Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики

Актуальность исследования. Во всем мире идет непрерывный процесс совершенствования профессионального образования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность. Ведущая тенденция современной теории и практики обучения — ее обращение к мировоззренческим основам, «возвращение» к личности. Переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития.

В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» (2009 г.) содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни предоставляет возможность творческого самовоплощения человека в деятельности, в проявлении своей индивидуальности, способствует формированию важнейших личностных и профессиональных качеств учителя. Профессиональное самоопределение является наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, одним из показателей сформированности личности.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она раскрывается на философском (H.A. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, B.C. Соловьев, В. Франкл и др.), социологическом (В.В. Выборнова, Ю. Р. Вишневский, Я. В. Дидковская, М. Н. Руткевич, М. Х. Титма и др.), психолого — педагогическом уровнях (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, И. С. Кон, Е. А. Климов, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, C.JI. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.).

В социологии самоопределение рассматривается как основной инструмент социализации личности, определения молодым человеком своего места в социуме, а степень вхождения в социальные структуры выступает мерой самоопределения.

Психологи профессиональное самоопределение рассматривают в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.). Исследователи видят в самоопределении не только инструмент социализации, но и индивидуализации личности: открытия и обретения своего «Я» (самоидентификация), построения своей «Я-концепции».

В педагогике исследованию профессионального самоопределения как компонента профессионального развития личности будущего специалиста, раскрытию его сущностных характеристик, содержания, структуры посвящены работы А. Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Ф. В. Повшедной, В. А. Полякова, Н. С. Пряжникова, В. А. Сластенина, С. Н. Чистяковой и др.

Проблема подготовки будущего учителя к педагогической деятельности фундаментально исследована в работах O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, В. А. Глуздова, JI.B. Загрековой, Н. М. Зверевой, Э. Ф. Зеер, A.A. Касьяна, Н. В. Кузьминой, H.H. Никитиной, В. В. Николиной, Ф. В. Повшедной, В. А. Сластенина и др.).

Общетеоретические аспекты формирования профессионально-педагогической деятельности в отечественной психологии рассматриваются в работах Б. Г. Ананьева, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. И. Фельдштейна и др.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет показал, что гуманистическая направленность образования изменяет сегодня традиционное представление о цели образования как формировании систематизированных знаний, умений и навыков, и важной задачей определяет обеспечение возможностей для личностного роста и самоопределения, что, несомненно, свидетельствует об актуализации проблемы профессионального самоопределения в целом, и, в частности, личности будущего учителя.

Вместе с тем, не все аспекты данной проблемы разработаны достаточно глубоко. Требует детального научно-практического исследования проблема профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики. Анализ исследований O.A. Абдуллиной, JI.B. Загрековой, В. В. Николиной, Ф. В. Повшедной и др. показал, что в условиях прохождения педагогической практики студент пробует себя в профессии и развивается как личность. Студенты получают возможность применить полученные теоретические знания на практикеу них развиваются профессиональные умения и профессионально-значимые качества. В процессе педагогической практики происходит самореализация, самовыражение, самоопределение личности студента как субъекта собственной профессиональной деятельности и компетентного педагога. Исследо вание возможностей педагогической практики как средства профессионального саf моопределения будущего учителя способствует расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и практики.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя, t.

1 наш практический опыт работы по организации и проведению педагогической практики в педагогическом вузе позволил выявить ряд противоречий между: t объективной необходимостью развития профессионального самоопределения будущего учителя на вузовском этапе обучения и недостаточной разч работанностью проблемы профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практикивысокими требованиями современной отечественной школы к личност.

I ным и профессиональным качествам учителя и недостаточным использованием г возможностей педагогической практики, способствующей формированию таких качеств.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловили проблему I 1 ч * Ь.

V t исследования: каковы концептуальные основания, структура и содержание педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя?

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике сформулирована тема диссертационного исследования: «Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики».

Цель исследования: выявить концептуальные основания и на их базе разработать структуру и содержание педагогической практики как средства развития профессионального самоопределения будущего учителя, опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет, исследования: развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования: эффективность профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики будет достигнута, если:

— ценностно-целевым ориентиром педагогической практики выступает профессиональное самоопределение будущего учителя, задающее ее организационно-содержательную основу;

— выявлены концептуальные основания и разработана система непрерывной педагогической практики, базирующиеся на системном, личностно-ориентированном, деятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах;

— содержание педагогической практики сконструировано в соответствии с этапами развития профессионального самоопределения будущего учителя.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы развития профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

2. Выявить концептуальные основания и разработать систему непрерывной педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителя.

3. Разработать контрольно-диагностический инструментарий для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы непрерывной педагогической практики.

Методологической основой исследования являются: основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский и др.) — теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бонда-ревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.) — аксиологический подход (Н.Д. Никандров, В. В. Николина, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Теоретической основой исследования являются:

— концепция профессионального самоопределения студентов и молодежи (А.Я. Журкина, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Г. П. Ников, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, C.B. Сальцева, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир и др.);

— теория развития личности (A.A. Бодалев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.);

— личностно-деятельностная природа профессионализма как качественная характеристика субъекта деятельности и личности учителя (A.A. Бодалев, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.);

— теория профессиональной подготовки учителя (В.А. Глуздов, Л.В. Загре-кова, Н. М. Зверева, Т. А. Иванова, A.A. Касьян, H.H. Никитина, В. В. Николина, E.H. Перевощикова, Ф. В. Повшедная, O.A. Сафонова и др.) — различные подходы к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки (O.A. Аб-дуллина, В. П. Горленко, О. С. Гребенюк, JI.B. Загрекова, H.H. Загрязкина, В. В. Николина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по высшей школеметоды эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов- (самостоятельных, творческих, курсовых и дипломных работ, отчетов по педагогической практике), моделирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатовметоды статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «педагогическая практика», «развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики».

Самоопределение — способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю (П.Г. Щедровицкий).

Профессиональное самоопределение — длительный, динамичный, целостный процесс вхождения будущего учителя в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессиональной деятельности (Ф.В. Повшедная).

Педагогическая практика — вид учебных занятий, в процессе которых студенты самостоятельно выполняют в условиях функционирования конкретного образовательного учреждения реальные задачи образования, воспитания и развития учащихся, определенные учебной программой практики (JI.B. Загрекова).

Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики представляет собой процесс вхождения в профессию, приводящий к профессиональному и личностному росту студента, к готовности будущего учителя к научной и профессионально-педагогической деятельности (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— проблема совершенствования организации и содержания педагогической практики студентов педвузов решается в контексте профессионального самоопределения будущего учителявыявлены концептуальные основания организации и реализации педагогической практики, ориентированной на профессиональное самоопределение будущего учителявыделена логика развития компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практикис позиции системного, личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов педагогическая практика определена как система, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельностивыделены компоненты этой системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования отражают специфику развития профессионального самоопределения в процессе педагогической практики, что конкретизирует и дополняет теорию и практику профессионального образованияконкретизирован контрольно-диагностический инструментарий для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанные теоретические положения и выводы позволяют совершенствовать организацию и содержание педагогической практики в педвузе в целомразработана программа непрерывной педагогической практики и тренинг «Профессиональное самоопределение» для студентов педагогического вуза с учетом задач их личностно-профессионального развитияразработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики будущих учителей технологии и предпринимательства.

Результаты исследования могут быть использованы при организации и проведении педагогической практики студентов в различных вузах.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт» (Нижегородский филиал). Исследованием были охвачены 724 студента разных курсов, а также преподаватели—методисты и учителя базовых общеобразовательных школ — 97 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (2003;2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиябыл определен исходный уровень профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства, выявлены трудности, возникающие в процессе прохождения педагогической практики. На данном этапе обосновывалась актуальность проблемыразработан понятийно-категориальный аппаратопределены цели, задачи, методы исследованиясформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2006;2009 гг.) осуществлялся поиск путей повышения уровня профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательстваразрабатывались основные этапы его формированияразработано содержательное и организационное обеспечение педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителяосуществлялся формирующий этап педагогического экспериментаопубликована программа педагогической практикиразработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики студентов тех-нолого-экономического факультета.

На третьем этапе (2009—2010 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе опытно-экспериментальной работыформулировка выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры теории и методики обучения технологии, кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Результаты исследования представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, в выступлениях на научно-практических конференциях: Международных: г. Нижний Новгород (2005, 2006, 2009 гг.) — региональных: гг. Киров (2004 г.), Нижний Новгород (2007 г.) — межвузовских: г. Нижний Новгород (2005, 2009 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепцииобеспечивались целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методик, адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте студентов семи потоков технолого-экономического факультета ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», статистической обработкой результатов исследования, шестнадцатилетней практической работой исследователя в качестве преподавателя педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:.

1. Развитие профессионального самоопределения — длительный, динамичный, целостный процесс вхождения будущего учителя в профессию, продолжающийся в процессе педагогической практики. Основными компонентами профессионального самоопределения в процессе педагогической практики являются профессионально-педагогическая направленность, профессиональное (педагогическое) самосознание и педагогическая рефлексия, самовоспитание и самообразование.

2. Развитие компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой, которая соответствует поэтапному вхождению в профессию и педагогическую деятельность: I этап — вхождение и ориентация в профессии, II этаппрофессиональная идентификация, III этап — профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение.

3. Концептуальными основаниями педагогической практики выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. С позиции обозначенных подходов педагогическая практика является педагогической системой, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становлении целостной личностной концепции: «Я — учитель», «Яличность», «Я — профессионал».

4. Система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентированная на развитие профессионального самоопределения, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, целевой, функциональный, процессуально-содержательный, учебно-методический, организационно-управленческий, контрольно-оценочный.

Системообразующей категорией этой системы выступает профессиональное самоопределение будущего учителя, задающее содержательное и организационно-процессуальное обеспечение педагогической практики.

5. Контрольно-оценочный инструментарий, предназначенный для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя, включает: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации по педагогической практике. Использование названного инструментария позволяет сформировать, с одной стороны, у руководителей практики целостное представление об уровне развития профессионального самоопределения будущего учителя в единстве всех составляющих его компонентовс другой — умения студентов оценивать свою профессиональную деятельность в период практики и решать педагогические задачи.

6. Разработанная система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельностиприобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практикиразвитию профессионально-значимых качеств, таких, как рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие.

Выводы по третьей главе.

1. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет в рамках обычной схемы, включающей проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента с последующим контрольным срезом.

Целью опытно-экспериментального исследования являлась проверка правильности разработанных теоретических положений, а также апробация и внедрение системы непрерывной педагогической практики, удовлетворяющей поставленным перед ней задачам.

На первом, констатирующем этапе, решались следующие задачи: изучить профессиональную направленность личности будущего учителя (мотивы выбора профессии, представления" о профессии, профессиональные намерения) — профессиональное самосознание будущего учителя через самооценку своих желаний и возможностей заниматься педагогической деятельностью, диагностировать уровни, рефлексивностипродукты деятельности студентов (отчеты по педагогической практике и др.) — диагностировать первоначальный уровень профессионального самоопределения студентов III, IV, V курсов. На втором, формирующем этапе, стояли следующие задачи: апробировать программу педагогической практикиформировать представления студентов о профессии «учитель" — корректировать профессиональные намерения студентов в сторону выбора профессии «учитель"-1 формировать профессиональное самосознание будущего учителяразвивать у будущих учителей рефлексивность как профессионально-важное качество. На третьем, контрольном этапе, необходимо было провести диагностику компонентов профессионального самоопределения будущего учителя, анализ результатов исследования и сформулировать выводы по результатам исследования.

2. Рассматривая процесс развития профессионального самоопределения студентов как переход от одного уровня к другому, более высокому, мы выделили три уровня его развития: низкий, средний, высокий, которые определились через анализ степени сформированности его компонентов (профессиональнопедагогической направленности, профессионального (педагогического) самосознания и педагогической рефлексии, самовоспитания и самообразования). Для определения уровня профессионального самоопределения мы проанализировали результаты исследования комплексно и выявили студентов с низким, средним и высоким уровнями профессионального самоопределения. Полученные данные свидетельствуют, что к выпускному курсу 62,1% студентов имеют низкий уровень профессионального самоопределения и лишь 3,9% студентов выпускного курса имеют высокий уровень профессионального самоопределения.

3. В ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что представления о профессии учителя у большинства респондентов складываются из собственного жизненного опыта. Эти представления являются стереотипными, не отражающими специфику деятельности учителя. Студенты педвуза не имеют достаточно четких представлений о сущности, особенностях и роли педагогической практики в своей будущей профессиональной деятельности, хотя отмечают влияние педагогической практики на профессиональное самоопределение. Кроме этого, у студентов к выпускному курсу снижается интерес к педагогической деятельности.

4. Цель формирующего эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессиональных представленийпрофессионального самосознанияразвитии рефлексивности как профессионально—важного качества и др. компонентов профессионального самоопределения путем реализации системы непрерывной педагогической практики. Установлено, что пространство педагогической практики позволяет обеспечить такие условия, которые могут способствовать развитию у студентов всех компонентов профессионального самоопределения. Формирующий эксперимент был построен в соответствии с этапами развития компонентов профессионального самоопределения в процессе практики. На первом этапе «вхождения в профессию» была определена приоритетная цель: формирование осознанного отношения будущего учителя к своим возможностям, способностям, потребностямосознание своей причастности к педагогической профессии, создание образа «Я», выявление сильных и слабых качеств личности студента. Второй этап характеризуется приобретением профессиональных знаний, умений, навыков, развитием профессионально-значимых качеств будущего учителя. На третьем этапе актуализируется работа по изменению себя, личному самосовершенствованию.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы статистически значимо возрос уровень их профессионального самоопределения. Так, 15% студентов достигли высокого уровня профессионального самоопределения. Значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем. У контрольной группы такой положительной динамики не наблюдается, хотя есть небольшое повышение общего уровня их профессионального самоопределения.

Анализ результатов педагогического эксперимента проводился с расчетом достоверности различий с помощью Т-критерия Стьюдента. Достоверными считаются различия, вероятность ошибки которых (Р) не превышает 0,05. Сравнение показателей уровня профессионального самоопределения на III и V курсах контрольной группы показал, что изменения статистически незначимы (t = 1,634, при р<0,10). Сравнение уровней профессионального самоопределения на 3 и 5 курсах экспериментальной группы показал, что положительная динамика уровней профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики статистически значима (t = 3,070, при р<0,01).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разработанная нами система непрерывной педагогической практики способствует успешному профессиональному самоопределению будущего учителя.

Заключение

.

Исследование проблемы профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики подтверждает основные положения выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения, а также наметить направления возможных дальнейших исследований в данной области.

1. В современных условиях значительно возрастают требования к личностным и профессиональным качествам педагога, его социальной и профессиональной позиции. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни предоставляет возможность творческого самовоплощения человека в деятельности, в проявлении своей индивидуальности, способствует формированию важнейших личностных и профессиональных качеств учителя. Профессиональное самоопределение является наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, одним из показателей сформированное&tradeего личности.

2. Являясь сложной и многоаспектной научной проблемой, профессиональное самоопределение будущего учителя представляет собой длительный, динамичный, целостный процесс вхождения в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессионально-педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как феномен, в котором проявляется и отражается субъектная сущность и субъектная позиция человека, его активное деятельное начало. Оно обеспечивает самодетерминацию и самоорганизацию им своей жизнедеятельности, представляет собой основной механизм саморазвития, самореализации и самоактуализации личности.

3. Компонентами профессионального самоопределения являются профессионально-педагогическая направленностьпрофессиональное (педагогическое) самосознание и педагогическая рефлексиясамовоспитание и самообразование.

4. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в условиях вуза происходит поэтапно. Ключевым этапом является педагогическая практика, которая являясь эффективным средством профессионального самоопределения, позволяет студентам реализовать знания, проявить свои способности и умениядает им возможность почувствовать свою причастность к решению важнейших практических задач.

5. Развитие компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой: ориентация в профессии, профессиональная идентификация, профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение.

6. Методологическими ориентирами исследования выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. С позиции обозначенных подходов педагогическая практика представлена как. педагогическая система, ядром которой выступает развитие личности студента как субъекта собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становление целостной личностной концепции: «Я — учитель», «Я — личность», «Я — профессионал».

7. Разработанная и реализованная на практике система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентирована на развитие профессионального самоопределения и включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, концептуальный, функциональный, содержательно-процессуальный, организационно-управленческий, учебно-методический, результативно — оценочный.

8. Система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельностиприобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практикиразвитию профессионально-значимых качеств, таких как, рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие. Значительно и качественно изменяется профессиональная направленность студентов после прохождения педагогической практики, когда знания обогащаются, становятся для студента личностно значимы, а самооценка своего поведения и опыта педагогической деятельности более критичной.

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Перспективами дальнейшего исследования проблемы могут быть: управление процессом профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики с использованием дистанционных Интернет-технологийинтеграция предметов гуманитарного, профильного циклов и педагогической практики в аспекте развития профессионального самоопределения будущего учителя.