Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов: На примере преподавания русского языка как иностранного

Актуальность темы

исследования. Глубокие политические, экономические, социокультурные перемены, происшедшие в нашей стране, ведут к становлению открытого общества, отличительной особенностью которого является взаимодействие с другими странами и народами. Вхождение России в единое образовательное пространство в процессе общеевропейской интеграции обусловливает рождение качественно иной образовательной ситуации, характеризующейся новыми параметрами, в основе определения которых находятся принципы современной педагогической деятельности (открытость, толерантность, диалог).

Как показывает опыт российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной из важнейших педагогических проблем в области международного образования. Актуальность развития этого направления исследований определяется необходимостью повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран, с ориентацией на социокультурные и экономические цели на высококонкурентном рынке образовательных услуг.

Концепция Федеральной целевой программы «Русский язык (2006;2010 годы)» предусматривает «разработку и реализацию комплекса мер по привлечению внимания к русскому языку, его популяризации и повышения интереса к изучению русского языка и культуры России в условиях новой геополитической ситуации». В данном контексте очевидно, что высокая квалификация преподавателей русского языка как иностранного, обращенная на внешний рынок и отвечающая современным требованиям, послужит стимулом к возвращению русскому языку прежнего статуса не только как одного из крупнейших, но и популярнейших для изучения языков, а также вхождению России в мировое сообщество. Актуальность и значимость исследуемой проблемы обусловлена ключевой ролью преподавателя в образовательном процессе, его готовностью к решению многочисленных задач обучения русскому языку студентов-иностранцев в условиях российского вуза.

Научная разработанность проблемы. История зарубежной и отечественной педагогики дает многочисленные примеры длительной и сложной работы по проникновению в сущность и истоки высокого уровня профессиональной деятельности педагога.

Идею специальной подготовки педагога, постоянного совершенствования его профессионально-личностных качеств провозгласил еще Я. А. Коменский. «Нельзя доверять дело воспитания ни одному необразованному педагогу», -сформулировал он требование к учителю-мастеру в своей знаменитой книге «Законы хорошо организованной школы». Я. А. Коменский считал, что деятельность педагога, связанная с обучением других людей, является «искусством искусств», миссией сложной и благородной.

Современный этап (начиная с 80-х гг. XX в.) можно определить как период углубленной разработки проблемы профессионального мастерства педагога и связанных с нею вопросов: формирования основ профессионального мастерства педагога средней и высшей школыпрофессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификацииаттестации педагогических кадров, профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификацииразвития творческого потенциала отдельного педагога и педагогического коллектива в целом и т. д.

Настоящий период характеризуется использованием комплексного системного подхода к исследованию образовательных процессов. Попытка рассмотреть профессиональное мастерство педагога как интегральную характеристику личности с позиций системного исследования осуществляется в работах О. А. Абдуллиной, В. И. Андреева, С. Я. Батышева, Е. П. Белозерцева, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, М. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. Д. Никандрова, А.И.Писку-нова, Л. И. Рувинского, Г. Н. Серикова, В. А. Сластенина и др.

Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагога высшей и средней школы нашли свое отражение в трудах А. А. Бодалева, Т. Г. Браже, А. А. Вербицкого, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, А. А. Деркача,.

О.И.Дониной, Н. И. Калакова, В. В. Краевского, В. Г. Михайловского, М.А.Петухо-ва, С. Д. Полякова, Л. Ф. Спирина, Н. Б. Шмелевой и др.

В настоящее время достигнут высокий уровень профессиографирования учителя (Н.В. Кузьмина и представители созданной ею школы, Ю. Н. Кулюткин, Г. И. Михалева, В. А. Сластенин, Е. Э. Смирнова, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и т. д.), в том числе и учителя иностранного языка (АЛ.Бердичевский, Е. С. Рабунский, К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов и др.), а также преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т. М. Балыхина, В. В. Добровольская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Н. А. Лобанова, В. В. Молчановский, Е. И. Пассов, Г. И. Рожкова, В. И. Шляхов и др.). За последние 35 лет были защищены диссертации, посвященные отдельным аспектам деятельности преподавателя русского языка как иностранного (В.В. Воробьев, Н. П. Голубев, М. Дёрдь, Т. Ю. Елисеева, Б. Е. Есаджан, Е. И. Зимина, Л.П.Клобуко-ва, Н. В. Кулибина, О. А. Литвинко, И. Ю. Попович, А. И. Сурыгин, Е. В. Талыбина, В. А. Федосов, Л. И. Харченкова, П. Г. Чеботарев и др.). Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон исследований, не существует комплексного описания процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования. Кроме того, проблема выявления и обоснования акмеологических условий становления профессионального мастерства преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, до последнего времени остается в теории и практике педагогической и акмеологической науки недостаточно разработанной, что вступает в противоречие с объективной логикой и реальными потребностями социально-педагогической деятельности.

В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности педагог является носителем и выразителем общенациональной культуры, общечеловеческих духовных ценностей. В этом аспекте следует отметить, что особенно высокие требования должны предъявляться к преподавателям, работающим в высших учебных заведениях. Однако отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что вплоть до недавнего времени профессиональная подготовка преподавателя была в основном ориентирована на формирование узкоспециальных знаний и навыков. Вследствие этого, как подчеркивается в исследованиях, в системе повышения квалификации незаслуженно мало уделялось внимания развитию и совершенствованию личностных качеств педагога.

В настоящее время вузовская практика обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности преподавателя (в том числе преподавателя русского языка как иностранного), которые связаны с потерей ее ценностно-смысловых позиций, ориентацией педагога на формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся стереотипов и др. В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, и фактическим уровнем его профессиональной компетентности, мастерства, лежат противоречия многоаспектного характера:

— между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием международного характера современного профессионального образования, высокими требованиями к профессии педагога и внутренней готовностью преподавателя к их реализации;

— между естественной личностной потребностью преподавателя к самореализации и возможностями ее достижения в условиях педагогической работы в вузе;

— между стремлением преподавателя к профессиональному развитию и недостаточным информационным, научно-методическим обеспечением системы повышения квалификации;

— между высоким уровнем требований, предъявляемых к профессиональной подготовке преподавателя, обучающего русскому языку иностранных студентов, мерой его ответственности перед обществом и отсутствием адекватного материального и морального стимулирования педагогического труда.

Таким образом, наличие противоречий, социальная значимость, а также • недостаточная теоретическая и методическая разработанность некоторых положений проблемы обусловили актуальность и определили выбор темы настоящего диссертационного исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, научно-методическое сопровождение, основные направления и ак-меологические условия эффективного формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

Предмет исследования: акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

Гипотеза исследования. Формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах будет осуществляться наиболее эффективно, если на основе ретроспективного анализа, а также изучения современного состояния избранной проблемы в отечественной и зарубежной литературе выявлена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определена специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного, построена акмеологическая модель, обеспечено научно-методическое сопровождение ее реализации, разработана критериальная характеристика, внедрена в педагогическую практику методика анализа и оценки качества учебного занятия, выявлены и реализованы основные акмеологические условия, способствующие повышению продуктивности формирования профессионального мастерства.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решается комплекс задач.

1. На основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы, с точки зрения акмеологического подхода к ее исследованию выявить сущностную и структурно-функциональную характеристику процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, определить специфику профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

2. Исходя из специфики предмета «русский язык как иностранный» разработать акмеологическую модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе.

3. Разработать критерии, показатели, уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

4. Разработать и внедрить в педагогическую практику методику анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, экспериментально исследовать динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

5. Выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, способствующих формированию профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах, разработать основные направления и методические рекомендации по совершенствованию уровня их профессионализма.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

— теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, А. Н. Леонтьев, В. Г. Михайловский, А. А. Реан и др.);

— работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А.Абульханова-Славская, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, Н. В. Васина, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. И. Калаков, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, Н. И. Мешков, В. Г. Михайловский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, И. В. Юстус и др.);

— идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателей высшей школы (О.А.Абдуллина, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, А. В. Барабанщиков, З. Ф. Есарева, А. А. Деркач, Б. С. Лихачев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, А. В. Морозов, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, Ю. С. Тюнников, К. Д. Ушинский и др.);

— концепции психологии личности педагога (И.А.Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Л. М. Митина и др.);

— труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С.Выготский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Р. С. Немов, Н. Д. Никандров,.

A.А.Реан и др.);

— профессиографические исследования, в том числе профессиографиче-ский анализ деятельности и личности преподавателя иностранного / русского языка (Т.М.Балыхина, В. В. Добровольская, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров,.

B.П.Кузовлев, О. Д. Митрофанова, В. В. Молчановский, Е. И. Пассов, К.И.Салома-тов и др.);

— исследования, посвященные обучению иностранному / русскому языку (И.Л.Бим, Г. М. Верещагин, В. В. Добровольская, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. Н. Леонтьев, А. С. Лурье, В. В. Молчановский, Е. И. Мотина, Е. И. Пассов, К.И.Са-ломатов, А. И. Сурыгин, А. Н. Щукин и др.);

— теории межкультурной коммуникации (М.М.Бахтин, В. С. Библер, Г. М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Ю. Е. Прохоров,.

C.К.Милославская, Е. И. Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.);

— работы, отражающие вопросы повышения квалификации взрослых, целостности и непрерывности профессионально-личностного развития специалиста (Т.Г.Браже, С. Г. Вершловский, Ю. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом взаимообогащающих и дополняющих друг друга методов исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, описательное и графическое моделирование, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.) — опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, рейтинговая оценка, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик) — обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение) — праксиметрические методы (анализ и оценка продуктов профессиональной деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности, передового педагогического опыта) — эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — методы статистической обработки данных (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, корреляционный анализ и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре русского языка и методики его преподавания Ульяновского государственного университетана кафедре филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университетана кафедрах Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. В предпринимаемом исследовании приняло участие 64 преподавателя русского языка и 40 иностранных граждан, обучающихся в условиях российского вуза.

Исследование проводилось с 2000 г. по 2005 г. в три этапа.

На первом этапе (2000;2001 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процессабыли определены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, в том числе, преподавателей русского языка как иностранного. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследованиянамечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследованияформулировались основные параметры исследования.

Второй этап (2001;2004 гг.) был связан с моделированием процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузахразрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процессавыявлялась специфика профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузахразрабатывалась модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузебыли обоснованы критерии сформированности уровней профессионального мастерства преподавателейпроводились психолого-педагогические эксперименты.

Третий этап (2004;2005 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работыбыла выявлена совокупность основных акмеологических условий, способствующих становлению профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранногобыли сформулированы выводы исследования, разработаны основные направления и методические рекомендации по реализации акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузахосуществлялось внедрение разработанных рекомендаций в практику работы вузовоформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя, выявлено три этапа развития исследуемой проблемы в истории отечественной педагогики: первый — этап постановки проблемы формирования профессионального мастерства педагогавторой — этап развития проблемы формирования профессионального мастерства, связанный с вопросами профессиональной подготовки педагогов, психологическими и эвристическими аспектами педагогического труда, изучением личности специалистатретий — этап углубленной разработки проблемы формирования профессионального мастерства педагога, характеризующийся использованием комплексного системного подхода в исследовании данной проблемы с различных позиций (гностико-эвристической, аксиологической, акмеологической).

2. На основе изучения методологических и концептуальных основ проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей вузов, специфики их профессиональной деятельности, с точки зрения акмеологического подхода и анализа результатов исследования уточнена сущностная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя в единстве системных компонентов (мотивацион-но-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностно-го, индивидуально-личностного), выявлены специфические черты профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах.

3. С учетом специфики преподавания русского языка иностранным студентам впервые разработана акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, включающая процессуальный, функциональный, уровневый, критериальный блоки и блок акмеологических условийотражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее структурно-содержательных компонентов и создающая возможность реализации конструктивных предложений по совершенствованию уровня профессионального мастерства в условиях высшей школы.

4. Дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результативности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузахдана критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, в состав которой входят следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств. Выявлены уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей, обобщены их основные характеристики (показатели): адаптивный уровень — становление педагога в профессиональной деятельности, освоение им условий, требований педагогического труда, приобретение опыта самостоятельного решения педагогических задачкомпетентный уровень — стабильное, высококвалифицированное выполнение преподавателем многоаспектных задач профессиональной деятельности, которое рассматривается как восхождение к мастерствутворческий уровень — эффективный педагогический труд, предполагающий полную реализацию индивидуальных деятельностных стратегий преподавателя-мастера, достижение «акме» профессионального развития.

5. Внедрена в вузовскую практику разработанная в процессе исследования методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающая организационный, содержательный, методический и личностный компоненты. Доказательно представлено, что эффективность процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах обеспечивается реализацией совокупности основных акмеологических условий, которые рассмотрены в системе двух групп: внешние и внутренние условия. К основным внешним условиям относятся: благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда вуза, факультета, кафедрыположительный социально-психологический климат педагогического коллективаинформационная и материально-техническая обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние условия включают: развитость и устойчивость мотивации преподавателейудовлетворенность профессиейсформированность профессионально-значимых качествразвитость педагогических способностейсоциально-психологическую установку на самореализацию личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— результаты настоящего исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании содержания и структуры профессионального образования преподавателей русского языка как иностранного (как на вузовском, так и на поствузовском этапах);

— научно-практический потенциал методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному может служить основой в процессе профессионально-педагогической экспертизы (аттестация, профессиональное диагностирование и т. д.);

— разработанные практические рекомендации по использованию методики анализа и оценки качества учебного занятия позволяют более эффективно осуществлять повышение квалификации преподавателей русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования;

— разработанный комплекс научно-методических материалов и акмеологи-ческая модель могут служить средством обучения студентов-филологов профессиональному мастерству в условиях вуза, а также могут быть использованы как студентами, так и преподавателями русского языка как иностранного в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позицийцелостным подходом к решению поставленной проблемы по формированию профессионального мастерства преподавателейкомплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследованияобеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатовэкспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению и обоснованию совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологийкафедры русского языка и методики его преподавания факультета культуры и искусствакафедр факультета лингвистики и международного сотрудничества при Ульяновском государственном университетеа также кафедры филологии, издательского дела и редактирования Ульяновского государственного технического университетакафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего военного технического училища. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсовизлагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях. Настоящее диссертационное исследование реализовано в рамках гранта (РИ- 16.0 /018).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В акмеологическом аспекте профессиональное мастерство преподавателя — психическое образование личности, позволяющее обеспечивать высокие результаты педагогической деятельности. Формирование профессионального мастерства преподавателя — достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, имеющей определенную структуру, которая включает в себя группу взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевой, когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный). Мотивационно-целевой компонент включает мотивы, направленные на саморазвитие, самоосуществление личности. Когнитивно-праксиологический компонент содержит системно-специальные знания о профессиональной деятельности, предусматривает творческое применение способов, приемов и средств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности. Коммуникативно-деятельностный компонент предполагает умение устанавливать межличностные отношения со студентами, коллегами, окружающими людьми. Индивидуально-личностный компонент характеризуется особым стилем профессиональной деятельности, формирующимся на основе базовых интегральных характеристик.

2. Особенность профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного определяется ярко выраженной коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели процесса общения на изучаемом языке. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Акмеологическая модель, представленная пятью блоками (процессуальным, функциональным, уровне-вым, критериальным и блоком акмеологических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические условия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей русского языка как иностранного в вузах, нацеливает преподавателя-русиста на непрерывное профессиональное самообразование и развитие профессионального мастерства.

3. Критериальная характеристика процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, включающая в качестве основных компонентов организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный критерии и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, позволяет отслеживать изменения качественных результатов профессиональной деятельности преподавателя, определять меру мастерства и квалификации специалиста-филолога.

4. Предложенная методика анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, в состав которой входят в организационный, содержательный, методический и личностный компоненты, содействует эффективности профессиональной подготовки преподавателей в вузах, обеспечивает их переход на более вьЛюкие уровни профессионального мастерства на этапе постдипломного образования.

5. Реализация совокупности акмеологических условий формирования профессионального мастерства (как внутренних, так и внешних) в практику преподавания русского языка как иностранного в вузе способствует оптимизации и совершенствованию исследуемого процесса.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав (8 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 302 наименования, из них 4 наименования на иностранном языке, 20 приложений. Общий объем диссертации составляет 325 страниц, из них 276 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит в тексте 32 таблицы и 22 рисунка.

Выводы по второй главе.

1. В соответствии с поставленными в работе задачами был применен комплекс взаимосвязанных методов исследования, направленный на изучение процесса формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ, выявление и обоснование акмеологических условий его становления в высших учебных заведениях.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что формирование профессионального мастерства преподавателя — достаточно длительный, сложный, поэтапный процесс. Разработанная в ходе исследования критериальная характеристика сформированности профессионального мастерства преподавателей отвечает требованиям целесообразности и объективности, служит инструментом для оценки динамики исследуемого процесса. Выявленные и обоснованные критерии уровней сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ (организационно-методический, когнитивнопраксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профес-сионально-значимыых качеств) достаточно просты и практически приемлемы в условиях вузовской практики.

2. Анализ динамики профессионального мастерства преподавателя РКИ позволил сделать вывод, что данный процесс предполагает последовательное прохождение четырех взаимосвязанных уровней: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний), компетентный (высокий), творческий (высший). Прохождение указанных уровней профессионального мастерства, их длительность неодинакова для всех педагогов и зависит от наличия внешних и внутренних условий, способствующих (или препятствующих) личностному и профессиональному росту преподавателей. В силу указанных обстоятельств не все педагоги достигают вершин («акме») профессионального развития. В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение, что уровень сформированности профессионального мастерства преподавателя РКИ оказывает существенное влияние на все компоненты учебного процесса (цель, мотивы, содержание, методы, стиль общения и др.).

3. Анализ данных, полученных в процессе эмпирического исследования, свидетельствует, что при формировании профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузе существуют некоторые общие тенденции: заметная положительная динамика в повышении уровня профессионального мастерства преподавателей наблюдается в тех кафедральных коллективах, где созданы положительный социально-психологический климат, благоприятная и акмеологически насыщенная профессиональная среда (в частности, проводится целенаправленная работа, связанная с аналитическим обсуждением и оценкой качества учебных занятий), где уделено должное внимание материально-технической обеспеченности профессиональной деятельности преподавателяв условиях благоприятной и акмеологически насыщенной профессиональной среды наиболее динамично происходит формирование профессионального мастерства у начинающих преподавателей в возрасте до 30-и лет и от 30 до 38-и летвысокого уровня мастерства (профессиональной зрелости) достигают опытные преподаватели в возрасте от 38 до 50-и лет и свыше 50-и летсуществует тесная взаимосвязь между уровнем профессионального мастер. ства и характеристиками профессиональной направленности личности преподавателя (общительностью, организованностью, направленностью на предмет, интеллигентностью, мотивацией одобрения) — ключевыми факторами, побуждающими преподавателей к профессиональному росту, являются «потребность в самообразовании и самосовершенствовании», «устойчивый интерес к профессии», «привычка добросовестно трудиться» (психологические факторы), «профессиональный престиж», «ответственность перед коллективом» (профессионально-педагогические факторы), «творческая атмосфера коллектива» (организационно-педагогический фактор) — к главным факторам (барьерам), препятст.

• вующим творческому развитию преподавателя, относятся «большой объем работы», «дефицит времени» (организационно-педагогические факторы), «ограниченные материальные средства», «отсутствие условий для повышения квалификации» (социальные факторы) — подтверждена тесная взаимосвязь между уровнем устойчивости, стабильности профессиональной мотивации и показателями профессионального мастерства.

4. Разработанные в ходе диссертационного исследования методические рекомендации и основные направления по повышению профессионального мастерства (профессионально-диагностическое, психолого-педагогическое, орга.

• низационно-педагогическое, социально-педагогическое) способствуют эффективности профессиональной подготовки преподавателей, реализации их профессионально-личностного потенциала на этапе постдипломного образования.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положение выдвинутой гипотезы о том, что формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах будет осуществляться более продуктивно, если выявить и реализовать необходимые акмеологические условия, способствующие оптимизации исследуемого явления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях глобализации процессов и явлений, формирующих единый мир и способствующих взаимопроникновению культур, особая роль принадлежит преподавателям, обучающим русскому языку иностранных граждан. В свете современных тенденций преподаватели-русисты, заботясь не только о глубине и качестве знаний и умений, но и о формировании высокоразвитой личности учащегося, являются проводниками важной образовательной политики (в настоящий период ежегодно более 60 тысяч иностранцев поступают в вузы России из стран дальнего зарубежья). Это, безусловно, предъявляет высокие требования к личности преподавателя высшей школы, его профессиональной квалификации.

В аспекте диссертационного исследования профессиональное мастерство преподавателей понимается нами как психическое образование, проявляющееся на высоком уровне развития знаний, навыков, умений, профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих высокую результативность про. фессионально-педагогической деятельности. Профессиональное мастерство как интегральная характеристика личности предполагает наличие доминирующих черт: высокого уровня профессионального сознания, обладания мотивацией к непрерывному образованию, активного поиска возможностей повышения уровня профессиональных знаний и умений для решения творческих задач, наличия совокупности способностей к творческой самореализации.

С позиции акмеологического подхода профессиональное мастерство в содержательном отношении близко к категории профессионализма деятельности и профессионализма личности. Профессионализм рассматривается как этап специалиста, когда он достигает совершенства в профессиональной деятельности, которая приобретает интенсивно-преобразующий и созидательно-творческий характер. Профессиональное зрелость (мастерство) отражает наивысшие достижения педагога, определенный этап его профессионального развития, проявляющий максимальные возможности субъекта, реализация которрых осуществляется в определенных хронологических рамках.

В диссертационном исследовании нашло подтверждение, что формирование профессионального мастерства преподавателя вуза — достаточно длительный, поэтапный процесс, являющийся сложной системой, которая имеет определенную структуру, включающую в себя группу компонентов (мотивационно-целевой, когнитивно-праксиологический, коммуникативно-деятельностный, индивидуально-личностный), находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии.

Акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, разработанная с учетом специфики его профессиональной деятельности, представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию профессиональных целей и задач по повышению продуктивности профессиональной деятельности преподавателей. Данные подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в процессе диссертационного исследования акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе: процессуальном, функциональном, уровневом, критериальном и блоке акмеологических условий.

Первый блок модели — процессуальный — позволяет рассматривать процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ с позиций системного личностно-деятельностного подхода: с точки зрения внешних связей (целей функционирования преподавателя в педагогической системеего функциональных обязанностей относительно других компонентов системы) — с точки зрения внутренней структуры объекта (психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к профессиональной деятельности). Процессуальный блок дает возможность представить процесс формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ как целостную систему в единстве ее основных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностного, индивидуально-личностного, обусловливающих функционирование и развитие всей педагогической системы. Многоаспектность и динамичность процесса формирования.

• профессионального мастерства преподавателя дает основание рассматривать его как проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и максимальной реализации творческих возможностей в рамках профессиональной деятельности.

Разработанная нами методика анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ позволяет рассматривать урок как естественную эмпирическую базу для определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателя, отражающего эффективность протекания исследуемого процесса. Урок — основная единица организации учебного процесса — отражает теоретические знания преподавателя, его методическую подготовленность, творческие поиски, и, в итоге, результативность профессиональной деятельности в целом.

Второй блок модели — функциональный — выявляет многоаспектные отношения (связи), которые устанавливаются у преподавателя со всеми сторонами его профессионально-педагогической деятельности: функциональной, предметной, личностной. В содержательном аспекте выделенные профессиональные функции преподавателя (коммуникативно-обучающая, информационно-ретрансляционная, мотивационно-стимулирующая, инструментально-адаптирую.

• щая, функция самореализации и саморазвития) конкретизируют и раскрывают область специфического в профессиональной деятельности преподавателя РКИ, обусловливают в ее рамках решение многочисленных функциональных задач. Коммуникативно-обучающая функция является доминирующей в деятельности преподавателя РКИ, она соотносится, с одной стороны, с практической целью обучения, с другой — с предметом обучения, его речевым и языковым содержанием.

Ввиду своеобразия профессиональной деятельности преподавателя РКИ учебный процесс в рамках преподаваемой дисциплины должен проходить в форме межкультурного диалога, который предполагает ориентацию специалиста-филолога на личность обучаемого (его мотивы, профессиональные интересы, коммуникативные потребности, уровень образовательной и языковой подготовки, индивидуальные, национально-культурные особенности, конфессионально детерминированные традиции и др.), а не на функциональное выполнение им учебных операций. В контексте диалога культур преподаватель, проявляя особую гибкость и тактичность в преодолении у иностранных студентов различного рода дистанций, обусловленных этническими и социальными стереотипами, нравственными, эстетическими и религиозными представлениями, стремится к созданию атмосферы сотрудничества, построению межкультурного равнопартнерского общения, обеспечивающего активизацию потенциальных возможностей всех субъектов данных отношений.

Системный анализ процесса формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в условиях вуза предполагает выделение уровней его сформированности. Третий блок модели — уровневый — включает адаптивный, компетентный, творческий уровни сформированности профессионального мастерства преподавателя, позволяет наглядно представить становление профессионального мастерства как сложный, динамичный и многогранный процесс. На адаптивном уровне сформированности профессионального мастерства преподавателя, характеризующемся становлением педагога в профессиональной деятельности, происходит формирование потенциальной основы его компетентности, включающей знания, умения, навыки, профессиональную позицию, психологические особенности, акмеологические инварианты. Компетентный уровень отражает степень сформированности профессиональной компетентности преподавателя в единстве ее взаимосвязанных компонентов (лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической, лингводидактической, профессионально-коммуникативной компетенций), предполагающей высококвалифицированное выполнение педагогом многоаспектных задач профессиональной деятельности. Творческий уровень отражает наивысшие достижения преподавателя-мастера, «акме» этап его профессионального развития, проявляющий максимальные возможности субъекта.

Четвертый блок акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в вузе — критериальный. В качестве основных компонентов он включает следующие критерии: организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств. Организационно-методический критерий характеризует умение преподавателя организовать свою профессиональную деятельностьумение организовать деятельность обучаемых в соответствии с поставленной методической задачей в рамках конкретной модели занятия с помощью различных форм учебной работыумение организовать процесс обучения в целомумение обеспечить материально-техническое оснащение занятия. Когнитивно-праксиологический критерий отражает уровень сформированности системно-специальных знаний преподавателя о профессиональной деятельности, степень развитости его профессиональных умений и навыков. Коммуникативный критерий свидетельствует о наличии у преподавателя определенного уровня коммуникативных и организаторских склонностей к профессиональному (межкультурному) общению с иностранными студентами. Критерий сформированности профессионально-значимых качеств характеризует наличие у преподавателя определенного набора личностно-профес-сиональных качеств (гуманности, толерантности, эмпатичности и др.), необходимых для его успешной профессиональной деятельности в условиях высшего учебного заведения.

Сформированность данных критериев комплексно проверялась в ходе опытно-экспериментального исследования с помощью методики анализа и оценки качества учебного занятия по русскому языку как иностранномукорреляционного анализа, позволяющего определить взаимосвязь структурных характеристик профессиональной направленности личности (общительности, организованности, направленности на предмет, мотивации и др.) и уровня профессионального мастерства. Кроме того, в качестве методов исследования, адекватных поставленным задачам определения уровня сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ, использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей Л. В. Карпушиной и В. Ф. Сопова (МТЖЦ), методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязни неудачи», методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), тест Е. И. Комаровой «Организованный ли Вы человек?», методика личностного дифференциала и др. Применение данных методик позволило более полно и всесторонне оценить результативность педагогического труда преподавателей РКИ, выявить уровни сформированности их профессионального мастерства в контексте мотивационно-ценностной, профессионально-предметной, коммуникативной и индивидуально-личностной сфер профессиональной деятельности.

Пятый блок модели отражает совокупность акмеологических условий (внешних и внутренних), которые понимаются нами как существенные, значимые обстоятельства, способствующие наиболее динамичному и продуктивному процессу формирования профессионального мастерства преподавателей вузов. Данный подход опирается на концепцию детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренним и внешним факторам (В.А.Ананьев, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, А. Г. Лаптев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.). По С. Л. Рубинштейну, внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое. В связи с этим приобретает решающее значение реализация выявленных условий в профессиональной среде для максимального и всестороннего творческого роста педагога.

Рассматривая исследуемый процесс как систему и целостное явление, мы выделили совокупность основных акмеологических условий, создающих во взаимодействии возможность эффективно функционировать каждому компоненту этой системы. Основные внешние акмеологические условия включают: благоприятную и акмеологически насыщенную профессиональную среду вуза, факультета, кафедрысоциально-положительный климат педагогического коллективаинформационную и материально-техническую обеспеченность профессиональной деятельности преподавателей. Основные внутренние акмеологические условия предполагают: развитость и устойчивость мотивации преподавателейудовлетворенность профессиейсформированность профессионально-значимых качествразвитость педагогических способностейсоциально-психологическую установку на самореализацию личности.

Ключевая цель проведенной опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении и реализации основных акмеологических условий, способствующих динамичному повышению уровня формирования профессионального мастерства преподавателей РКИ в вузах. В соответствии с данной целью ставились и решались конкретные задачи, для реализации которых была использована комплексная методика исследования, включающая взаимообогащающие и дополняющие друг друга методы: наблюдения, беседы, опросы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертные оценки, проведение констатирующих и формирующих экспериментов и др.).

В формирующем эксперименте приняло участие 64 преподавателя русского языка, которые составили контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ), включающую по 32 человека. В рамках проведенного исследования центральное место было отведено реализации акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, внедрению и практической проверке методики анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ. При разработке содержания данной методики мы ориентировались на структурный подход к анализу урока русского языка для иностранных учащихся, освещенного в работах.

Е.И.Василенко, В. В. Добровольской, А. Р. Арутюнова, Л. Б. Трушиной. В аспекте исследования предложенная методика экспертных оценок позволила выявить средние значения коэффициента профессионального мастерства преподавателей в контрольных и экспериментальных группах, дифференцированных нами в соответствии со стажем преподавательской деятельности.

В процессе эмпирического исследования приводились начальные, промежуточные и итоговые «замеры-срезы», позволяющие получить достоверные результаты, определяющие динамику профессионального роста преподавателей РКИ в составе контрольной и экспериментальной групп. В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение, что уровень профессионального мастерства преподавателя оказывает существенное влияние на все компоненты учебного процесса (цель, мотивы, содержание, методы, стиль общения и др.). Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил определить взаимосвязи между выделенными показателями на уровнях значимости р<0,05. Установлено, что «направленность на предмет» как одна из наиболее значимых структурных характеристик личности преподавателя образует тесные корреляционные связи с компонентами учебного занятия: организационным — 0,513- содержательным — 0, 628- методическим — 0,568- личностным — 0,418, а также коэффициентом мастерства — 0,555. Результаты итогового среза по выявлению уровня сформированности профессионального мастерства преподавателей РКИ в рамках опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что повышение уровня профессионального мастерства за период 2001;2004 гг. в контрольных и экспериментальных группах отлично друг от друга. Так, в КГ преподавателей со стажем до 3-х лет уровень профессионального мастерства вырос на 0,2 (4%), в ЭГ — на 0,76 (15,2%) — в КГ преподавателей со стажем 3−6 лет — на 0,15 (3%), в ЭГ — на 0,66 (13%) — в КГ уровень профессионального мастерства преподавателей со стажем 7−10 лет увеличился на 0,19 (3,8%), в ЭГ — на 0,5 (10%) — В КГ преподавателей со стажем свыше 11 лет — на 0,17 (3,4%), в ЭГ — на 0,26 (5,2%). Сравнительный анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод, что за указанный период в контрольных группах преподавателей повышение уровня профессионального мастерства произошло в среднем на 0,17 (3,4%), в экспериментальных группах преподавателей — на 0,57 (11,4%). Данные показатели подтверждают, что внедрение разработанной акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе и методики анализа и оценки качества учебного занятия по РКИ, а также реализация выявленных акмеологических условий, содействуют оптимизации профессионально-педагогической подготовки преподавателей, обеспечивая их переход на высокие уровни профессионализма.

Динамическая взаимосвязь, взаимодействие внешних и внутренних условий придают процессу формирования профессионального мастерства преподавателя сложный и противоречивый характер. Разрешение противоречий предполагает проведение комплекса мер, направленных на создание оптимальных акмеологических условий в их совокупной взаимосвязи для максимального раскрытия индивидуально-творческого потенциала специалиста вуза. Определено, что педагогическое проектирование является способом профессионального саморазвития и самореализации как отдельного преподавателя, так и всего педагогического коллектива.

Результаты исследованной научной литературы и проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют выявить и обосновать совокупность основных акмеологических условий, оказывающих значительное влияние на продуктивное формирование профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в высших учебных заведениях.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание для следующих выводов:

1. Актуальность и значимость проблемы исследования обусловлена выявлением основных тенденций, нерешенных проблем и противоречий в организации процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в условиях высших учебных заведений.

2. На основе теоретико-методологического анализа проблемы формирования профессионального мастерства преподавателей высшей школы, с точки зрения акмеологического подхода описана сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса, выступающего как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивацион-но-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельност-ного, индивидуально-личностного), выявлены особенности профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

3. Разработанная в ходе исследования акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе создает возможность более глубокого проникновения в сущность исследуемого процесса, выявляя инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности специалиста. Данная модель дает возможность рассматривать формирование профессионального мастерства как достаточно длительный, поэтапный процесс со специфической структурой и функциональными зависимостями, закономерными тенденциями. Структурированная акмеологическая модель, состоящая из пяти блоков (процессуального, функционального, уровнего, критериального и блока акмеологических условий), создает возможность охватить в единой системе специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, способствует расширению и обобщению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им в условиях высшей школы.

4. Специфика преподавания русского языка иностранным студентам, обусловленная современными требованиями к профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного в вузах, отражена в разработанной в ходе исследования методике анализа и оценке качества учебного занятия по русскому языку как иностранному, включающем организационный, содержательный, методический и личностный компонентыразработка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций способствуют распространению педагогического опыта, позволяют в значительной мере повысить эффективность профессиональной подготовки преподавателей русского языка как иностранного, раскрыть индивидуально-творческий потенциал специалиста вуза.

5. Критериальная характеристика сформированности профессионального мастерства преподавателей, включающая организационно-методический, когнитивно-праксиологический, коммуникативный и критерий сформированности профессионально-значимых качеств, а также показатели и уровни сформированности профессионального мастерства преподавателей (адаптивный, компетентный, творческий), определяют меру развития мастерства преподавателя русского языка как иностранного на этапе постдипломного образования, дают. возможность осуществлять дифференцированный подход в организации повышения квалификации различных категорий преподавателей, оптимизировать процесс формирования их профессионализма в вузах.

6. Выявленная и обоснованная в ходе исследования совокупность основных акмеологических условий (как внешних, так и внутренних) обеспечивает положительную динамику формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного в вузах. Реализация основных направлений по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства (профессионально-диагностического, психолого-педагогичес-. кого, организационно-педагогического, социально-педагогического), разработанных на основе теоретических и эмпирических результатов исследования, позволяет защитить преподавателей русского языка как иностранного от профессиональных деформаций, способствует непрерывному развитию их личностного и профессионального потенциала на этапе постдипломного образования.

Разработанный в рамках исследования комплекс научно-практических материалов, включающий методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, методики, направленный на повышение эффективности процесса формирования профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект в условиях вуза.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными направлениями остаются исследования таких аспектов проблемы, как индивидуальный стиль деятельности преподавателя русского языка как иностранногопрофессионально-педагогическая подготовка преподавателей с учетом многоаспектных лингвистических и экстралингвистических факторов в их профессиональной деятельностидифференцированный подход в организации повышения квалификации преподавательского состава на этапе постдипломного образованияиспользование разнообразных форм дистанционного повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранногокомплексное прогнозирование личностно-профессионального развития преподавателей-русистов в системе непрерывного образования. Вместе с тем содержащаяся в нашем исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей, подходов открывает новые грани в решении проблемы формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного, которые могут служить основой для последующих научных работ, связанных с процессом развития профессионального мастерства преподавателей высшей школы, повышением их квалификации.