Развитие теоретического мышления старшеклассников в процессе формирования понятия электромагнитного поля в курсе физики средней школы

Компьютеризация современного общества, оказывая существенное влияние на содержание профессиональной деятельности, ставит перед человеком необходимость развития его теоретического мышления, обеспечивающего эффективность освоения новых информационных технологий. Овладение такими методами теоретического познания как моделирование, анализ, синтез и рефлексия открывает возможность личности для исследования существенных взаимосвязей объективной реальности при выборе оптимальной стратегии своей деятельности.

Развитие теоретического мышления, генетически взаимосвязанного с формированием понятий, опирается на результаты психолого-педагогических исследований проблемы обучения и развития, отражающей диалектическое единство социального и биологического в человеке.

Поиску научных основ обучения и развития человека большое внимание уделяли прогрессивные мыслители прошлого. Разносторонние педагогические наблюдения позволили Я. А. Коменскому определить возрастную и индивидуальную периодизацию в развитии ребенка [66], К. Д. Ушинскому — взаимосвязь развития психических процессов и обучения [162], С. И. Гессену — необходимость применения научного метода познания в обучении ребенка [26].

В конце XIX — начале XX века было накоплено достаточно большое количество научных фактов развития психики ребенка, которые в работах Д. Дьюи, Ж. Пиаже, В. Штерна [40, 123, 182] интерпретировались как имманентное стремление к некоторой цели, изначально заложенной в индивиде. Особое место по характеру поставленных вопросов и количеству проведенных исследований психического развития ребенка принадлежит Ж. Пиаже [123]. Развитие психики ребенка он рассматривает, как движение от начальной к конечной точке в виде изменения количественных соотношений особенностей генетически первичного вида мышления и «заданного» обществом результата. Здесь отсутствует процесс развития с характерным для него появлением нового качества на каждой ступени, которое вырастает из ранее появившихся тенденций. Линия постепенного движения состоит из цепи компромиссов между отстающим аутизмом и наступающей сознательной мыслью, при чем социальное выступает в качестве побочного фактора развития, оно не перестраивает его внутреннего содержания и идет безотносительно к обучению.

Обобщая положения, выдвинутые крупными психологами того времени, а также представления, имевшие широкое распространение в педагогических кругах, Л. С. Выготский отметил наличие трех точек зрения на соотношение обучения и развития [21].

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение — чисто внешний процесс, развитие — внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития: развитие всегда его опережает. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Такой позиции придерживались Ж. Пиаже, З. Фрейд, их ученики и последователи [123,167,190].

Вторая группа теоретиков высказывает противоположное мнение: обучение полностью сливается с развитием. Обучение и есть развитие. Рефлексологи утверждали, что обучение сводится к образованию условных рефлексов. При изучении любого учебного предмета происходит развитие или воспитание условных рефлексов, поэтому процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. По этой теории любое обучение становится развивающим [21].

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение К. Коффки о психическом развитии ребенка [21]. Согласно его взглядам развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс: с одной стороны, созревание непосредственно зависит от хода развития нервной системы, с другой обучение также есть процесс развития. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие.

В своей культурно-исторической концепции психического развития человека Л. С. Выготский отмечает, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления [21]. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических способностей человека [21,22].

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, Л. С. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка. Первый уровень — это уровень развитая психических функций ребенка, которые сложились в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития, то есть уровень актуального развития. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

Правильная организация обучения должна по меньшей мере учитывать не один, а два уровня: 1) уровень актуального развития- 2) зону ближайшего развития. Определение двух уровней развития ребенка создает условия нахождения верного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае [21].

Концепция развития ребенка в процессе учетной деятельности в дальнейшем была развита П. Я. Галпериным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Н. ИЛуприковой, Д. Б. Элькониным [23, 34, 45, 92,135,171, 185]. Психологические исследования Н. ИЛуприковой обосновали положение о том, что системное дифференцирование свойств и отношений изучаемых объектов является нейрофизиологическим механизмом и необходимым условием интеллектуального развития человека [171].

В настоящее время в практике обучения получили распространение еле дующие концепции обучения: 1) ассоциативно-рефлекторная (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов и др. 8, 52, 135, 143]), 2) деятельностная (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др. 21,23,32,92,150,185]).

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, который обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных. Этот процесс имеет строгую логическую последовательность, которая включает следующие этапы: 1) восприятие учебного материала- 2) осмысление (понимание внутренних связей и противоречий) — 3) запоминание и сохранение в памяти- 4) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: 1) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых- 2) подача учебного материала в строгой последовательности- 3) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности- 4) применение знаний на практике. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий. Сущность данной теории состоит в том, что процесс обучения понимается, как результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, относящихся к изучаемому явлению.

Концепцию деятельностного подхода в обучении составляют теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В основу теории содержательного обобщения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта обучающегося. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов. Учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного познания.

Введение

нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии: 1) знакомство с содержанием учебной задачи- 2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой для решения задач данного вида- 3) фиксация выявленных отношений в форме предметной или знаковой модели- 4) выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие или интериоризация осуществляется поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственное — интериоризуются. При этом они подвергаются обобщению, вербализации, сокращению, становясь, готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. При этом последовательность обучения слагается из следующих этапов: 1) предварительное знакомство с действием, создание ООД (ориентировочная основа действия — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система правильного его выполнения) — 2) материальное действие (материализованное) действие- 3) этап внешней речи- 4) этап внутренней речи- 5) этап автоматизированного действия.

Первый и второй тип ориентировочной основы — это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность, которая создает условия для формирования эмпирического мышления. Третий ориентировочной основы — это ориентировка на сущность, это путь формирования теоретического мышления, которое позволяет самостоятельно находить способы решения разнообразных практических и познавательных задач, критически оценивать способы и результаты осуществляемой деятельности.

Методологические исследования проблемы теоретического мышления.

ЭВ.Ильенкова, П. В. Копнина, А. И. Ракитова, М. А. Розова, В. С. Степина,.

B.СШвырева, В. А. Штоффа и др. [50, 68, 131, 149, 178, 183, 184] раскрыли диалектическое единство дискретного (структурного) и непрерывного (функционального) компонентов теоретического мышления, отражающих структурно-функциональный дуализм существенных взаимосвязей объективной реальности.

В научно-методических исследованиях Л. И. Анциферова, И. С. Карасовой, Г. Кару, Н. ИОдинцовой, И. Г. Пустильника, А. В. Усовой, Т. Н. Шамало и др. [3, 62, 64, 65, 117, 129, 158, 158, 159, 160, 173, 174] были представлены различные пути развития мышления (в том числе и теоретического) в процессе формирования понятий и умственных действий при изучении школьного курса физики. Тем не менее, проблема развития теоретического мышления требует дальнейших исследований и прежде всего с позиции структурно-функционального подхода. В научно-методических исследованиях В. Ф. Ефименко, Г. М. Голина,.

C.Е.Каменецкого, В. Н. Мощанского, В. В. Мултановского, Н. А. Солодухина, Д. Ш. Шодиева и др. [28, 43, 59, 107, 108, 109, 148, 180, 181] рассматривался структурный и функциональный подход к проблеме формирования теоретического мышления обучающихся в процессе изучения физической картины мира. Успешность изучения современной физической картины мира в школьном курсе физики во многом определяется пониманием сущности электромагнитных взаимодействий, раскрывающих генетическое единство электрического и магнитного полей и отражающих дуализм статического и динамического состояния материи. В научно-методических работах Л. М. Артюшкиной, Л. И. Вишневского, Л. А. Бордонской, В. И. Данильчука, С. Е. Каменецкого, В. В. Мултановского, И. Г. Пустильника, Н. М. Шахмаева [4, 9, 37, 58, 109, 129, 175] отмечалась важная роль формирования понятия электромагнитного поля для овладения знаниями физических теорий.

Подчеркивая значимость проведенных исследований, следует отметить, что до сих пор отсутствует методическая система, направленная на изучение взаимосвязи свойств электромагнитного поля и его взаимодействия с веществом с позиции сквозного дуалистического подхода, что затрудняет развитие теоретического мышления обучающихся в процессе формирования электродинамической картины мира.

Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы и педагогической практики общеобразовательных учреждений позволило выявить следующие противоречия: между возросшей потребностью общества в людях с высоким интеллектуальным потенциалом и отсутствием должной ориентации образовательной системы на развитие теоретического мышления обучающихся в общеобразовательных учрежденияхмежду единством структурных и функциональных связей мыслительной деятельности обучающихся и отсутствием структурно-функционального подхода к развитию у них теоретического мышления при формировании понятий в процессе обучениямежду дуалистическим единством электрической и магнитной составляющей электромагнитного поля, отражающим структурно-функциональное состояние материи, и раздельным изучением электрического и магнитного поля в школьном курсе физики.

Преодоление этих противоречий возможно через реализацию структурно-функционального подхода к развитию теоретического мышления в процессе формирования фундаментального физического понятия «электромагнитное поле» на основе раскрытия его дуалистических свойств.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена социальным заказом общества на повышение уровня развития теоретического мышления школьников в процессе обучения, что должно обеспечить успешную адаптацию личности в современном информационном мире.

Объектом исследования является процесс обучения физике в среднем общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования — развитие теоретического мышления школьников в процессе обучения физике в общеобразовательном учреждении.

Цель исследования — разработка методики, направленной на развитие теоретического мышления обучающихся в процессе формирования фундаментального физического понятия «электромагнитное поле» .

Основная идея настоящего исследования заключается в осуществлении структурно-функционального подхода к развитию теоретического мышления обучающихся путем поэтапного развития его структурного и функционального компонентов в процессе формирования фундаментальных физических понятий. Раскрытие дуалистического единства электрического и магнитного поля при формировании понятия «электромагнитное поле» явилось основой для реализации предлагаемого подхода.

Методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогические исследования (Л.С.Выготский, П. Я. Галперин, В. В. Давыдов,.

A.З.Зак, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.И.Чуприкова) — методические исследования по методологии формирования физической картины мира (Г.М.Голин,.

B.Ф.Ефименко, В. Н. Мощанский, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский,.

Д.Ш.Шодиев) — методические исследования по формированию понятий (И.Г.Пустильник, А. В. Усова, Т.Н.Шамало) — методические исследования по формированию умственных действий в процессе изучения физики (А.А.Бобров, Г. Кару, А.В.Усова) — методические исследования по формированию понятия электромагнитного поля (Л.М.Артюшкина, Л. И. Вишневский, Л. А. Бордонская, В. И. Данильчук, С. Е. Каменецкий, В. В. Мултановский, И. Г. Пустильник, Н.М.Шахмаев).

Гипотеза исследования: Эффективность развития теоретического мышления обучающихся повышается, если:

— реализуется структурно-функциональный подход к развитию теоретического мышления обучающихся в процессе формирования фундаментальных физических понятий;

— формирование понятия «электромагнитное поле» проводится на основе дидактической модели процесса формирования понятия;

— применяется сквозной дуалистический подход к изучению электрического и магнитного поля и его взаимодействия с веществом на основе классической теории электродинамики Д. К. Максвелла;

— обучающиеся поэтапно исследуют процесс формирования понятия «электромагнитное поле» аналитическим, рефлексивным и синтетическим способом теоретического познания;

— исследование процесса формирования понятия электромагнитного поля обучающимися осуществляется с использованием дидактической карты «Процесс формирования понятия» как ориентировочной основы учебной деятельности третьего типа.

Критериями эффективности развития теоретического мышления обучающихся в процессе формирования понятия «электромагнитное поле» послужили: степень развития структурного компонента теоретического мышления обучающихся, определяемая по уровню и полноте усвоения содержания понятия электромагнитного полястепень развития функционального компонента теоретического мышления обучающихся, определяемая по уровню и полноте сформированно-сти умения применять понятие «электромагнитное поле» при решении физических задач.

Полнота сформированности понятия электромагнитного поля определялась на основе поэлементного анализа по методике, разработанной А. В. Усовой. Полнота сформированности умения применять понятие электромагнитного поля при решении физических задач определялась на основе пооперационного анализа по методике, предложенной А. В. Усовой и А. А. Бобровым.

Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы развития теоретического мышления обучающихся в психолого-педагогической и научно-методической литературе, в педагогической практике общеобразовательных учреждений.

2. Разработать дидактическую модель развития теоретического мышления обучающихся, реализующую структурно-функциональный подход в процессе формирования фундаментального физического понятия.

3. Обосновать возможность сквозного дуалистического подхода к формированию понятия «электромагнитное поле», обеспечивающую повышение эффективности развития теоретического мышления обучающихся.

4. Разработать методику, направленную на развитие теоретического мышления в процессе формирования понятия «электромагнитное поле» .

5. Определить эффективность предлагаемой методики развития теоретического мышления обучающихся в процессе формирования понятия «электромагнитное поле» .

Для решения поставленных нами задач были выбраны следующие методы исследования: концептуальный анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературыструктурно-логический анализ учебно-методического и программного обеспечения образовательного процессадидактическое моделирование процесса формирования понятийпедагогический экспериментстатистический анализ результатов педагогического эксперимента.

Логика исследования включала следующие этапы:

1. Изучение проблемы развития теоретического мышления школьников в процессе обучения.

2. Обоснование цели исследования и выдвижение гипотезы.

3. Разработка дидактической модели развития теоретического мышления обучающихся в процессе формирования фундаментальных физических понятий.

4. Разработка методики, направленной на развитие теоретического мышления обучающихся в процессе формирования понятия «электромагнитное поле» .

5. Организация и проведение педагогического эксперимента.

6. Количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в разработке структурно-функционального подхода к развитию теоретического мышления старшеклассников, обеспечивающего эффективность обучения на основе исследования школьниками процесса формирования фундаментального физического понятия «электромагнитное поле» способами теоретического познания (аналитическим, рефлексивным и синтетическим).

Теоретическая значимость работы состоит в следующем: разработан и научно обоснован структурно-функциональный подход к развитию теоретического мышления обучающихся и предложены принципы его реализацииопределены и обоснованы этапы развития структурного и функционального компонента теоретического мышления старшеклассников в процессе формирования понятийвыделены уровни сформированности компонентов учебной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие теоретического мышления школьников в процессе формирования понятийпредложена дидактическая модель формирования понятия «электромагнитное поле», построенная на принципах гносеологии, формальнологической теории понятий и требований дидактикиопределены и обоснованы этапы совместной деятельности учащихся и учителя по исследованию процесса формирования понятия «электромагнитное поле» способами теоретического познания (аналитическим, рефлексивным и синтетическим).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем: результаты исследования доведены до уровня конкретных разработок по формированию понятия электромагнитного поля на основе принципа сквозного дуалистического подхода к изучению электрического и магнитного поля, по применению учебного физического эксперимента, поэтапно раскрывающего свойства электрического и магнитного поля в их дуалистическом единстверазработаны дидактические материалы по организации исследования обучающимися процесса формирования понятия электромагнитного поля с использованием ориентировочной основы учебной деятельности третьего типадидактической карты «Процесс формирования понятия» .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в средних общеобразовательных школах № 6, 7, 66, 67, 68 г. Екатеринбурга. Основные положения диссертации обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проблемы физического эксперимента» в г. Глазове (1997 г.), «Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике» в г. Москве (1999 г.), «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» в г. Москве (2000 г.) — на республиканских научно-практических конференциях «Проблемы физического эксперимента» в г. Глазове (1999 г., 2000 г.), «Практика обучения физике как творчество» в г. Кирове (1998 г.), «Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики» в г. Москве (1998 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и вузов» в г. Челябинске (2000 г.), «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» в г. Екатеринбурге (2001 г.) — на заседаниях кафедры методики преподавания физики и технических средств обучения Уральского государственного педагогического университета (1996 г., 1999 г., 2000 г., 2001 г.) — на заседаниях методического объединения учителей физики Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга (1996 г., 1999 г., 2000 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение структурно-функционального подхода в процессе формирования фундаментальных физических понятий является необходимым условием эффективного развития теоретического мышления обучающихся.

2. Дидактическая модель процесса формирования понятия «электромагнитное поле» служит основой для реализации структурно-функционального подхода к развитию теоретического мышления обучающихся.

3. Осуществление сквозного дуалистического подхода к конструированию содержания темы «Электромагнитное поле» на основе классической теории электродинамики Д. К. Максвелла приводит к более глубокому усвоению обучаемыми понятия электромагнитного поля.

4. Исследование старшеклассниками процесса формирования фундаментальных физических понятий способами теоретического познания (аналитическим, рефлексивным, синтетическим) повышает уровень развития теоретического мышления обучающихся.

5. Применение дидактической карты «Процесс формирования понятия» как ориентировочной основы учебной деятельности третьего типа обеспечивает успешную организацию исследования школьниками процесса формирования понятия «электромагнитное поле» .

В диссертационной работе «Развитие теоретического мышления обучаю щихся в процессе формирования понятия электромагнитного поля» исследова лась гипотеза о повышение эффективности развития теоретического мышления обучающихся при реализации структурно-функционального подхода к раскры тию сущности объективной реальности при изучении электромагнитных взаи модействий в учебной деятельности. Методологическую основу научного исследования составили работы по проблеме обобщения теоретического знания Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. З. Зака, Л. Я. Зориной, Э. В. Ильенкова, Г. Кару, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мощанского, В. В. Мултановского, Л. Рубинштейна, И. Г. Пустильника, А. В. Усовой, Т. Н. Шамало, Н. И. Чуприковой и др. Синтез теории диалектического познания, культурно-исторического раз вития, содержательного обобщения, поэтапного формирования понятий и умст венных действий позволил нам выделить следующие психолого педагогические закономерности: 1) дуалистическое единство структурного и функционального компонента теоретического мышления обучающихся- 2) сис темно-дифференциальное развитие структурного компонента теоретического мышления обучающихся в процессе формирования понятия, образующего ядро фундаментальной физической теории- 3) системно-дифференциальное развитие функционального компонента теоретического мышления обучающихся в ис следовании процесса формирования понятия, образующего ядро фундамен тальной физической теории. Отражение принципа системной дифференциации в разработанной Т. Н. Шамало дидактической модели процесса формирования понятия сделало возможным составление дидактической модели развития теоретического мыш ления обучающихся в процессе формирования фундаментального физического понятия, предлагаемая нами методика развития теоретического мышления обу 144 чающихся в процессе формирования фундаментального физического понятия включает две фазы: первая фаза «Формирование понятия» и вторая фаза «Ис следование процесса формирования понятия» .Для развития теоретического мышления обучающихся в процессе форми рования понятия «электромагнитное поле» необходимо прохождение семи эта пов: I этап «Ведение понятия электромагнитного поля», II этап «Раскрытие со держания понятия электромагнитного поля в процессе изучения классической теории электродинамики», III этап «Объяснение электромагнитных явлений на основе классической теории электродинамики», IV этап «Определение принци пов классической теории электродинамики», V этап «Анализ дидактической модели процесса формирования понятия электромагнитного поля», VI этап «Рефлексия взаимосвязей элементов процесса формирования понятия электро магнитного поля», VII этап «Синтез элементов процесса формирования понятия электромагнитного поля». Первые четыре этапа, представляющие первую фазу, соответствуют разработанной Т. Н. Шамало дидактической модели процесса формирования понятия. Последние три этапа, представляющие вторую фазу, соответствуют этапам развития теоретического мышления, определенными А. З. Заком.Для раскрытия диалектико-дуалистических свойств электромагнитного поля как триединства электрического заряда, электрического и магнитного по ля, отражающего взаимосвязь вещественной и полевой формы материи, нами была осуществлена интеграция тем «Электрическое поле» и «Магнитное поле» на основе классической теории электродинамики. Формирование теоретическо го способа мышления обеспечивалось применением на каждой фазе соответст вующей ориентировочной основы учебной деятельности третьего типа. При оритетно аналитико-синтетический способ теоретического мышления форми ровался на первой фазе в процессе изучения классической теории электродина мики с опорой на обобщенные планы изучения элементов научного знания, со ставленные А. В. Усовой (ориентировочная основа учебной деятельности третьего типа). Приоритетно рефлексивный способ теоретического мышления формировался на второй фазе в ходе исследования процесса формирования понятия с опорой на дидактические карты, разработанные нами (ориентировоч ная основа учебной деятельности третьего типа).Для успешной реализации предлагаемой методики развития теоретиче ского мышления в процессе формирования фундаментального физического по нятия нами были сформулированы требования к «зоне актуального» развития обучающихся, соответствующие определенному уровню сформированности учебной деятельности. Для характеристики развития теоретического мышления обучающихся в процессе формирования фундаментального физического понятия нами были выбраны следующие критерии: 1) уровень развития структурного компонента теоретического мышления обучающихся, определяемый по предложенной А. В. Усовой уровневой классификации сформированности понятия- 2) уровень развития функционального компонента теоретического мышления обучающих ся, определяемый по предложенной А. А. Бобровым и А. В. Усовой уровневой классификации сформированности умения решать задачи- 3) полнота сформи рованности понятия, определяемая количеством усвоенных элементов понятия;

4) полнота сформированности умения применять понятие при решении задач, определяемая количеством усвоенных операций, необходимых для решения за дач. Для диагностики сформированности понятия «электромагнитное поле» нами была составлена система разноуровневых дидактических заданий с выбо ром ответа по теме «Электромагнитное поле». Для диагностики сформирован ности умения применять понятие «электромагнитное поле» при решении физи ческих задач нами была составлена система разноуровневых физических задач по теме «Электромагнитное поле». Проводимый нами статистический анализ качества инструмента педагогической диагностики с помощью точечного бисе риального коэффициента корреляции и выборочного коэффициента корреляции Спирмена-Брауна в экспериментальной и контрольной группе показал его ва лидность и надежность. Средние значения уровней и полноты развития структурного и функцио нального компонента теоретического мышления обучающихся в эксперимен тальной группе оказались достоверно выше, чем в контрольной группе. Полу ченные соотношения позволили нам сделать вывод о эффективности разрабо танной нами методики двухфазного развития теоретического мышления обу чающихся в процессе формирования фундаментальных физических понятий.