основанием и сдерживающей причиной как научных исследований, так и становящихся образовательных практик.

Комплексным основанием, синтезирующим социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные подходы, становится, выдвигая проблему транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, цивилизационная парадигма образования. Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного — цивилизационного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и социокультурного, и последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим.

Цивилизационная парадигма позволяет реализовать нелинейно-целостный подход в изучении образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире и образовании в его движущие силы развития, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компонентыосмыслить разрыв между нимипоказать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В условиях все возрастающей изменчивости современного мира, проявляющей себя в единстве процессов нарастающего универсализма, однообразия и одновременного роста многообразия, затрагивающих практически все стороны жизни человека, цивилизационная парадигма обеспечивает реализацию стратегии опережающего развития, а с образованием, определяемым экспертами ЮНЕСКО основной стартовой точкой, связываются все остальные виды социальных перемен.

Исследование цивилизационной природы образования расширяет представления и возможности для принятия идеи многообразия мира как становления индивидуальности в пространстве всеобщности, для признания необходимости исходить в образовании из общечеловеческих задач и ценностей. Этому способствует нарастающее взаимопроникновение культур, усиливая потребность в исследовании проблем образования в общецивилизационном контексте.

При совершенной очевидности цивилизационного контекста образования он до сих пор не представлен в научных исследованиях, хотя основы его были уже заложены:

• в понимании образования как «пайдейи» — реализовавшемся в своей полноте человеке, образованности, мыслимой как родовой признак человечества. С достижением полноты человеческого развития связывалось понимание природы образования многими мыслителями древности, полагавшими, что образовываться сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу;

• в понимании истории как процесса саморазвития человеческого потенциала (Г.В. Ф. Гегель, К. Маркс, А. Тойнби, К. Ясперс, М. Шелер);

• в понимании современной цивилизации как интеллектуально-информационной, или цивилизации образовательного общества (Э. Тоффлер, М. Кастельс, B. J1. Иноземцев, А. Субетто);

• в концепции рационального гуманизма (Г.В. Ф. Гегель, В. И. Вернадский, Н.Н. Моисеев);

• в теории жизненного мира (Э. Гуссерль);

• в обосновании возможностного подхода и концепции потенциальности человека и мироздания (А. Бергсон, М. Эпштейн);

• в теории коммуникативного действия и коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас, Г. И. Петрова);

• в теории синергийности (И.Р. Пригожин, Е.Н. Князева);

• в понимании цивилизации как социокультурной целостности (Е.Б. Рашковский, В. Ж. Келле, B.C. Степин, Н.Н.Наливайко);

• в выделении фундаментализма и модернизма в качестве культурных ориентаций (П.С. Гуревич);

• в понимании цивилизации как жизненной стратегии (И.Г. Яковенко);

• в идее суперэтнического синтеза универсалий, нейтральных по отношению к этнической идентичности и скрепляющих различные народы в цивилизационное целое (А.С. Панарин);

• в диалоговой теории (М.М. Бахтин, М. Бубер);

• в менталитетообразующей концепции образования (Б. С. Гершунский);

• в понимании образования как условия преодоления отчуждения (Д.Н. Приходько, Н.И. Лапин);

• в идеях фундаментализации, методологизации, индивидуализации образования, компетентностном подходе (В.Н. Турченко, В. А. Дмитриенко, В. А. Балханов, Л.Г.Сандакова).

Степень разработанности проблемы. Первоначальная модель понимания образования — «пайдейя» уже включала цивилизационную компоненту, понимаемую как состояние человека, осуществившего все свои возможности духовного развития, получившее название «кайрос». Кайрос — идеальный образ, результат образования, развивающего все возможности человека, способности выполнять любую задачу в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. К этой же идее подлинного, функционального роста самого духа, претворения материи знания в силу познания обращался в исследовании проблемы сущности образования М. Шелер. Данный подход, по сути, отражает цивилизационный контекст понимания природы образования как восхождение к более совершенному — высокое внутреннее качество, откликаемость на требования духа и условий. Традиция понимания образования как способа развития человека и через него общества развивалась в дальнейшем такими мыслителями, как Г. В. Ф. Гегель, К. Ясперс, Э. Фромм, Э. Тоффлер, А. Печчеи, В. Франкл.

В образование изначально вкладывался созидательный смысл. В. В. Колесов, исследовавший феноменологическую трансформацию слов «образование» и «образованный», выделил следующее направление изменений: от первоначального понимания целостности человека и его человечности к выделению отдельных аспектов: вначале — знаниевой компоненты и просвещенности человека, затем — его профессионализации. Сегодня вновь происходит трансформация данного понятия и осознание необходимости преодоления разделенности знаний и навыков в парадигме компетентности и компетентностного подхода. Не выделяя цивилизационных оснований природы образования, практика трансформирования понимания его содержания интуитивно исходит из цивилизационного образовательного контекста.

Существующее в научной литературе разнообразие подходов и дефиниций понимания образования обусловлено, прежде всего, многогранностью и системностью определяемого объекта, а также эволюционированием научного знания от монологической реконструкции культурного универсума к вариативной, плюралистичной, мультиплицитной парадигме. Философские концепции образования, сложившиеся в XX в., и представленные в них образы образования сгруппированы А. П. Огурцовым и В. В. Платоновым в две позиции: позицию трансцендентализма — сознание-о-мире образования, и имманентную позицию — сознание-в-жизни образования.

Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. О тенденциях влияния образования на различные стороны жизни современного человечества пишут многие авторы, среди которых такие имена, как Б. Саймон, А. Д. Урсул, С. Н. Глазачев, Б. С. Гершунекий, В. Г. Кинелев, О. С. Фомичева. Сравнительный анализ тенденций и стратегий развития образования в новых условиях представлен в трудах Ф. Г. Кумбса, С. В. Кульневича, Н. В. Наливайко, Г. И. Петровой, Н. А. Люрьн, А. И. Галагана и многих других. О роли образования как ускоряющего фактора развития, преобразующего общество кардинальным образом, пишет И. Ильинский.

Одним из первых связь цивилизации с образованием проследил Э. Тоффлер, выделивший для каждой из трех волн мировой цивилизации свойственную ей специфику производства, трансляции и усвоения знаний, то есть специфику образованияим анализируется тенденция изменений в понимании и подходах к образованию — от производства и усвоения специализированного знания и технологий к синтезированию нового знания из различных областей деятельности в открытом образовательном пространстве. Философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования и формирования ментальных характеристик человека и общества человекосозидающих • функций образования, имеющих цивилизационный масштаб, представлены Б. С. Гершунским.

Новому пониманию роли образования в цивилизационном развитии способствует исследование А. И. Субетто и Н. А. Селезневой, анализирующее цивилизационную логику развития человечества на основе концепции Большой Логики Социоприродной Эволюции (логика движения социоприродного противоречия и социоприродной кооперации) и определяющее современную цивилизацию как интеллектуально-информационную, или цивилизацию образовательного общества, в котором происходят процессы экспансии образования на общество в целом. Авторы отмечают, что не образовательная услуга, а сам человек, его качества должны стать главным продуктом такого общества. На рост значения в современном мире человеческого потенциала и необходимость в связи с этим смены приоритетов современного общества с потребностей человека — на его способности, собственные качества обращают внимание А. Печчеи, М. К. Мамардашвили, А. С. Макарян, С. М. Белозеров и другие.

С процессом самоопределения и самоидентификацией человека связана концепция метаобразования, предложенная коллективом философов Ставропольского государственного университета, рассматривающим метаобразование (в отличие от традиционно понимаемого образования как подготовки к необходимым обществу видам деятельности), базирующееся на понимании человеком своего места и предназначения в окружающем его мире. Вопросы понимания образования как процесса становления и развития личности, самореализации субъекта культуры в мировом цивилизационном процессе поднимают в своих исследованиях А. А. Пелипенко, И. Г. Яковенко, Е. А. Пушкарева и др.

С позиций экологии Бытия проблема образования рассматривается в работах О. В. Долженко, А. С. Запесоцкого, В. М. Розина и других, авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру. Образование рассматривается ими как совокупность процессов, благодаря которым в человеке на основе его собственной деятельности, направляемой изнутри и извне, развиваются способности, умения, навыки к синтезированию нового знания.

Роль образования в жизненном мире личности исследуют Л. И. Анцыферова, А. Н. Поддъяков, связывающие развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей с влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) со стимуляцией учения, обучения и психического развития и б) с противодействием учению, обучению и психическому развитию, действие которых, как полагает А. Н. Поддъяков, обусловлено общими законами управления любой системой.

Связь образования, культуры и цивилизации, где культура и цивилизация рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы, анализируется в трудах Н. Т. Абрамовой, Н. В. Наливайко, Н. Карлова, Л. Г. Сандаковой и др. В трудах J1.C. Сысоевой отмечается, что образование выполняет интегрирующую функцию, так же как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса. Как единый процесс развития рассматривают всю историю человечества, связывая изменения человека с постоянным изменением мира, который меняется с изменением человека, авторы «Истории человечества», представляющие десятки стран и все без исключения геокультурные регионы мира.

В исследовании проблем образования возрастает роль синергетического подхода, наиболее продуктивно обозначившего цивилизационные параметры глобальной эволюции и место в ней человека, что способствует рассмотрению образования как цивилизационного механизма исторического процесса в единстве с культурообразующими факторами. Обращение к методологии синергетики смещает акценты в изучении проблемы образования с результативной на динамическую, процессуальную область, это позволяет рассматривать образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости. С позиций синергетики, соотношения порядка и хаоса, монолога и диалога, идеи открытости, неравновесности в сфере образования и воспитания рассматриваются вопросы Е.Н.

Князевой, С. П. Курдюмовым, М. С. Каганом, В. В. Васильковой, В. А. Балхановым, Е. А. Седовым и другими.

Рядом авторов (Г.И. Петрова, P.M. Нугаев, А. С. Ахиезер, Е. Ю. Бикметов и др.). понимание неклассичности современной образовательной ситуации рассматривается с позиций теории коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса, ознаменовавшей отход от чистой философии сознания в пользу коммуникативной теории с соответствующим такому подходу переосмыслением понятий интерсубъективности и интерсубъектности.

Проблема образовательного потенциала человека и его практического использования рассматривается в работах Г. А. Бейсоновой, И. Кучуради, целого ряда психологов, среди которых особое место занимают труды C.JI. Рубинштейна, М. А. Холодной.

С проблемой образования связывается дискурс глобализации И. С. Семененко, А. С. Ахиезером, В. И. Байденко, Г. А, Красновой, В. М. Данильченко, Б. А. Воронович и другими. Сущность «глобального сдвига» трактуется как переход от замкнутости к открытости, от самодостаточности к взаимозависимости на основе встраивания человека в процесс эволюции, что требует от общества быть человекомерным. Открытому информационному обществу присуща возможность взаимодействия с постоянно обновляемой информационной средой. Социум становится более пассионарным и креативным, выступая носителем изменений. Именно социум является носителем гуманизации социальных практик. На эту инновацию обратил внимание П. Тейяр де Шарден, отмечая, что научный поиск, направленный на продолжение «человеческого феномена», выявляет удивительную перспективу растущей гуманизации человечества.

Проблема кросскультурных процессов и их влияния на образование исследуется в трудах Д. Радъяра, Э. С. Маркаряна, Г. А.

Лукичева и других. Одним из первых проблема глобального духовно-практического синтеза, способного привести к формированию нового типа мировоззрения и типа духовности, была поставлена В. П. Фофановым, по мнению которого, чрезвычайно важную роль в данном процессе играет механизм рефлексии. Интеграционные процессы в образовании исследуются И. Я. Левяшем, П. Скоттом, Н. В. Карловым и другими. В связи с этим на особенности образовательной политики в условиях глобализирующегося мира обращают внимание исследователи Ф. Майор, И. В. Жуковский, В. Губарев.

В обществе, опирающемся на знания и информацию, при постоянно возрастающих информационных потоках и внутрисоциальном генезисе инновации возрастает потребность в самостоятельном поиске, в способности добывать (открывать) знания, что обусловливает потребность в образовании как непрерывном процессе развития человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Проблема непрерывного образования исследуется многими авторами (В.М. Филиппов, В. Евстигнеев, А. К. Сухинин, Л. М. Куракина, В. А. Балханов, Л. С. Сысоева и др.), рассматривающими ее в контексте гуманитаризации и фундаментализации образования. Смена представлений о фундаментальности образования оказывает значительное влияние на расширение представлений о природе инженерного образования, трансформирующегося к задачам экологии бытия человека (В. Фрике, В. В. Фетискин, И. М. Панин, Т. В. Сохраняева, М. В. Ушакова, В. Д. Шадриков и др.). Исследованию социальных процессов, происходящих в сфере образования, посвящены работы В. Н. Турченко, П. Штомпки, Ж. Т. Тощенко, Ф. Э. Шереги и многих других.

Анализ научной литературы показал, что, несмотря на теоретическую разработанность проблем образования, в научных исследованиях не обозначена взаимосвязь культурного и цивилизационного развития в контексте транзитивной потенциальности образования, не исследуются его цивилизационные основания, соотнесенность образования с другими формами и структурами цивилизации. Понятию транзитивности в самое последнее время уделяется внимание некоторыми авторами (Е.А. Тюгашев, О. И. Ивонина, М. Требин, В. И. Кабрин, О. И. Муравьева, В. Б. Агранович, А.П. Моисеева), но только в значении переходности, а не в более широком смысле требуемой дополнительности и взаимосогласованности. Выделение цивилизационного контекста образования позволяет расширить представления о его природе и возможностях, выявить новые проблемные ситуации как в самом образовании, так и в современном мире в целом.

Цель исследования. Целью диссертационной работы является разработка концептуальных основ цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования и проведение философско-социологического анализа образования как транзитивного кросскультурного феномена. Рассматриваемая модель образования представлена качественным описанием и количественными исследованиями, проведенными с целью изучения цивилизационных параметров образования на феномене технического университета, результаты которых обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы.

В связи с актуальностью и недостаточной разработанностью понимания цивилизационных аспектов образования автором сделан шаг на пути разработки концепции и понимания транзитивной потенциальности образования как способа его эволюционирования. Для реализации указанной цели и понимая всю масштабность предлагаемого проекта, автор диссертационного исследования берет на себя решение следующих задач:

1. Наметить концептуальные основы цивилизационной парадигмы образования в современном мире.

2. Выделить транзитивность социокультурного и цивилизационного смыслов образования.

3. Обосновать транзитивную потенциальность образования как цивилизационного механизма развития в контексте самоорганизующейся системы.

4. Раскрыть понимание образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделить инновационные факторы транзитивной обусловленности образования в контексте интенции кросскультурной идентичности.

6. Выявить основные интенции транзитивности образовательной парадигмы и образовательных практик современного технического университета.

Объект исследования: образование в цивилизационном контексте.

Предмет исследования: концептуальные основы цивилизационной парадигмы транзитивной потенциальности образования.

Гипотеза исследования: образование, являясь способом цивилизационно-культурных изменений человека, выступает бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через транзитивное становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.

Методологическая основа и основные методы исследования.

Источником методологической рефлексии послужили идеи целого ряда выдающихся философов и ученых, и в первую очередь Г. В. Ф. Гегеля, А. Бергсона, Э. Гуссерля, М. Шелера, А.Дж. Тойнби, К. Ясперса, Г. Бейтсона, М. Хайдеггера, М. Полани, Ю. Хабермаса, Г. Маркузе, Д. Белла, Э. Тоффлера, Т. Парсонса, X. Ортеги-и-Гассета, Г. Д. Лассуэлла, С. Л. Франка, К. Поппера, В. Франкла, Н. Лумана, М. К. Мамардашвили, В. Ж. Келле, B.C. Степина, Е. Б. Рашковского, И. Г. Яковенко, В. М. Розина, B.C. Библера, Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, М. Н. Эпштейна.

Обоснование предлагаемой автором диссертационной работы цивилизационной парадигмы образования строится на взглядах А. Тойнби, Е. Б. Рашковского, И. Г. Яковенко, рассматривающих цивилизационный подход как эвристический, условно-конвенциональный научный способ символического описания внутренней динамики и структуры жизни людей. Данное понимание дополняется нами идей жизненного мира, представленной в трудах Э. Гуссерля, А. Бергсона, Ю. Хабермаса, X. Ортеги-и-Гассета, Ф. И. Гиренка.

Применение цивилизационного подхода к проблематике образования является таким междисциплинарным основанием, в фокусе которого находится эволюционное поведение открытых, далеких от равновесия нелинейных систем, образующих в совокупности образ (паттерн) нелинейного, мира, мира, находимого нами в процессе саморазвития, в котором порядок и хаос соседствуют, взаимопроникают и взаимотрансформируются друг в друга. Рассмотрение бытия и становления как соотнесенных аспектов реальности позволяет рассматривать образование эволюционирующей целостностью, которой свойственны детерминизм и случайность, устойчивость и неустойчивость, организация и дезорганизация и пр. В этой связи принципиальное значение имеет положение, выдвинутое Г. В. Ф. Гегелем, о том, что прогресс образования нельзя рассматривать как спокойное наращивание некой цепи.

Цивилизационная парадигма образования выполняет функцию гносеологического инструментария, посредством которого раскрывается феноменология образования, изучается место и роль образования в системе отношений «человек-мир», анализируются противоречия, возникающие в образовании. Поскольку образование существует как на индивидуально-личностном, так и на социально-институциональном уровне, нами выделяются два методологических аспекта цивилизационной парадигмы образования. Во-первых, цивилизационная парадигма образования может быть рассмотрена с позиции становления, развития человека и представлена в виде логической последовательности оснований: из определения сущности человека и смысла его жизни вытекает сущность и цель образования, обусловливающие выбор средств образования. При этом многосторонность (необходимое-возможноематериальное-идеальноепсихическое-физическоесубъективное-объективноеизмерение-изменениекаузальное-телеономическоеактуальное-потенциальноемужское-женскоепонимание-объяснениереальное-виртуальное и т. д.) рассматривается как необходимое условие становления человека. Во-вторых, цивилизационная парадигма образования может быть охарактеризована как совокупность оснований социального института образования, что позволяет рассматривать культуру как динамичное силовое поле обстоятельств и смыслов, закрепляющихся в сознании и подсознании огромных человеческих масс, включая комплементарность (дополнительность) противоположностей, их бифункциональность (или амфотерность, от греч. «amphoteros» — «и тот и другой») в качестве фундаментального свойства сложных систем, выступающих источником самоорганизации и развития. В соединении атрибутивных противоположных моментов усматривалось К. Ясперсом понимание смысла истории и человеческого существования.

Понимание человека как микрокосма, погруженного в макрокосм, по нашему мнению, уже включало идею транзитивной потенциальности. Субстанция синтеза противоположностейбифункциональных соединений не является разрешением борьбы противоположностей (как у Гегеля), а является лишь ступенью к рождению, возникновению третьей субстанции, находящейся в отношениях дополнения к двум другим. Таким образом, в цивилизационной модели, расширяющей основания для анализа, преодолевается тенденция к противопоставлению разных подходов, и создается методологическая база для полифункционального подхода к пониманию образования.

Разработка модели образования включается в цивилизационно-культурную систему как модель особой формы организации жизненного пространства, что позволило нам рассматривать ее как стохастическую систему, изменяющуюся под влиянием транзитивности культурных и цивилизационных тенденций. Системность образования фиксируется в его структурной упорядоченности и эволюционной направленности как совокупности процессов, действий, ведущих к взаимосвязям между частями целого.

Фундаментальную основу исследования цивилизационного контекста образования, его места и роли в развитии человечества составляет понимание цивилизации как стратегии жизни, определяющей выбор форм и содержания использования, развития, воспроизводства человеческого потенциала, социальных условий, природной среды. Природа исторического процесса в той степени, в которой человек изменяет окружающий его внешний мир и самого себя, рассматривается как образовательный процесс, а образование как один из способов становления человека. В этой связи проблема образования рассматривается во взаимосвязи с ноосферой как метацелостностью более высокого уровня. С одной стороны, образование является условием, а с другой — следствием развития ноосферы. Данный подход подкрепляется нами позицией А.Дж. Тойнби, рассматривавшего историю как процесс саморазвития человеческого потенциала, реализуемого в цивилизационном процессе через развитие самоидентифицирующих человека культур, а также учением о потенциальном и возможном Универсуме М. Н. Эпштейна.

Основанием в исследовании единства и взаимосвязи природных и социокультурных начал в контексте образования служит синергетический подход, интегрирующий мир живой и социальной природы. Обращение к методологии синергетики позволило выделить целостность субъекта, микрокосм которого обладает интегрирующей функцией, связывающей в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой — личностные структуры.

Предлагаемая цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования строится на следующих основополагающих принципах: диалектической включенностиинтегративностимножественности оснований. С данными принципами связан выбор основных методов исследования: полидисциплинарного подхода (включающего широкое использование методологии философских, социологических, психологических теорий) — системного метода (реализованного в подходе к образованию как целостной системе) — исторического метода (выявляющего тенденции изменений и признаки нового современных образовательных практик) — социологического метода (выявляющего качественные особенности современного состояния образования на основе методов количественного анализа).

Научная новизна исследования. Новизна предлагаемой концепции образования состоит в том, что впервые:

1. Предложена цивилизационная концепция образования, в основе которой разработанная нами трехмерная интегративная модель образования, включающая потенциал (жизненные силы) человека, целостность его бытия (жизненный мир) и необходимость выбора как имманентное условие развития человека, культуры и цивилизации в целом.

2. Выделена транзитивная потенциальность образования как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, цивилизационный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и многие другие, связанные между собой, подходы.

3. Обоснована синергетическая неравновесность транзитивной потенциальности образования, выступающей бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через развитие человека потенциального создающей в обществе механизм балансирования и достижения устойчивости.

4. Дано определение образования как транзитивного процесса цивилизационно-культурных изменений человека.

5. Выделены инновационные факторы транзитивной потенциальности образования, выступающего моделью смыслообразования личности в интенции кросскультурной идентичности.

6. Доказано, что образование, реагируя на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности как реального времени жизни индивида.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связана с образованием.

2. Образование как способ становления человека нуждается в комплексном основании, синтезирующем разнообразие подходов.

3. Образование является бифуркационным фактором и выступает ресурсным источником общественного жизнеобеспечения в цивилизационном механизме развития.

4. Цивилизационное основание образования характеризует развитие субъекта в его транзитивной потенциальности.

5. Изменения, происходящие в сущности личности, в ее становлении, являются основанием для инновационных трансформаций образования.

6. Интенция изменений дискурса современных образовательных практик обусловлена универсумной природой образования и ориентирована на общечеловеческое единство в многообразии субъектности.

В плане постановки и возможного варианта их решения автором диссертационной работы затронута лишь часть проблем цивилизационного подхода к пониманию природы образования. Но уже сама постановка проблем и их решение в сфере образования выступают одновременно и как гипотеза, и как возможность. Дальнейшие исследования цивилизационного содержания образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Данная работа обусловливает философский интерес своей обращенностью к проблеме цивилизационных параметров и транзитивной потенциальности образования, его значимости в субъективной картине мира современного человека, введением в научный оборот нового понятия «транзитивная потенциальность образования». Результаты диссертационной работы могут быть использованы для уточнения понятий «цивилизация», «культура», «образование». Проведенные экспериментальные исследования, результаты которых были обобщены, проанализированы и включены в материалы практической части диссертационной работы, позволили выявить позиции и отношение к образованию, существующее в разных социальных группах.

Предложенный цивилизационный подход к пониманию проблем образования может служить концептуальной основой при разработке интегративных учебных курсов «Философско-антропологические аспекты использования информационных технологий в образовании», «Методология и методика профессионального образования», «Образовательный менеджмент», «Технологии эффективных коммуникаций в образовании», часть которых уже разработана и внедряется в Институте инженерной педагогики при Томском политехническом университете и на Гуманитарном факультете этого же университета. Применение цивилизационного подхода способствует также разработке и осуществлению образовательных проектов, направленных на реализацию сущностного подхода к его организации, выполняемых нами совместно с Институтом международного образования Томского политехнического университета в рамках проекта по исследованию кросскультурных процессов и межкультурной адаптации иностранных студентов. Представленный в диссертации материал интересен преподавателям как гуманитарных, так и естественных и технических наук. На основе материалов исследования в Томском политехническом университете разработана концепция воспитания студентов в условиях вузовского социума.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных семинарах кафедры философии Томского государственного педагогического университета. На протяжении ряда лет круг вопросов, анализируемых в диссертационной работе, исследовался при разработке и выполнении грантов РГНФ: грант № 98−06−66 «Вуз без наркотиков» (1998;2000 гг.) — грант № 01−06−84а «Выявление специфики когнитивного развития субъектов с высоким и сверхвысоким уровнем интеллекта» (2001;2003 гг.) — РФФИ: грант № 03−06−80 128а «Моделирование механизмов эффективной интеллектуальной самореализации субъекта» (2003;2005 гг.) — института «Открытое общество»: грант № MNC 811 «Развитие консалтинга и образования в сфере совершенствования организационной культуры предприятия Томской области и МА «Сибирское соглашение» «(1999;2000 гг.).

Полученные в ходе исследования результаты обсуждались за последние пять лет на' международных, российских и региональных конференциях: III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, 16−19 марта 2003 г.) — V Международной научно-практической конференции «Экономика, экология и общество России в XXI-м столетии» (г. Санкт-Петербург, 1517 апреля 2003 г.) — V Международной научно-методической конференции «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (г. Новосибирск, 14−18 мая 2003 г.) — Международной научно-практической конференции «Модернизационные процессы в обществе: философско-теоретические, исторические, социально-практические аспекты» (г. Тверь, июнь 2003 г.) — III Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (г. Новосибирск, 21−25 ноября 2003 г.) — Международной конференции «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвященной 40-летию кафедры философии ТГПУ (г. Томск, 2004) — Международной научной конференции «Култура и образование — перспективи» (Болгария, г. Пловдив, 1−3 ноября 2004 г.) — VI Международной научно-практической конференции «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (EQ — 2005) (г. Новосибирск, 23−26 мая 2005 г.) — II Всероссийской научной Internet-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности» (г. Тамбов, июль 2001 г.) — VI Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 15−20 апреля 2002 г.) — Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста» (г. Москва, 16−19 октября 2002 г.) — Всероссийской научной конференции «Образование XXI века» (г. Тверь, июнь 2001 г.) — IV Всероссийской научно-технической конференции «Проблемы создания и функционирования центров содействия учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования» (г. Санкт-Петербург, 20−23 марта 2003 г.) — VII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 14−18 апреля 2003 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (г.Пенза, май 2003 г.) — VIII Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 19−23 апреля 2004 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы» (г. Новосибирск, 14−15 апреля 2005 г.) — IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 25−29 апреля 2005 г.) — IV Российском философском конгрессе (г. Москва, 24−26 мая 2005 г.) — III межрегиональной научно-практической конференции «Профориентация и психология: теория и практика» (г. Томск, 28−29 мая 2001 г.) — III региональной межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума» (г. Томск, 2−3 декабря 2002 г.) — II межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социальной философии» (г. Томск, 26−27 октября 2004 г.).

Практические результаты исследования по диссертационной работе были представлены на мастер-классах «Воспитание в условиях вузовского социума», «Кураторская работа в вузе», «Роль и место социально-психологической службы в вузе», «Студенческое самоуправление», «Социальные приоритеты и технологии качества жизни» межвузовского семинара «Воспитательная работа в высшей школе: лучшее управление» (г. Новосибирск, 27−28 мая 2004 г.).

Результаты исследования опубликованы: в 3-х монографиях- 41 статьях и материалах научных конференций, одна из которых опубликована на английском языке в Болгариив депонированной статьев 8 брошюрах. Общий объем опубликованных работ составляет 93 п.л., несколько статей находится в печати.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данная диссертационная работа решает актуальную задачу выявления и обоснования содержания и специфики цивилизационного подхода к исследованию проблем образования на современном этапе развития. Выбор цивилизационной парадигмы обусловлен необходимостью выхода на новый уровень понимания и развития образования в ситуации меняющихся ценностных ориентиров современности, поиска содержания общечеловеческой идентичности и формирующегося нового образа мира.

Цивилизационная парадигма рассматривается нами как комплексное основание, синтезирующее социокультурный, эволюционный, антропологический, гуманистический, информационный, синергетический, инновационный и другие подходы, связанные между собой и вместе с тем относительно самостоятельные, что позволило охватить многообразный спектр проблем образования в их систематической полноте. Соединимость главногоцивилизационного основания, со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой обосновывается как транзитивность образования. Цивилизационная парадигма позволила реализовать нелинейно-целостный подход к исследованию проблем образования, выявить взаимодействие кросскультурной направленности происходящих социальных изменений с транзитивным потенциалом образования, раскрыть природу образования как самоорганизующейся системы.

Транзитивная потенциальность образования рассматривается в контексте единства цивилизационно-культурной системы как модели особой формы организации жизненного пространства. За основу понимания цивилизационных параметров образования взято определение цивилизации как культуры, воплотившейся в структурах социальных отношенийкультура понимается нами как способ бытия человека, место образования определяется как связующее звено, синтезирующее культурно-цивилизационное содержание. Отмеченная связь (связующее звено) проявляется в том, что посредством усвоения знаний, развития навыков, закрепления их в человеке появляется та потенциальность, которая порождает энергию, направляемую на созидание нового, что позволяет рассматривать историю как транзитивный процесс саморазвития человеческого потенциала, реализуемый в процессе жизнедеятельности индивида. Доказывается, что образование только и может быть транзитивным способом цивилизационно-культурных изменений человека.

В диссертационной работе обосновано положение о том, что цивилизационная тенденция, традиционно относимая к технологическому аспекту развития, лишена глубинного антропологического измерения. Исходя из принципа диалектической включенности, проблема соотношения культуры и цивилизации рассмотрена в контексте социокультурной целостности как транзитивный способ существования человечества, включающий в себя и материальную, и духовную стороны общественной жизни. За основу понимания цивилизации и культуры берется стратегия жизни как способ существования, определяющий выбор форм и содержания использования, развития, воспроизводства человеческого потенциала, социальных условий, природной среды, что позволило определить образование в синтезе выделяемых стратегий как деятельность по выявлению, становлению и осуществлению бытия человека, его места в мире. Нами обосновывается, что цивилизационная стратегия жизни выступает вертикалью развития, его инновационным, интенсивным способом, культурная стратегия — горизонталью, стабилизирующим, закрепляющим, легитимизирующим нововведения способом человеческого бытия. Транзитивная потенциальность образования рассмотрена как способ его эволюционирования в бесконечной цепочке взаимопереходов партикулярных форм (культура и цивилизация, идеальное и материальное, добро и зло и другие), как момент перехода от цивилизационной динамики мира к закреплению в культуре оформленных образцов, как целостность диалектических взаимопереходов, но не тождество партикулярных форм.

Особенности цивилизации как стратегии жизни связываются нами с транзитивным наращиванием культурного потенциала, фиксируемым понятием «цивилизационный ресурс» как некоторый итог социокультурного развития и одновременно — условие дальнейшего развитиясама же способность цивилизации к практически безграничному наращиванию потенциала связывается с образованием в транзитивном значении его параметров. Образование как цивилизационный ресурс рассматривается через ряд аспектов: способ цивилизационно-культурных изменений человекапроцесс выявления и развития человеческой сущности, жизненного стилясоциальную практику и составную часть социальной практики, действенное средство преобразованийспособ расширения и фактор развития сознаниякритерий качества и параметр достигнутого цивилизационного уровня.

Исходной идеей обоснования места и роли образования в цивилизационном механизме бытия выступает идея сущности человека как возможности в ее фактическом осуществлении (М. Бубер). Эвристические возможности цивилизационного подхода демонстрируются на разработанной нами трехмерной интегративной модели образования, опирающейся на жизненные силы человека, его потенциал, на целостность бытия, жизненный мир человека и на необходимость выбора как имманентное условие развития не только человека, но культуры и цивилизации в целом. Данная модель, основанная на транзитивности указанных параметров, выделяет универсумную природу образования, ориентированную на общечеловеческое единство в многообразии субъектности. Этот концептуально важный ракурс анализа позволил нам рассмотреть образование как транзитивный процесс обретения человеком себя в культуре (бытие-в-культуре), способ структурирования судьбы, или способ собственной уверенности в бытиикак деятельную проекцию среды, в которой личность обнаруживает проекции своего «Я» как специфические формы «инобытия», дополняющие человеческую экзистенцию и оформляющие ее образкак процесс формирования образа личности «по подобию» со значимыми для нее объектамикак «модель мира», в концентрированном виде отражающую реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

Философско-мировоззренческое обоснование цивилизационной парадигмы включается нами в выявление своеобразия общего и особенного в тенденциях и процессах современных образовательных практик. Нами обоснован тезис о том, что образование как жизнеобеспечивающая сфера, реагирующая на происходящие изменения, выявляет подлинное качество трансформаций современности. Проведенный философско-культурологический анализ образовательных практик позволил сделать вывод о том, что в современном общественном сознании преобладает инструментальный подход, рассматривающий образование как внешний фактор, что усугубляет отчуждение сущности образования от сущности человека. Вызов современной цивилизации, рассматриваемой как стратегия жизни, по нашему мнению, как раз и состоит в необходимости утверждении в общественной сознании идеи ценности образования как внутреннего процесса, неотделимого от человека — его микрокосма.

В диссертационной работе доказывается, что образование как саморазвивающаяся система обладает степенью сложности, открытости, возможностью неоднозначного развития, и в то же время, определенной инвариантностью, устойчивостью развития, что значительно стимулирует эвристические возможности социально-гуманитарного знания, расширяет методологию образования, обеспечивая выход за пределы социокультурной парадигмы, полученной на основе изучения простых процессов. Обращение к методологии синергетики позволило рассмотреть образование как неравновесную систему, обладающую определенным запасом негэнтопийной устойчивости, и обосновать ее природу как вид стохастической системы, синтезирующей расходящиеся и сходящиеся процессы. Это позволило характеризовать процесс образования как транзитивный, состоящий в переходе от одного состояния в другое, между которыми нет четкой грани и одно присутствует в другом, обеспечивая закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик повседневности. В этом проявляется полихронный (темпоральный) характер культуры, присутствующий в образовательной практике всеми компонентами: традиционным, актуальным, потенциальным.

В контексте эволюционно-синергетической парадигмы социокультурное развитие является упорядоченностью, а цивилизационное — нарастающей энтропийностью. Механизм и источник появления инноваций определен нами как бифуркация, благодаря которой появляются новые решения и актуализируются потенциальные структуры, а способность образования развивать человека является основным свойством цивилизации. Культурная компонента образования обладает относительной устойчивостью и стабильностью, что обеспечивает непрерывность цивилизационного процесса общественного воспроизводства социальных общностей и индивидов, хотя сам процесс воспроизводства может претерпевать существенные трансформации. Данная функциональная принадлежность и место образования в развитии человека и общества определяют образование в механизме цивилизационного развития бифуркационным фактором, задающим неустойчивость развитию, и через становление человека потенциального в обществе создается механизм балансирования и достижения устойчивости.

Образование, удовлетворяя потребности других систем в общем механизме развития цивилизации имеет заданность своего существования и случайность действует в контексте инвариантной модели, что подтверждается фактом повторяемости в своих основных чертах сложившейся в процессе эволюционирования классической модели системы образования. Причина прекращения равновесия связывается нами не только с исчерпанием традиционного ресурса развития или структурной неадекватностью системы новому открывающемуся ресурсу, но и с переходностью сформированного нового качества на другие свойства системы. Бифуркационный подход позволил рассмотреть образование как транзитивную потенциальность процесса имманентной открытости к генерированию новых структур, свойств, информации. Поскольку система образования цивилизационно-культурная в своей транзитивности, ее развитие отличается от развития науки и техники, ориентированных в первую очередь на инновации, и образование не может быть названо слепком общества, поскольку оно не является его копией.

Соединение противоречивых тенденций в механизме развития образования заложило потенциальный источник для текущих и последующих изменений, сформировав образование в механизм цивилизационного развития, определив его бифуркационным фактором, задающим параметры образования, связанные, с одной стороны, с необходимостью стабилизации, а с другой — с возможностью для изменений. Место образования, таким образом, определяется дополнительностью и транзитивностью двух ипостасейцивилизационной и культурной, выступающих видами стратегий жизни, реализующих разные способы существования человека. Транзитивная потенциальность образования обеспечивает закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик повседневности, что отражается, по нашему мнению, в метафоре трансформаций «гусеница — куколка — бабочка» как алгоритме рождения нового порядка.

Синтез этих стратегий создает сложную, внутренне напряженную структуру, входящую в социокультурную ткань, проникающую на уровень сознания и подсознания, задавая стиль и образ жизни, психологический тип, определенную ментальность, проявляющуюся в практиках повседневности, являющихся одновременно образовательным пространством человека. Реальность повседневного мира рассматривается как мир опыта деятельного субъекта, мир здравого смысла, обыденных представлений, рутинообразной деятельности, осуществляемой в общеизвестных и привычных жизненных ситуациях, с одной стороны, а с другой — как вызовы для человека, сталкивающегося с новыми, ранее отсутствовавшими в его опыте задачами. Повседневность понимается как практики жизни, в которых самореализуется человек как заданность и потенциальность, воплощаемая им в жизнебытии. Мир предстает как мир возможного, целостность и смысл в который вводится усилиями индивидуального действия (разума, воли, эмоций), в котором активность и право выбора принадлежат персонифицированному индивиду. Организуя среду своей жизнедеятельности, человек тратит на это умственную, эмоциональную, физическую энергию, создавая свой мир повседневности как некий акт изобретения, являющегося результатом способности человека, которой он реально обладает или обладает потенциально, — к самотворению как открытой возможности, базовой чертой которой является интенция к целостности. В результате комбинаций, гармоний и диссонансов между частями и слоями информационного бытия возникает множество проблем выживания и направлений изменения разума. Разнообразие связей человека с миром расширяет цивилизационное пространство мира. В мире меняющихся смыслов человек находится в ситуации перманентного выбирания, и, следовательно, образование в своей персоналистической модели обладает имманентной потребностью выбора.

В диссертационной работе выделены и обоснованы цивилизационные факторы образования, к которым в их транзитивном смысле дополнительности и сочлененности отнесены: способность развивать и персонифицировать человекауниверсумность образования как одновременно — активность, потребность, деятельность, ценность, цель, средство, результатпрактика совмещения социального и индивидуально-личностного, то есть персонифицированного смысловпространственная полнота, синтез общего и частного, рационального и внерациональногосистемное свойство совокупности индивидуальных разумовзнаниевая идентичностьобщечеловеческая идентичностькоммуникативная открытость образовательной системымаргинальность как состояние перманентного перехода от одного к другому.

Образование в ходе исторического процесса становилось механизмом обновления культуры и всей общественной жизни, мобилизации резервов человека и социума, выполняя жизнеобеспечивающую функцию, ставящей в зависимость от качества образования не только настоящее, но и будущее человека и человечества в целом. По этой причине понятна высокая степень заинтересованности общества в контроле образовательной деятельности, закрепившейся в структуре отношений социального института. Однако первичным в данном случае выступает образование как внутренний процесс. Выделение цивилизационной природы образования позволяет, по нашему мнению, вернуть его первоначально гуманную, именовательную (Платон) природу, поскольку цивилизационный контекст образования, как мы доказываем, состоит в открытии и утверждении «Я» индивида в становлении способности быть «причиной себя» («из чего», «по форме чего», «в силу чего», «во имя чего»), образовываясь. Доказывается, что образовательному бытию субъекта соответствует один мир -" микрокосм" как целостность.

Человек, воздействуя на окружающую его природно-социальную среду, на самого себя, формирует и совершенствует механизмы социального взаимодействия, преобразуя материальную и духовную стороны бытия, в котором постоянным поиском вариантов данного бытия в практиках повседневности выступает индивидуальная образовательная практика. Образование происходит в основе сущности человека, и целью образования является выявление человеческой сущности, которая каждый раз вновь открывается перед вновь входящим в мир человеком. Проблема человека как микрокосма позволяет определить его функциональную целостность как интегрирующий континуум, связывающий в пространственно-временной и информационно-энергетической координатах особенности внешней среды, с одной стороны, а с другой — индивидуальные личностные свойства, образующие соответствующие структуры. Следовательно, образование — это транзитивный процесс развивающейся сущности, синтонности «Я», означающей включенность личности в процесс образования, без чего оно в принципе невозможно, поскольку является способом преобразования природных задатков и возможностей человека в цивилизационно-культурную модель его потенциально-деятельностного жизнебытия.

Это объясняет, почему образование открыто потенциально, и пределы образованности задает сам человек. Активность индивида и система предпочтений, рождающая смыслы его бытия, рассматривается нами в качестве векторов, образующих структуру информационной матрицы образования, фиксирующей основное свойство цивилизационного контекста образования — потенциальность развития, ориентированного на постижение мира через постижение индивидом самого себя. Доказывается, что, чем шире образовательные действия опираются на внутреннюю сферу личности, тем выше результат образования (обучения, воспитания, саморазвития). Решая собственные экзистенциальные задачи, человек образовывает себя в соответствии со своими потребностями, интересами, обстоятельствами, что отражается в информационной матрице образования как интенция стремлений человеческой сущности. Это позволило рассмотреть индивидуальную образовательную практику как процесс социокультурных флуктуации, постоянного поиска вариантов бытия в практике повседневности, создающего возможность чутко реагировать на изменения внешнего окружения.

Цивилизационно-культурное пространство бытия человека задает определенный уровень в развитии природного, его новое качество в условиях, когда напряжение между универсальным существованием и действительным миром человека не может быть снято, и одно воздействует через другое. В их взаимодействии, по нашему мнению, пересекаются цели «извне» и «изнутри»: «врастая» в знание, человек вырастает из него, что делает обучение ориентированным на рост индивида «изнутри», то есть процессом образования человека. Данное обоснование использовано нами для аргументирования тезиса о невозможности сведения проблемы кризиса образования к институциональным процессам и наряду с вызовами образованию, существуют вызовы самого образования.

Со временем потенциальность человека изменяется, и его возможности постоянно возрастают. В самых разных сферах жизни-и-деятельности формируется спрос на новый тип занятости, поиск новых форм которой и их социальное обустройство напрямую сопрягается с поиском новых видов компетенций, что означает приближение к такой фазе процесса онтологически мыслимой индивидуации, на которой спонтанность начинает восприниматься как мотивационная обеспеченность, субъектность, как личностно-рефлексированный индивидуализм. Цивилизационные модернизации, происходящие в мировом сообществе на протяжении всей человеческой истории, обязательно выражаются в образовательных практиках, ориентированных на подготовку человека, способного жить и действовать в новых условиях, поскольку понимание человеком своего места и роли в мире выступает предпосылкой изменения цивилизационной реальности.

В контексте транзитивной потенциальности образованность как стандарт культуры перестает быть самоцелью и понимается как средство становления качеств человека, многоуровневая система онтологических характеристик которого представлена триадой: данное бытие (как источник потенций) — энергия (как сила, реализующая потенции) -осуществление (как актуализация потенции). Благодаря духовно-разумной способности человека приобретать характер воплощения эйдоса (идеала), творческим выявлением человеческих потенций и личностным регулированием реализации энергий становится осуществление. Через «узкие врата» индивидуального осуществления оказывается возможным само существование языка, мышления, культуры.

Мир соединяется в единое целое в аспекте воспринимающего, постигающего, чувствующего, реагирующего, в целом одухотворенного разума, носитель которого — человек. В развитии личности заложен принцип открытости образования, которое невозможно без изменений, происходящих в ее сущности — в становлении. Установка на духовное самоустроение человека обусловливает тенденцию ревальвации образования, когда оно вновь выдвигается на центральное место в системе общественных ценностей, а моделью образования становится смыслообразование личности. Опираясь на теорию самореферентных систем Н. Лумана, нами делается вывод о том, что современный мир переживает этап возвращения полноты человеческой сущности, обусловливая выдвижение духовной сферы на первый план, одним из главных стержней которой выступает способ осознания себя и своего места в мире как потенциальной потребности состояться — образование.

Выступая в. качестве сообщества, формирующего соответствующие социальную среду и способы участия в обществе, основанном на знании, образование в условиях постоянно трансформирующегося общества начинает реализовывать идентификационную функцию. Современный институт образования влияет на процесс конструирования ментальности человека демонстрацией образовательным учреждением себя как модели общества, все более обнаруживая себя в качестве структуры, задающей модели когнитивности и рефлексивности и формирующей, тем самым, дискурсивные стратегии социальных акторов. В собственной образовательной практике человек находится не вне изучаемой им социокультурной сферы, и тем более — не над нею, а погружен в ее структуры и заинтересован в непрерывности повседневной жизни. В методологическом плане подобное изменение места образования в жизни индивида знаменует собой преодоление позиции абсолютного наблюдателя. Поскольку социальная реальность динамична и переменна, предназначением института образования становится не определение себя как механизма воспроизводства образцов существующей культуры, а квалификация образовательного пространства в качестве фактора, опережающего и обусловливающего их формирование и становление. По причине того, что человек созидает свое бытие, данная экзистенциальная задача не может быть снята, «решена». Какую истину в ситуации ее гетерогенности может и должно нести образование? Наиболее вероятным для ситуации плюрализма является осознание ценности разнообразия, плюралистичности подходов в создании собственного культурного мира человеком. Современная образовательная практика обращается к личности как актору, ответственному за собственную жизнь, и транзитивность образования в контексте современной цивилизационной парадигмы проявляется в разработке модели, «вскрывающей и раскрывающей» сущность человека вместо модели, «лепящей, создающей, формирующей» .

Дальнейшие исследования транзитивной потенциальности образования могут быть связаны с выделением и прогнозированием трансформации тенденций, ценностных ориентиров и идеалов развития системы образования с учетом цивилизационного контекста, а также с разработкой концептуальных основ образовательных программ, реализующих общечеловеческий подход к образованию человека.