Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
- 1. 1. Развитие профессиональной компетентности кадров как предмет теоретического исследования
- 1. 2. Моделирование процесса непрерывного профессионального развития педагогического коллектива
- 1. 3. Педагогические условия управления непрерывным профессиональным развитием педагогов в условиях гуманизации образования. Т
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ НЕПРЕРЫВНЫМ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
- 2. 1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
- 2. 2. Технология управления непрерывным профессиональным развитием педагогов
- 2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Выводы по второй главе

Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике.

Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых нашей страны обосновали необходимость смены парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В.Белич, А. С. Белкин, А. П. Беляева, К. Я. Вазина, Н.Ф.Талызина).

Новая образовательная парадигма предполагает существенные изменения содержания, педагогических позиций, технологий обучения.

Реализация инновационных подходов во многом зависит от внутренних резервов педагогических коллективов, уровня профессиональной компетентности кадров общеобразовательных учреждений.

Для управления внутренним профессиональным ресурсом образовательного учреждения руководителям необходимо, во-первых, научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий сохранение и развитие учебного заведения, во-вторых, создать условия для непрерывного профессионального саморазвития коллектива, его преподавательского состава в целом и каждого сотрудника в отдельности.

Актуальность работы обусловлена возрастанием социальной значимости подготовки педагогических кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуациинасущностью педагогического управления процессом становления творческой, активной личности в условиях демократизации и гуманизации государственного строяповышением требований науки и практики к подготовке молодежи с учетом возрастания роли человека в современном миренеобходимостью существенного повышения психолого3 педагогической компетентности руководителей, преподавателей учебных заведений инновационного типа (в массовой практике школы укоренилось глубоко ошибочное представление, что любой хорошо знающий свой предмет учитель может быть педагогом, а любой педагог может быть руководителем учебного заведения).

Социально-экономическая ситуация в нашей стране позволяет выделить как наиболее важные, в плане нашего исследования, противоречия между: потребностью в развитии человека на протяжении всей его жизни и отсутствием образовательной среды (системы образования), обеспечивающей непрерывное развитие человекаобъективной необходимостью непрерывного профессионального развития педагогических кадров и недостаточной разработанностью психолого-педагогических, социально-экономических основ управления деятельностью учебных заведенийособенностями и закономерностями непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и реальным использованием его опыта в педагогической деятельностиготовностью руководителей по-новому управлять образовательным учреждением и неадекватностью распределения опыта, знаний и полномочий, а также ответственности за их исполнение.

Данные противоречия позволяют обосновать проблему управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российском образовании сегодня провозглашен принцип творчества, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой научной модели. В этом направлении и идет современный процесс образования: раз4 работка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики и повышение эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

Проблема непрерывного развития профессиональной компетентности педагогических кадров в последнее время интенсивно разрабатывается в следующих аспектах: социальном, организационном, экономическом, психолого-педагогическом, технологическом.

Современное образование, по мнению отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (И.В.Блауберг, В. П. Зинченко, Ф. И. Перегудов, Г. П. Щедровицкий, Б. Г. Юдин и др.).

Новая парадигма развития профессиональной компетентности образовательных учреждений требует изменения направления научного поиска, усиления методологии и теории развития и саморазвития как руководителя, так и педагога. Это оказывается возможным при создании моделей инновационного образования (В.П.Беслалько, В. С. Гершунский, В. О. Кутьев, В.И.Михеев).

Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (Б.С.Гершунский, В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, Л. К. Маркова, Н. М. Таланчук, Р. Х. Шакуров и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога (М.С.Амкин, Д. А. Белухин, З. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев и др.).

В образовании конца XX — начала XXI в. особого внимания требует развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, В. Франкл, Э. Фромм), социальной активности (А.Г.Венделин, Я. Л. Коломинский, Б. Саймон, A. Carin, R. Sund), сознания обучаемых (А.П.Алексеев, В. С. Лазарев, Ю. А. Шрейдер и др.).

Все острее учеными нашей страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (М.А.Галагузова, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили и др.).

Анализ отечественной практики позволяет выделить актуальные проблемы современного состояния школы: изменение типа взаимоотношений педагогов и учащихся (формирование отношений, основанных на содружестве, взаимопонимании, взаимоуважении), а также организации учебного процесса (переход на деятельностный технологический режим, существенным моментом которого является соответствие целей педагога и обучаемых, средств и способов реализации целей, вызывающих и удовлетворяющих потребность в познавательной деятельности). Это диктует необходимость в такой организации деятельности, которая способна обеспечить формирование у обучаемых внутренних целей-мотивов. Вместе с тем необходимо отметить, что в связи с отсутствием системы целей и системного содержания управления в настоящее время программы учебных дисциплин используются преподавателями в основном для передачи знаний, умений по предмету, а не для развития способностей обучаемых. Все это приводит к тому, что выпускник школы не готов к активной жизнедеятельности (в частности, у него отсутствует чувство долга, ответственности за свою деятельность).

Практика также показывает, что преподаватели часто не способны технологически обеспечить развитие потребностей и способностей учащихся. Наконец, важно добавить, что в традиционной модели обучения отсутствует ведущий компонент деятельности — рефлексия, обеспечивающая развитие сознания человека.

Таким образом, актуальные проблемы современного образования требуют качественного изменения деятельности учебного заведения, чтобы оно способно было организовать непрерывное саморазвитие обучаемых.

Из изложенного выше явствует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в непрерывном профессиональном развитии кадров общеобразовательной школы, обладающих способностью и готовностью решать 6 новые учебно-воспитательные проблемы, создавать условия для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулировать образовательные инициативы и управлять процессом преобразования отдельных инициатив и новаций в механизм развития образовательных учреждений нового типа, а с другой — отсутствует система инновационного и профессионального развития педагогических кадров, позволяющая им работать в режиме творчества, креативности.

Диссертационное исследование обозначенной проблемы базируется на ведущих идеях научной школы профессора К. Я. Вазиной, которая рассматривает педагогическую компетентность как способность педагогов ориентироваться в различных ситуациях, принимать оптимальные решения по созданию благоприятных условий саморазвития каждого обучаемого.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии».

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить концептуальную модель и педагогические условия, способствующие эффективному управлению непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.

Объект исследования — система непрерывного профессионального развития кадров.

Предмет исследования — процесс непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов в условиях гуманизации образования.

Гипотеза исследования. Складывающаяся система непрерывного профессионального развития педагогических кадров в современных социально-экономическх условиях требует адекватнного управления образовательным учреждением на новых социально-педагогических основах. Стержневой идеей, способной принципиально изменить целевой вектор управления непрерывным развитием педагогов, является направленность на развитие их личностно-профессиональных качеств, способности к активной творческой деятельности.

Управление непрерывным развитием профессиональной компетентности коллектива образовательного учреждения инновационного типа (гимназии) можно оптимизировать, если: а) разработать модель развития профессиональной компетентности педагогического коллектива с учетом специфических особенностей региона и функционирования образовательного учреждения в условиях гуманизации образованияб) процесс развития профессиональной компетентности педагогов спроектировать на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых мониторингов, определяющих, с одной стороны, запросы сложившейся социально-экономической реальности, адресуемые образованию, с другой стороны — требования человека, предъявляемые емув) развитие профессиональной компетентности кадров сопровождать включением в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ, аттестация уровня квалификации и профессионализма педагогических работников, стандартизация качества подготовки выпускников образовательного учреждения, создание научно-методической лаборатории с целью непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить генезис непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов гимназии.

2. Разработать концептуальную модель управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.

3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления непрерывным развитием профессиональной компетентности педагогов гимназии.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов гимназии на уровне самоменеджмента (самообразования и самоорганизации).

Методологической основой исследования явились философские и общенаучные положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов и др.) — положение о единстве теории и практики, системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В.Блауберг, О. С. Виханский, Г. П. Щедровицкий, Б.Г.Юдин) — теория деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Я. Рубинштейн и др.) — ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения: методология и теория педагогических исследований (Т.А.Ильина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А.Я.Найн) — исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский) — теория непрерывного образования (Ю.Н.Кулюткин, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, В.Г.Филиппов) — педагогика профессионального образования (А.П.Беляева, Г. М. Романцев, Е.В.Ткаченко) — педагогические инновации (В.В.Белич, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В.А.Петровский) — мотивация как источник активности обучения (Б.Г.Ананьев, Я. Л. Коломинский, Р.Х.Шакуров) — управление развитием учебного заведения (В.С.Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П.И.Третьяков) — личностная ориентация в образовании (Н.А.Алексеев, Э. Ф. Зеер, И.С.Якиманская).

Базой исследования явилась кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, гимназия № 2 Н.Новгорода. Результаты исследования проверялись в учебных заведениях Волго-Вятского, Пермского, Челябинского регионов, Комитета по образованию и науке Сургута. Исследованием были охвачены 61 руководитель и 243 преподавателя образовательных учреждений.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1993 по 2000 г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (1993 — 1994) изучались и анализировались: отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике образованиядиссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изысканияопыт управления инновационными образовательными учреждениями, объектами системы базового образования отдельных регионов Российской Федерацииуточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречияуточнялись цель, объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: наблюдениеинтервьюирование педагогических работниковизучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности педагоговобобщение передового опыта по проблеме исследованияанкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1995 — 1997) разрабатывалась концептуальная модель управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназиипроверялись основные положения формирующего экспериментауточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности педагогического коллектива гимназии.

Основные методы данного этапа: анализ профессиональной деятельности работников гимназииметод экспертных оценок (экспертиза самообразо.

10 вательных программ педагогов, анализ посещаемых открытых уроков и занятий) — анкетированиепедагогический экспериментпедагогическое моделирование.

На третьем этапе (1998 — 2000) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работыкорректировалась теоретическая модель развития профкомпетентности педагогического коллектива гимназии. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности педагогов гимназии.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекцияструктурирование эмпирической фактологиианализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работынаблюдение за повышением уровня развития профессиональной компетентности педагогических работников гимназииформулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса развития профессиональной компетентности педагогических кадров, которая рассматривается как ориентированность педагогов в различных ситуациях общения, основанная на личностных качествах, профессиональных способностях, чувственном и социальном опыте в сфере межличностного взаимодействия.

2. Разработана модель процесса непрерывного профессионального развития педагогического коллектива гимназии, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности модели управления непрерывным профессиональным развитием педагогов гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимостисодержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инновациймогут быть использованы в управлении образовательными системами на всех уровнях: региональном, муниципальном, внутри образовательного учреждения (руководителями, методистами, воспитателями).

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессиональную компетентность педагогических кадров образовательных учреждений, тем самым, способствуя процессу развития образовательной системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива образовательных учреждений на основе предлагаемой многофакторной модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другойразвитию профессионального творчества, новаций.

2. Эффективное развитие профессиональной компетентности педагогического коллектива общеобразовательного учреждения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: а) изменение исходных принципов развития профкомпетенции педагогического коллектива в пользу принципов личностно ориентированного образования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентаций педагогов);

12 б) переход от деятельности управления функционированием образовательного учреждения к деятельности управления развитием инновационного образовательного учрежденияв) использование развивающих технологий. обеспечивающих непрерывный рост профессиональной компетентности, творчества педагогических кадров.

3. В качестве главных условий эффективного внедрения модели в образовательные учреждения выступают: а) наличие объединяющей целиб) гибкий тип и демократический характер структуры управленияв) высокая профессиональная компетентность руководителей образовательного учрежденияг) развитие межличностных, профессиональных, общественных отношенийд) комплекс мер, стимулирующих участие педагогов гимназии в инновационной деятельности, непрерывном росте профессиональной компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников, разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемыширокой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности гимназиианализом достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работеличным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога, заместителя директора по науке, директора гимназии в течение ряда летрациональным сочетанием в учебном заведении теоретических и экспериментальных методов управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на засе.

13 дании кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института (1997 — 2000), на совете гимназии, на педагогических советах, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1997 — 2000), на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной школы профессора К. Я. Вазиной в различных регионах России, на методологических семинарах по инновациям, проводимых в Нижегородском, Пермском, Челябинском регионах (1995 — 2000).

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Нижегородского, Пермского, Челябинского регионов.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Управление межличностными отношениями сотрудников гимназии», «Мониторинг готовности педагогического коллектива гимназии к переходу в инновационный режим жизнедеятельности», «Личностно-профессиональные качества современного педагога: управленческо-педагогический аспект», внедрение которых в работу различных образовательных учреждений позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 8 работ.

Выводы по второй главе.

В процессе опытно-экспериментальной работы была выявлена динамика изменения профессионального мировоззрения педагогов как главного показателя их готовности к непрерывному профессиональному развитию. Показателями изменения мировоззрения явились:

— позиция педагогов по отношению к человеку как природной уникальной саморазвивающейся системе;

— осознание руководителями и педагогами своей функции — создания условий непрерывного профессионального саморазвития педагогического коллектива и обучающихся (соответственно);

— построение межличностных отношений на основе доброжелательности, понимания, уважения, равноправного партнерства.

Формирование нового профессионального мировоззрения свидетельствует об эффективности управления, основанном на качественно новом, личностно ориентированном подходе, который явился основой по внедрению в практику работы научно-методической лаборатории, вновь возданной в гимназии.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что системно-деятельностный принцип построения управления образовательным учреждением, является эффективным условием непрерывного профессионального развития педагогов.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые качества личности педагога, обеспечивающие его творческую деятельность. Ими оказались общительность, находчивость, волевая активность, трудолюбие, целеустремленность, увлеченность.

Главной целью развивающего управления образовательного учреждения становится организация условий для непрерывного профессионального развития коллектива в целом и каждого сотрудника в частности.

Одной из возможных технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное саморазвитие человека можно считать технологию развивающего управления.

В процессе работы были выделены основные параметры технологии развивающего управления:

• целенаправленное формирование ценностных ориентаций педагогического коллектива;

• переход с рутинной методической работы на научно-методическую;

• использование педагогического тренинга в коммуникативных акциях, в межличностном общении, в деловых играх, в творческих дискуссиях;

• внедрение новых образовательных технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно-практический анализ современной ситуации в образовательном пространстве делает очевидной необходимость коренного изменения управления системой образования, приоритетным направлением которого является создание моделей управления, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие педагогов, выступающее как новый способ образовательной деятельности.

Общим аналитическим инструментом или методологической основой управления гимназией в вопросах непрерывного развития педагогических кадров является системный и деятельностный подходы.

Применяя системно-деятельностный подход, мы считаем, что оптимальное управление образовательным учреждением возможно при всестороннем учете внешних и внутренних связей между субъектами образовательной деятельности, в которых иерархия соподчинения гармонично сочетается с доминированием личностно ориентированного подхода к объекту образования — учащимся.

Управление непрерывным развитием профессиональной компетентности педагогических работников гимназии осуществлялось сочетанием управленческих действий, обеспечивающих развитие образовательного комплекса, с лично-ориентированным подходом к процессу обучения и воспитания.

В основу управления непрерывным профессиональным развитием педагогических кадров — главным резервом образовательного учреждения положена концепция и технология развивающего управления, разработанная К. Я. Вазиной.

Разделяя точку зрения ученого, мы рассматривали процесс управления как динамическую систему, структурно состоящую из следующих элементов: новой научной идеи, изменяющей прежние позиции, установки руководителей и педагогов на себя и свою профессиональную деятельность, новых целей, средств, технологий и критериев результата управленческой, педагогической деятельности, рефлексии.

Разработанная нами концептуальная модель управления гимназией построена на основе новой образовательной парадигмы непрерывного саморазвития человека.

Нами были разработаны и проверены на практике педагогические условия управления непрерывным профессиональным развитием педагогов, позволяющие реализовать гуманистические начала в профессиональной подготовке педагогического коллектива и осуществлять развитие профессиональной компетентности на принципах педагогического проектирования: изменение исходных принципов развития профессиональной компетентности в пользу формирования потребностей личностно-ориентированного субъект-субъектного обучения и самообразованияиспользование технологии развивающего управления, построенной на модели саморазвития человека и принципах системности педагогического проектирования, обеспечивающих создание развивающей среды для педагогического коллектива в целом и каждого педагога в частностиизменение организационно-функциональной структуры управления гимназией, связанной с появлением новых объектов управления, способствующих формированию творческой, развивающей среды.

Эффективность управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии на основе многофакторной модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другой — благодаря развитию профессионального творчества, инноваций.

Главными условиями эффективного внедрения модели непрерывного профессионального развития педагогического коллектива являются: общая цельнормативная база инновационной деятельностивысокая компетентность руководителей, владеющих технологией развивающего управленияпостроение межличностных, профессиональных отношений на гуманистических, демократических началах, единые критерии оценки профессиональной деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать заключение о становлении творческой личности педагога.

В становлении творческой личности педагога можно выделить две взаимодополняющие тенденции: творческое начинание задумывается и осуществляется педагогом как непрерывный процесс саморазвитиятворческий процесс педагога постоянно корректируется социумом, его целями, тенденциями развития.

Разработанные нами научно-методические рекомендации по непрерывному профессиональному развитию педагогического коллектива гимназии могут быть использованы во всех звеньях образовательного пространства.

Наше исследование позволяет выделить несколько моделей непрерывного профессионального развития педагогических кадров образовательного учреждения.

Первая модель: ученый, одержимый прогрессивной идеей, объединяет вокруг себя единомышленников (ученых, практиков), и они совместно разрабатывают эту идею до ее практического применения.

Вторая модель: руководитель образовательного учреждения находит научную концепцию (идею), соответствующую его стратегическим целям, объединяет вокруг нее свой коллектив и воплощает ее на практике. Оптимальный вариант такого инновационного движения сотрудничество с автором концепции.

Третья модель: руководители образовательного учреждения «выращиваются» вышестоящим руководителем-инноватором, а затем сами организуют условия для инноваций в своем образовательном учреждении.

Четвертая модель: педагог, присоединившись к инновационному движению, начинает творить новое в собственной педагогической практике.

Вариантов моделей инноваций может быть много, но главным условием их возникновения, как показало наше исследование, является новая педагогическая идея, концепция, наличие лидера-педагога, лидера-организатора, группы единомышленников.

В нашем исследовании использовались 2, 3, 4 модели. Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, а задачи решены.

Однако проблема управления непрерывным профессиональным развитием педагогических кадров системы образования остается актуальной в связи со все возрастающей потребностью реформирующегося социума в профессиональных специалистах. Подготовка педагогов-профессионалов в инновационных образовательных учреждениях требует коренных изменений в развитии профессиональной компетентности педагогического коллектива.

Нами предпринята попытка управления развитием профессиональной компетентности педагогического коллектива в процессе профессиональной деятельности. Это один из возможных, но не единственный путь. Дальнейшая разработка проблемы управления развитием профессиональной компетентности педагогического коллектива в образовательном учреждении в соответствии с новыми запросами социума возможна на путях поиска наиболее эффективных методов и средств на различных этапах становления педагога — профессионала.

Показать весь текст

Список литературы

Адлер Ю.П., Маркова Ю. В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. — М.: Наука, 1986. — 316 с.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. — 216 с.
Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц.труд. 1983. — № 6. — С.43−45.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 334 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. — 416 с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. — 250 с.
Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. кн. из-во, 1991. — 144 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М: Просвещение, 1991.- 176 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). М: НПО «Модэк», 1996. — 318 с.
Ю.Беляева А. П. Региональная система профессионального образования // Педагогика. 1993. — № 4. — С.68−72.
П.Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис.. д-ра пед. наук Екатеринбург, УГППУ, 1996.-274 с.
Берталанфи Л. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов.-М.: 1969.- С.23−82.
Беспалько В.П. Стандартизация в образовании: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 16−25
Бестуже в-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. — № 8. — с. 103−113.
Битинас Б.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. — № 2. — С. 10−12.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. — 270 с.
Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под.ред.Т. Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. — 85 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность / Межрегион, ин-т повышения квалификации. Н. Новгород, 1993. -58 с.
Вазина К.Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением: Метод, пособие. Н. Новгород: ВГИПИ, 1997. -212 с.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.-256 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / Межре-гион.ин-т повышения квалификации Н. Новгород, 1992. — 142 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / Авт. школа «Саморазвитие человека». Челябинск, 1997. — 240 с.
Вазина К.Я., Костыко Г. С., Клюев Ф. Н. Управление новым типом учебного заведения: концепция, опыт / Авт. школа «Саморазвитие человека». Челябинск, 1996. — 203 с.
Вазина К.Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. — 268 с.
Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. № 4. — С. 12−18.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.
Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред.В. И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. — 246 с.
Введение в психологию / Под общей ред. А. В. Петровского. М.: Из-дат. центр «Академия», 1997. — 496 с.
Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. — 239 с. 31 .Виханский О. С. О логике развития управления // Проблемы теории и практики управления. 1987. — № 3. — С.38−40.
Выготский С.Л. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. — 500 с.
Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.
Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитания» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. / Отв.ред. Е.В.Ткаченко- Урал, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. — С.46−60.
Генов Ф. Психология управления. -М.: МГУ, 1982. 196 с.
Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. — 246 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. шк., 1986. — 200 с.
Гларкин М.А. Системное управление техническими проектами. Киев, КГУ, 1979. — 236 с.
Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1979.-470 с.
Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал. 1992. — № 1−2. — С. 14−17.
Гончаров В.Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. — 376 с.
Гордеева Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действий. -М.: МГУ, 1982.-208 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-239 с.
Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. М.: Гост. двор, 1882. — Т. 4. — 683 с.
Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ.конф., 28−30 мая 1990 г. / Отв. ред.: В.В.Давыдов- Об-во психологов СССР. М., 1990. — 193 с.
Дикунов A.M., Костихина Н. М. Педагогическое мастерство: Учеб. пособие. Омск: ОГИФК, 1994. — 124 с.
Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся- Автореф.дис. .канд.пед.наук / ТГНИ. Тула, 1984. — 21 с.
Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов.педагогика. 1991. — № 1. — С.81−87.158
Иконкин С.В. Профессиональная компетентность руководителя: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск: НГУ, 1992. — 186 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
Инновационное движение в Российском школьном образовании // Сб. статей / Отв.ред. Э. Днепров- Российская академия образования. Ассоц. инновационных школ и центров. М.: Парсифаль, 1997. — С.46−60.
Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.
Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис.. канд. психол. наук. Алма-Ата: АГПИ, 1984.-213 с.
Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Книга, 1996. — 546 с.
Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис.. д-ра пед.наук. М.: РАО, 1994. — 346 с.
Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.
Клемантович И. Словарь педагогических понятий и терминов // Школа.- 1998. № 3. — С.74−80.
Клинберг Л. Проблема теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимосвязей в коллективе / МГПИ.-Минск, 1979.-213 с.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 336 с.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. — 140 с.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. — 256 с.
Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. -№ 3,4.-С.11−19.
Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Издат. центр «Академия», 1997.- 161 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога- исследователя / Самар. гос. пед. ин-т. Самара, 1994. — 165 с.
Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии. 1985. — № 2. — С.20−23.
Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя ВУЗа // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество / Под ред. Н. Н. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. — С. 18−21 .
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Пед. об-во России, 2000. — 224 с.
Кузнецов В. Личность директора школы // Народное образование. -1993.-№ 9,10.-С.19−23.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-216 с.
Кургинян С.Е., Гончаров П. С. Постперестройка. Концептуальная модель развития нашего общества. М.: Политиздат, 1990. — С.8−15.
Кустов Л.М. Программа и методические указания по курсу «Анализ и проектирование педагогической деятельности». Челябинск: ЧелГУ, 1991. -103 с.
Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов.педагогика. 1990. — № 6. — С.65−70.
Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллинн: Валгус, 1971. 362 с.
Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.
Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. Кн. 1.-160 с.
Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: «Деловая книга», 1999. — 272 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Лецинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: творчески использовать зарубежный опыт // Экономические науки. 1991.-№ 5.-С. 19−22.
Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972. -220 с.
Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии. 1990. — № 10. -С.3−18.
Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не повреди» // Педагогический вестник. 1998. — № 1. — С.31−36.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1997. — 308 с.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-238 с.
Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: ТГУ, 1997. — 168 с.
Мижериков В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Пед. об-во России, 1999. — 288 с.
Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1982. — 19 с.
Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Высш. школа, 1987. — 200 с.
Моисеев A.M. Программно-целевое развитие образования: опыт, проблемы, перспективы. М.: Пед. об-во России, 1999. — 190 с.
Моррисей Дж. Целевое управление организацией. М.: Советское радио, 1979. — С.57−66.
Муравьев Е.М., Богоявленская А. С. Справочник администрации школы по организации учебного процесса / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -160 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995.-356 с.
ЮО.Найн, А .Я. Инновации в образовании / Монография. Челябинск: ИПРМО РФ, 1995.-288 с.
Ю1.Найн А. Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.
Ю2.Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, УралГАФК, 1997. — 144 с.
ЮЗ.Наянова М. В. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук / Мин-во образ. РФ. Ин-т общего развития. М.: 1992. — С. 177 — 189.
Никандров Н.Д. Лекционное преподавание как предмет систематического исследования // Совр. высш. шк. 1996. — № 4. — С Л 5−21.
Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. — 254 с.
Об.Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
Образование дело приоритетное//Педагогика. — 1992.-№ 11, 12.- С.6−9.
Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под. ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. — 248 с.
Ю9.0глоблина Г. И. Нововведение в управление образованием // Педагогика. 1993. — № 6. — С.23−28.
Ю.Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1990. — 921 с.
Ш. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика, 1981. № 6. — С.86−94.112.0рлов А. В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. — № 1. — С.16−26.
Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Вест. высш. шк. 1990. — № 1. — С.9−15.
Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред.Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспектуправления): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 38 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Рос. пед. агенство, 1997. — 173 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1 986 225 с.
Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — Кн. 2. — 160 с.
Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.- 178 с.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр, и доп. -М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Роджерс Ф. Человек, форма, маркетинг. М.: Прогресс, 1990. -229 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-346 с.
Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ.ред. и предисловие В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.
Саранцев Г. И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. — № 4. — С.54−59.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
Сериков Г. Н. Образование: аспекты современного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1994. — 464 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент в области управления образовательным процессом: 50 ноу-хау. Учебное пособие. М., 1997. -264 с.
Ситник А.П. Вопросы духовной культуры в системе повышения квалификации как составляющая профессиональной компетентности учителя. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. -СПб.: ИОВ РАО, 1994. С.21−25.
Ситник А.П. Профессиональная культура учителя // Школа. 1998-№ 1. — С.30−39.
Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1986. — 152с.
Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. — № 4. — С.46−53.
Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. — 740 с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. — 507 с.
Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АП СССР, 1991. — 182 с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: МГУ, 1980.-49 с.
Татьяченко Д.В., Воровщиков С. Г. Консалдинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. — 17 с.
Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. — 204 с.
Тейл Г. Экономическое прогнозирование и принятие решений: Пер. с англ. М.: Статистика, 1971. — 316 с.
Ткаченко Е.В., Романцев Г. М. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -83 с.
Ткаченко Е.В., Романцев Г. М., Жученко А. А. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание / Отв. ред. академик РАО Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 234 с.
О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. — №. 2. — С. 15−24.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
Нб.Тулькибаева Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1981.- 86с.
Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. — 136 с.
Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.-93 с.
Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии. 1977. — № 1. — С.34−39.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Ушаков К. Управление школьной организацией // Директор школы. 1995. — № 1. — С.9−15.
Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П. С. Гуревича -М.:Высш. шк., 1993. 349с.
Филиппов В.Р. Непрерывное образование, демократия, общество // Политическое образование. 1989. — № 7. — С.64−70.
Философский энциклопедический словарь (Под ред. Л. Фильчева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова. М.: Сов. энцик., 1983. — 840 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. — 286 с.
Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430с.
Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика лично-стноориентированной психологии / Центр развития метакультуры. М., 1996.-430с.
Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. — С.48−53.
Фролова Т.В., Калошина Т. Ю. Саморегуляция личности // Магистр. 1993. — № 5. — С.38−45.
Хомерики О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образоват. учреждений / Под ред.М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. — 64с.
Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению II США. -1990.-№ 3.- С. 14−21.
Худоминский П.В., Васильев Ю. В., Лихацкая Э. Р. и др. Основы внутришкольного управления / Под ред. П. В. Худоминского. М.: Педагогика, 1987.- 132 с.
Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогическойинтеграции: Автореф. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. — 37 с.166
Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопр. писхологии, 1989. № 2. — С. 148−155.
Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: БГПУ, 1997. -48 с.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. — 288 с.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1990. 198 с.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ. — 196 с.
Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. -М.: Высш. школа, 1981. 208 с.
Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: МГУ, 1986. — 109 с.
Шеллинг Ф. Философия искусства: Соч. в 3 т. -Л., 1977. -Т. 1. С. 110−112.
Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. — № 7. — С. 163−167.
Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995.-304 с.
Шуныхов К.Д. Квалификация работника, производительность его труда в условиях рынка // Вопр. психологии, 1991. № 3. — С.41 -46.
Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. — 89 с.
Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1986.-266 с.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1982. 176 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.
Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Просвещение, 1965. — С.116−118.
Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. — № 12. — С.79−84.
Юсушкин А.В. Региональное образование: организация, управление, развитие: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: УРО, 1993. — 17 с.
Юсханов М.М. Воспитание молодежи в современных условиях. Интенсификация: принятие решений: Научно-практическое пособие для руководителей. -Л.: Лениздат, 1987. 107 с.
Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989. -№ 4. С.2−24.
Язык рынка: Словарь. М.: Дума, 1991. — 46 с.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2. ~ С.31−42.
Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. СПб.: ГПУ, 1993. — 43 с.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-352 с.
Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности: Сб. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-241 с.
Ясюкова JI.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психологии, 1990. № 5. — С.77−81.
Adolecence Theory Rogers Carl R. Freedom to lern for the 80's Howell.-184 p.
Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, Sage Publication. -1979.
Carin A.A. Sund R.B. Teaching science through discovery. 3rd ed. -Columbus (Ohio), 1976. 239 p.
De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and development differences in parent adolescent attachment relationships). Nijmegen — stel-lingen, 1986.- 106 p.
Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Colombus (Ohio): Merril: A Bell and Howell cop. 1976. 210 p.
Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin- Braulio Montalvo- Bernard G. Guerney), New York London: Basic books, 1967. — 460 p.
Festinger I. A. Theory of Cognitive Dissonanse. Evanston, III, 1957.
Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Pricipal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988, № 29, p.36.
Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. 1983.201 .Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Studi // I. Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.
Lehr U., H.Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Ergeb-nisse, Wassenschaftiiche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. 252 s.
Maslow A. Motivation and personality. № G, 1954.
Menlo A., Poppleton P.A. Five-Caentry Study of the Work Perceptions of Socudary School Feachers in England, the United States, Japan, Singapore and Went Germany (1986−1988) // Comparative Edication. 1990. Vol.26. № 2/3.
Mezirov 1., Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco Oxford, 1991, P.5.
Now we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educat, onalprocess, Boston, ets, 1933, P.9.
Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Preseyted at the Annual Meeting of the Chugoku-Shikoku Society for Education, 1984.
Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Treory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981.-P.83−124.
Skinner B. About Behaviorism. № G, 1974.
The World Bank «World Development Report 1980's». Washington, D.C., August. 1980.
Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr. C.I. Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lurich, 1988. -218 s.
Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching. N.Y.- L., 1986. — P.630−647.

Заполнить форму текущей работой