Процесс самовоспитания учащихся

http://

Введение

Человек — саморегулируемая, саморазвивающаяся система со всем комплексом его наследственных, врожденных, приобретенных и развитых в процессе жизни качеств.

Самовоспитание — управляемое личностью саморазвитие. Но в то же время самовоспитание и саморазвитие не одно и то же. Саморазвитие — процесс объективный, не зависящий от разума и воли человека. Самовоспитание — процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли.

Саморазвитие — первично. С возрастом оно перерастает в самовоспитание, это происходит тогда, когда оно становится подконтрольным сознанию, когда учащиеся все сознательнее начинают участвовать в совершенствовании своего «Я» .

Самовоспитание — высшая форма саморазвития. Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности. При самовоспитании учащийся уже не подражает, а стремится сам определить свою цель и достичь ее освоенными им или новыми средствами и способами. Здесь уже имеет место его творчество.

Самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей.

Цель работы — исследование процесса самовоспитания учащихся.

1. Стимулы и мотивы учащихся к самовоспитанию

Движущими силами самовоспитания являются определенные противоречия. Во-первых, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к учащимся и их реальным поведением. Осознавая требования общества, коллектива и видя, что его деятельность не соответствует им, человек вынужден изменить себя таким образом, чтобы соответствовать предъявляемым ему требованиям. Если эти требования оказываются посильными для учащихся и сочетаются с помощью, то они становятся движущей силой их самовоспитания [3, C.315].

Во-вторых, это противоречия между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания. Здесь многое зависит от соответствующей психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой, осуществить которую призваны педагоги.

В-третьих, это противоречия, проявляющиеся в несоответствии результатов поставленным целям и задачам самоизменения. Например, учащийся строго и точно стремился выполнять намеченную программу своей жизнедеятельности, однако достигнутый результат оказался для него не таким, каким ожидался. Это может отрицательно сказаться на его дальнейшей работе над собой, способствовать потере веры в свои силы. В подобных случаях опытные педагоги стремятся показать учащимся причины неудач, убедить их в целесообразности многократного повторения действий, составляющих дело, за которое они взялись. Цели и задачи самовоспитания должны быть достижимыми, иметь определенные промежуточные рубежи.

Самовоспитание — это:

— анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценка; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой;

— постановка цели и разработка программы деятельности — определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач;

— собственно деятельность — учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая — по достижению поставленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой;

— саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование — уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения [3, C.320].

Чтобы получить представление о самовоспитании учащихся, необходимо знать определенные признаки, характеризующие этот процесс. К числу таких признаков могут быть отнесены следующие:

— осознание учащимися своего образа жизни, своих достоинств и недостатков, адекватность самооценки;

— требовательность к себе, недовольство собой, стремление стать лучше, осознание необходимости самовоспитания;

— умение самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи, наличие их;

— наличие идеала;

— наличие определенной программы или плана по достижению поставленных перед собой целей и задач;

— знание методики самовоспитания, средств и способов работы над собой, владение ими;

— конкретная деятельность в одном или нескольких направлениях своего развития, разносторонность самовоспитания;

— устойчивость (систематическое, эпизодическое) и результативность самовоспитания [5, C.82].

Конкретную информацию о самовоспитании учащихся позволяет получить использование комплекса диагностических методов.

Несмотря на почти всеобщее признание необходимости самовоспитания, далеко не все учащиеся целенаправленно и регулярно им занимаются и соответственно достигают значимых результатов. Учащиеся не всегда умеют правильно познать и оценить себя, свои возможности, наметить себе общественно значимые цели и пути их достижения. Испытывая различные трудности, как объективные, так и субъективные, большинство учащихся, по их собственному свидетельству, нуждаются в педагогической помощи в самовоспитании. Эта помощь видится нам как стимулирование самовоспитания учащихся.

Сущность стимулирования самовоспитания заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее здоровых потребностей и мотивов деятельности (поведения). С позиций системного подхода стимулирование самовоспитания в его социально-педагогическом аспекте выступает как многоуровневая целенаправленная система взаимодействия обьекта, субьекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности в самовоспитании.

Объектом стимулирования являются все учащиеся независимо от того, насколько интенсивно и эффективно занимаются они самовоспитанием. В роли субъекта стимулирования самовоспитания выступает как общество в целом, его социальные институты (школа, педагогический и ученический коллективы, органы их самоуправления, семья и т. п.), герои литературы, искусства, другие известные личности, а так же сам учащийся [1, C, 334].

Третий компонент системы стимулирования — это единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности педагогов и других субъектов, обеспечивающих адекватное возрастным, социальным и индивидуальным особенностям саморазвития личности учащегося. Это система средств и методов, с помощью которых субъекты стимулирования создают возможности для самовоспитания учащихся, развивают и закрепляют их потребность в работе над собой.

Стимулирование самовоспитания учащихся представляет собой целенаправленный процесс управления саморазвитием личности, основанный на гармонизации целей воспитания и самовоспитания учащихся. С учетом этого наиболее общая цель стимулирования самовоспитания — способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся.

В процессе стимулирования самовоспитания учащихся педагог решает следующие задачи:

— способствует самопознанию учащихся, формированию у них адекватной самооценки;

— способствует включенности учащихся в разнообразные виды деятельности и в социальные отношения и тем самым овладению ими системой социальных ролей;

— помогает учащимся определенным образом организовать их жизнедеятельность, отбирает из окружающих условий необходимый материал;

— осуществляет отбор, модификацию и включение в учебно-воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов самовоспитания;

— создает условия для саморазвития учащихся.

Стимулирование самовоспитания — динамичный, развивающийся процесс, предусматривающий непрерывность и длительность его осуществления, что обусловлено прежде всего соответствующим характером процесса самовоспитания. Еще одной особенностью является его комплексный характер. Это обусловлено тем, что личность формируется в целом, а не по частям, развитие определенных черт характера и качеств идет одновременно, в комплексе, а не по очереди — сначала одно, затем другое. Вместе с тем для стимулирования самовоспитания, как и для воспитания, характерна отдаленность и неодинаковость результатов. Стимулирование самовоспитания учащихся связано с разрешением основного противоречия — между достигнутым уровнем развития учащихся и теми требованиями, которые к ним предъявляет общество и его социальные институты. Условием его разрешения и превращения в движущую силу самоопределения личности является сформированность такого мотива самовоспитания, как осознание учащимися общественной необходимости самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, выживания в условиях рынка.

2. Основные факторы к самовоспитанию Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психологопедагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива [6, C.27].

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоции сопереживания, возникающих у школьников в отношении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании — это учить чувствовать»;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий- «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоциональнопознавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования [6, C.38].

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой мотивации учения.

Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, психолог или учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе [6, C.39].

Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели.

Итак, критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механизма. Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

самовоспитание школьник учебный

3. Этапы самовоспитания В развитии стимулирования самовоспитания можно выделить три основных этапа, знание которых необходимо прежде всего для практической работы, управления этим процессом на уровне учебного заведения: начальный — традиционная воспитательная работа, которая так или иначе побуждает учащихся к самовоспитанию; поисковое стимулирование самовоспитания, осуществляемое осознанно и целенаправленно; научная организация стимулирования самовоспитания. Каждый последующий этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых задач, а переход от одного к другому характеризует новый уровень стимулирования самовоспитания.

Методика стимулирования самовоспитания учащихся предусматривает: диагностику самовоспитания учащихся; определение качеств личности, которые они сознательно и целенаправленно должны формировать у себя (проектирование личностного развития); определение целей самовоспитания, связанных с формированием этих качеств; построение совместной деятельности педагогов и учащихся, направленной на формирование этих качеств; отбор, модификацию и применение средств достижения поставленных целей; психолого-педагогическую подготовку учащихся к работе над собой; выявление эффективности конечного результата (повторная диагностика самовоспитания учащихся) [2, C.63].

Названные элементы тесно взаимосвязаны между собой: осуществляя диагностику самовоспитания, педагог проектирует личностное развитие каждого учащегося и одновременно организует их жизнедеятельность. В свою очередь организация жизнедеятельности учащихся предусматривает диагностику изменений, происходящих в развитии учащихся, корректирование проекта личностного развития. Только в неразрывном единстве и взаимосвязи, взаимодействии названные элементы образуют целостный процесс стимулирования самовоспитания. Диагностика самовоспитания — это изучение того, насколько осознанно и целенаправленно, регулярно и активно сами учащиеся развивают и совершенствуют свою личность, что побуждает их к этому и, напротив, что мешает этим заниматься. Она позволяет педагогу проследить логику саморазвития каждого учащегося, определить содержание и способы своей деятельности по его стимулированию [4, C.141].

Важнейшей педагогической задачей как на этапе диагностики, так и на всех других этапах является стимулирование самопознания учащихся. Самопознание подготавливает их к более сложной и напряженной деятельности — осознанному и целенаправленному самоизменению, представляющему собой истинное самовоспитание, и является необходимым условием успешной работы человека над собой на всем ее протяжении.

В планах воспитательной работы целесообразно иметь специальный раздел «Стимулирование самовоспитания учащихся», содержание которого определяется результатами диагностики самовоспитания как каждого отдельного учащегося, так и группы в целом.

Важное значение в стимулировании самовоспитания учащихся принадлежит формированию у них готовности к целенаправленной и постоянной работе над собой, соответствующих установок. Установка выражает ценностное отношение учащихся к самовоспитанию и означает их теоретическую и практическую готовность к работе над собой.

Стимулирование самовоспитания эффективно при следующих условиях:

— если оно основано на единстве педагогической диагностики самовоспитания и самопознания учащихся, учитывает их предшествующий опыт, уровень и особенности работы над собой, преемственно с ним взаимосвязано и ориентирует учащихся на развитие рефлексивного отношения к себе и предстоящей профессиональной деятельности,

— если оно пронизывает весь учебно-воспитательный процесс и внеучебную работу школы, направлено на освоение учащимися социальных ролей и учитывает личностно значимую доминанту в развитии каждой личности;

— если оно на основе оптимального отбора и применения разнообразных стимулов способствует осознанию учащимися самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, их включенности в социальные отношения, основанные прежде всего на профессиональной направленности их разнообразной деятельности и общения,

— если оно основано на демократизации и гуманизации отношений педагога и учащихся, их сотрудничестве, в процессе которого одни увлекают других своим образом жизни, личным примером. Установлено, что наиболее стимулирующее влияние на учащихся оказывают те педагоги, которые сами занимаются самовоспитанием. Переориентация воспитания на личность, развитие ее инициативы, самостоятельности требует от педагогов новой позиции и нового стиля отношений с учащимися. В учебно-воспитательном процессе они должны быть равноправными партнерами. В этом процессе одни должны увлекать других своим примером, образом жизни, а не призывами, как надо жить [4, C.151].

Критериями стимулирования являются: включенность учащихся в работу над собой, адекватность содержания, средств и методов самовоспитания содержанию стимулирующей деятельности педагогов, полнота, глубина, регулярность, и эффективность самовоспитания.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит от психолого-педагогической подготовки субъектов к стимулированию самовоспитания учащихся, соответствующей подготовки самих учащихся к работе над собой и индивидуализации стимулов самовоспитания. Применение стимулов требует от педагога более высокого уровня психолого-педагогической подготовки, методического мастерства, проявления творческой инициативы и самодеятельности в решении как теоретических, так и практических вопросов стимулирования, большей демократичности, культуры и такта во взаимоотношениях с учащимися, большего доверия к проявлению их инициативы и самостоятельности.

Заключение

Итак, движущими силами самовоспитания являются определенные противоречия. Во-первых, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к учащимся и их реальным поведением. Во-вторых, это противоречия между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания. В-третьих, это противоречия, проявляющиеся в несоответствии результатов поставленным целям и задачам самоизменения. Стимулирование самовоспитания — динамичный, развивающийся процесс, предусматривающий непрерывность и длительность его осуществления, что обусловлено прежде всего соответствующим характером процесса самовоспитания. Еще одной особенностью является его комплексный характер. При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Эффективность стимулирования самовоспитания зависит от психолого-педагогической подготовки субъектов к стимулированию самовоспитания учащихся, соответствующей подготовки самих учащихся к работе над собой и индивидуализации стимулов самовоспитания. Применение стимулов требует от педагога более высокого уровня психолого-педагогической подготовки, методического мастерства, проявления творческой инициативы и самодеятельности в решении как теоретических, так и практических вопросов стимулирования.

1. Вилюс В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Проспект, 2013. — 170с.

2. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: ИПП, 2011. — 214с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н./Д.: Феникс, 2014. — 480с.

4. Кроль В. М. Психология и педагогика. М.: Высш. шк., 2011. — 319с.

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М: Просвещение, 2011. — 158с.

6. Осипов П. Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: Концепция и программа опытно-экспериментальной работы на 1998;2000 гг. — Казань, 2013. — 44с.