Становление и развитие педагогической диагностики в историческом контексте образования и педагогики

В настоящее время педагогическая диагностика рассматривается как-составной компонент профессиональной педагогической деятельности, как-относительно самостоятельная область образовательной практики. Она призвана, вписываясь в образовательную и воспитательно-развивающую деятельность всех типов учебных заведений, обеспечивать разностороннее измерение и оценку состояния педагогического процесса, его результатов, выявлять позитивные и негативные тенденции развития образовательных учреждений и систем, обнаруживать проблемы и затруднения, требующие преодоления. По в большинстве образовательных учреждений и подсистем в России все это происходит на невысоком методологическом и технолого-педагогическом уровне из-за недостаточной диагностической культуры педагогов. Это приводит к существенным потерям и затруднениям в организации педагогической деятельности, в проектировании ее развития, в оценивании реальных результатов и в самом их достижении [1061.

Актуальность темы

исследования обусловлена ситуацией введения в образовательную практику диагностических способов определения качества и результатов образовательной деятельности, так как начало XXI века актуализировало задачу вхождения России в единое европейское образовательное пространство.

Педагогическая диагностика и диагностический подход в образовании базируются на глубоких исторических корнях и культурно-педагогических традициях, которые в советский период с конца 30-х гг. XX века были искусственно выведены за рамки отечественной образовательной практики. Переломные этапы развития педагогики отечественного образования обостряют потребность обращения к историческим корням и культурным традициям педагогической диагностики. Обращение к диагностической составляющей в образовательной деятельности позволяет вернуться к ее истокам с тем, чтобы систематизировать диагностические идеи, теории, приемы и методы, показать их место в историческом контексте образования и педагогики. Исключение на многие годы из образовательной практики, из содержания педагогического образования диагностической составляющей педагогической деятельности привело к длительному отсутствию этой области в курсах истории педагогики и образования, в результате чего многие поколения учителей оказались вне контекста диагностической культуры как важной составляющей практической педагогической и научно-исследовательской деятельности.

Возобновление интереса к диагностической проблематике отмечается в последние десятилетия XX века, сопровождается пересмотром отношения к педологии, введением в школы должности школьного психолога, в содержание основного и послевузовского педагогического образования дисциплин по основам педагогической диагностики и др. В то же время следует отметить, что в центре внимания в большей мере оказываются методические вопросы педагогической диагностики.

В последнее десятилетие в отечественном образовании усилилось присутствие педагогической диагностики:

• диагностические методики (тесты и опросники) прочно вошли в практику контроля результатов образования и мониторинга эффективности деятельности образовательного учреждения;

• с их помощью проводятся сравнительные международные исследования и министерские проверки качества образования в регионах, результаты которых активно обсуждаются в педагогической печати;

• с середины 90-х годов XX в. действует система «Телетестинг»;

• проводился централизованное тестирование абитуриентов, и постоянно совершенствуется в тестовой форме НГЭ (единый государственный экзамен);

• с 2000 г. начала проводиться государственная сертификация тестовых материалов и конкурс аттестационных технологий;

• начался переход вузов на рейтинговые системы контроля знаний студентов, основанные на систематическом тестовом контроле;

• многие школы и отдельные регионы внедряют системы мониторинга образовательной деятельности, основанные на инициативных разработках.

В педагогическом сообществе нет единого мнения об этих видах деятельности и однозначного отношения к ним. Сказывается принятая с конца 30-х гг. XX века антидиагностическая образовательная практика, приостановившая не только разработку теоретических и методических аспектов педагогической диагностики, но и развитие диагностического педагогического мышления и педагогической деятельности на диагностической основе.

Нам представляется, что для формирования диагностического мышления современных педагогов важно умение видеть процесс становления и развития диагностической проблематики в историческом контексте образования и педагогики. Для развития диагностического мышления педагогов, роста их профессионализма в области педагогической диагностики необходимо не только освоение современного опыта диагностирования, но и понимание его источников, тенденций развития, что возможно только путем изучения и освоения ее истории, сохраняющей накопленный веками опыт диагностических подходов и методов. В этом опыте, как отечественном, гак и зарубежном, находят отражение и позитивные, и негативные тенденции развития как педагогической науки в целом, так и педагогической диагностики как ее составной части. Игнорирование этих тенденций и причин, их вызывающих, обрекает педагогическое сообщество на повторение ранее допущенных ошибок, непродуктивное движение по кругу ранее нерешенных проблем.

Историко-педагогические исследования в этом плане могут не только расширить эрудицию исследователей и практических работников, но и способность профилактике затруднений и проблем в разработке и внедрении диагностических подходов и инструментария, повышению управляемости педагогического процесса, созданию эффективных и надежных диагностических систем, что пока полностью не удается, преодолению дефицита знаний о фонде диагностических идей, подходов и приемов, который накоплен многовековой историей педагогики, и либо утерян массовой педагогической практикой, либо неизвестен ей. Восстановление в историко-педагогической памяти этого позитивного опыта позволит, на наш взгляд, в развитии отечественной педагогики идти вперед более быстрыми темпами и с меньшей вероятностью повторения ошибок прошлого. Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования.

Анализ степени разработанности вопроса показал, что системные исследования в области истории педагогической диагностики почти не проводились, а публикации по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы теоретиков педагогики и психологии не воссоздают целостной картины развития педагогической диагностики.

Зарубежных исследователей история педагогической диагностики особенно не интересовала, так как в практике западных образовательных систем, но традиции, идущей с конца XIX века, вся разработка инструментария диагностирования в образовании считалась монополией психологов, которые делали это, но той же методологии, что и психодиагностические тесты. В России эта позиция поддерживается A.11.Майоровым [102] и, отчасти, В. С. Аванесовым [1- 2- 3- 4]. С противоположных позиций выступают А. С. Белкин [22J, Г. Ф. Карпова [73],.

А.И.Кочетов [83], Е. А. Михайлычев [105- 106- 107], оценки которых мы также разделяем.

Вопрос о выделении истории педагогической диагностики как структурного подраздела диагностико-педагогических знаний был поставлен К. Ингенкампом (Германия), который в учебнике педагогической диагностики описывает исторические причины неудовлетворительного состояния аттестационной практики в Германии и Европе XX века, отмечает ее консервативность [64, с. 13−17].

Отечественные авторы учебников и учебных пособий по истории образования вопросы истории педагогического диагностирования не делают предметом специального рассмотрения. [60- 65- 66- 81- 116- 117- 118- 141- 162].

В России история педагогической диагностики до 90-х годов XX века освещалась в отдельных публикациях или учебной литературе в аспектах, преимущественно связанных с тестированием и критикой педологии.

В отечественной истории психологии вопросы истории педагогической психодиагностики рассматриваются в контексте развития экспериментальной психологии с указаниями на Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла и А. Нине как на классиков психологии [31- 82- 125- 146- 164- 166], с беглым описанием сущности и методологии их подходов. Обычно эти описания занимают несколько абзацев, фактологически и текстуально близки. Несколько статей, посвященных истории психологии и затрагивающих вопросы педологии, экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики, вышедшие в последней четверти XX века [19- 20- 281, принципиально картину не меняют. Но они представляют для истории педагогической диагностики ряд дополняющих фактов, имеющих фоновый характер.

В начале 80-х годов XX века в книге В. С. Аванесова «Тесты в социологическом исследовании» (1982) была приведена краткая история тестов, введены факты из истории применения диагностических приемов при отборе претендентов на обучение в храмах Древнего Египта и получение чиновничьих должностей в Древнем Китае [1- 2].

Вопросы истории педагогической диагностики как относительно самостоятельного направления исследований в области диагностической проблематики были поставлены в докторской диссертации Е. А. Михайлычева «Теоретические основы педагогической диагностики» (1992), где дан краткий обзор истории развития идей и практики педагогической диагностики от фараонов до 80-х годов XX века [105]. Позднее эти идеи получили развитие в его последующих публикациях [106]. Существенный вклад в разработку истории педагогической диагностики был внесен монографией и докторской диссертацией Г. Ф. Карповой «Образовательная ситуация в России в первой половине XX века», в которой подробно анализировалась российская диагностическая практика в контексте экспериментальной педагогики, педологии и её запрета [73]. Из работ последнего времени следует отметить исторический обзор применения тестов в мировой практике в книге А. А. Майорова «Теория и практика создания тестов для системы образования» (2000 г.). История тестов здесь начинается с Ф. Гальтона и Д. Кеттелла, и в фактологической части созвучна учебникам истории психологии. Особенностью этого обзора является выделение принципов разработки и применения тестов и их эволюции в процессе развития тестологии [102, с. 14−29].

Историко-диагностический аспект имеет место в педагогических исследованиях различной предметной направленности: при рассмотрении эволюции подходов к тестированию профпригодности (А.Г. Ьермус), при теоретическом и технологическом обосновании образовательной квалиметрии и системы квалиметрического мониторинга в управлении качеством образования на основе тестового контроля (П.Ф.Ефремова, С.А.Сафопцев), при разработке организационно-управленческих аспектов диагностики воспитанноеiи (Л.Л.Кравцов), при построении тестовой системы контроля в конкретной образовательной области (Н.А.Раннева) и др.

Определенные подвижки в изучении истории педагогической диагностики произошли с началом издания с 2002 г. нового специализированного журнала «Педагогическая диагностика». Из 146 материалов, опубликованных и первых десяти номерах 23 были посвящены вопросам истории педагогического диагностирования, по объему почти пятая часть публикуемых материалов. Принципиальных противоречий между разработчиками проблем истории педагогической диагностики нет.

Публикации В. М. Кадневского (69- 70- 71) были посвящены истории тестирования, наши соавторские публикации с Г. Ф. Карповой и Е. А. Михайлычевым (93- 94- 107) были ориентированы на освещение всего спектра диагностических проблем и подходов в истории образовательных систем прошлого. В. С. Авапесов углубляется в вопросы методологии тестирования и социокультурных условий его осуществления (2−3-4).Та же тенденция сохраняется и в последующих номерах этого журнала, отражая внимание редакции к этой проблематике. Особенностью этих всех публикаций было то, что вниманию читателей, интересующихся проблемами истории педагогической диагностики, было представлено три взаимодополняющих трактовки становления педагогической диагностики, при которых до половины базовых источников были общими, но отличались точки зрения на их интерпретацию и акцент позиций авторов.

Проблема исследования вытекает из ряда противоречий, связанных: с расширением научно-педагогического поля за счет включения в него как самостоятельной области знания педагогической диагностики, и недостаточной представленностью ее в историко-педагогическом аспек те;

• с наличием неосвоенного массива историко-педагогической информации о педагогической диагностике и ограниченным и несистематизированным историко-педагогическим знанием о нейс расширением функционального поля практической деятельности педагогов включением в него диагностической составляющей и узостью их диагностического мышления;

• с доминированием внимания к методической стороне педагогической диагностики и отсутствием его к системному историко-диагностическому знанию, закладывающему основы диагностического мышления и диагностического подхода в педагогической деятельности.

Объект исследования: история образования и педагогики как контекст становления и развития педагогической диагностики.

Предмет исследования: история педагогической диагностики.

Цель исследования: представить педагогическую диагностику в аспекте ее исторического развития с древнейших времен по XX век включительно.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих гипотетических предположений:

1. Диагностическая проблематика является органической составляющей педагогической мысли и деятельности, имевшей место на всех этапах исторического развития образования и педагогики.

2. Педагогическая диагностика развивалась в контексте образовательных и социально-педагогических ситуаций различных исторических периодов с целью установления, изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации для прогнозирования и коррекции нарушений функционирования и развития как системы в целом, гак и ее составляющих.

3. Развитие педагогической диагностики обеспечивалось сменой, потребностями и особенностями образовательных систем различных общественно-исторических формаций и уровнем развития педагогической мысли и научно-педагогического знания.

4. В истории педагогической диагностики возможно выделение основных этапов ее развития как самостоятельной области педагогического знания.

Задачами исследования предусматривалось:

• выделение диагностически направленных приемов, методов, опыта педагогической деятельности и способов организации учебно-воспитательного процесса в истории образовательной практики;

• выделение диагностически направленных идей, элементов педагогической теории в истории педагогической мысли и научно-педагогического знания;

• определение ведущих факторов становления и развития педагогической диагностики;

• определение этапов развития педагогической диагностики как-самостоятельной области педагогического знания с древнейших времен по XX век включительно.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода в сочетании с генетическим и сравнительно-историческим подходом, обусловившие рассмотрение процесса нарастания системных свойств диагностико-иедагогической мысли и дея тельности в ходе их эволюции в структуре педагогических системцивилизационный, формационный, культурологический, междисциплинарный подходыпринципы опоры на достижения теории и практики, взаимного дополнения фактов, теорий, технологийположения о взаимосвязи сознания индивида и его деятельности, диалектической взаимосвязи уровня развития педагогической культуры и диагностической деятельностипринцип историзма, требующий рассматривать изучаемые явления в их становлении и развитиипринцип плюрализма, предполагающий историческую значимость разнообразия форм культуры. Поскольку наше исследование носило историко-педагогический характер, оно базировалось, в первую очередь, на частнонаучной методологии историко-педагогического познания, адаптированной к специфике изучаемой проблематики. Общенаучные и общепедагогические подходы и методы исследования подбирались и применялись адекватно целевым установкам и конкретным задачам исследования, адаптировались применительно к специфике историко-педагогической проблематики.

С позиций современного системного подхода [129- 143- 152] мы рассматривали образовательные системы прошлого как вероятностные системы, которые в периоды своего существования далеко не всегда и не везде обладали целостностью и универсальностью. Принципиально значимым было понимание того, что при анализе вероятностной системы принципиально невозможно в каждый конкретный момент исследования получить полную и достоверную информацию о ее реальном состоянии и тенденциях развития. Таковы, с позиций системного подхода, все социальные системы (образовательные, политические, экономические) в отличие от искусственно созданных технических «строго детерминированных систем» [152].

На каждом этапе накопления и анализа историко-педагогических данных требовал решения вопрос о том, достаточно ли для понимания целостной картины социалыю-недагогической ситуации собранного материала об идеях и диагностических компонентах педагогической деятельности? При этом мы стремились определить, характерны ли были системные свойства для рассматриваемых в рамках какой-либо совокупности фактов педагогических взглядов при применявшихся на практике диагностических приемов. То есть, были ли они для данной эпохи или образовательной системы случайными эпизодами, отдельными методическими находками прозорливых умов, или же являлись устойчивым компонентом типичной педагогической практики. В последнем случае мы имели дело не с гениальными находками, опередившими свое время, а с относительно устойчивыми системами. Насколько это позволяли объем У диссертации и возможности собранного материала, мы стремились охарактеризовать системные связи диагностико-недагогических компонентов с другими компонентами педагогической деятельности и социально-педагогической средой.

Исходным пунктом ангорской концепции исследования являлось рассмотрение педагогической диагностики как составного компонента педагогической деятельности и предмета научно-педагогической мысли в рамках широкою спектра диагностически направленных идей, приемов, что определило включение в систему педагогической диагностики и в зону нашего внимания всех участников и всех элементов образовательно-воспитательной деятельности, а также и «фоновой» социально-педагогической ситуации. То есть, мы не сводили в своем понимании диагностику только к приемам работы в процессе преподавания, а включали в зону нашего внимания и анализа: диагностику социальной макрои микросреды обучающихся и воспитанников как образовательного факторадиагностику социапьио-психологического климата и условий получения образованиядиагностику воспитанностидиагностику психологических особенностей личности и деятельности учащихся и педагоговдиагностику достижений и результатов деятельности учащихся и профессионализма педагоговдиагностику эффективности управления педагогическим процессом и учебно-воспитательными заведениями, их методической и технической оснащенностиразработанность диагностического инструментария.

Теоретическую основу исследования составили диагностические идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики (Я.А.Комеиский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К. Д. Ушинский, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, И. И. Ьецкой, II.11.Пирогов, В. И. Тагшцев и др.) — идеи классиков экспериментальной педагогики, психологии, педологии (Э.Мейман, А. Лай, М. Я. Басов, А. П. Нечаев и др.) — положения теории и истории педагогической и психологической диагностики (Ю.К.Бабанский, З. И. Калмыкова,.

Н.А.Менчинская, А. С. Белкин, А. И. Кочетов, Г. Ф. Карпова, Е. А. Михайлычев, К. Иигепкамп, В. С. Аванесов, Ю. З. Гильбух, 11.К.Голубев, Л. М. Фридман и др.) — идеи и факты исторического источниковедения (Л.Н.Гумилев, А. Тойнби, А. П. Пронштейн, О. Вильман, Т. Н. Грановский, А. Я. Гуревич, В. О. Ключевский, Н. О. Лавровский и др.).

Теоретические позиции исследования определялись в установочно-ориснтировочном плане современным состоянием разработанности проблематики педагогической диагностики и определением возможной научной и практической значимости предпринимаемого нами исследованияв общетеоретическом плане — диагностической направленностью современной образовательной парадигмыи содержательно-оценочном аспекте — отбором и анализом теоретически и практически значимых идей и фактов истории диагностической мысли и деятельности, исходным пунктом выделения и анализа которых были наиболее характерные, типичные особенности педагогической диагностики того или иного отрезка исторического времени.

Основными источниками исследования были монографии специалистов в области истории педагогики и образованияфундаментальные труды историков, посвященные изучаемым нами периодаммемуарная литературафундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики, психологии и специалистов по педагогической диагностикеофициальные документы (постановления, правительственные решения, приказы) отражающие интересующие нас аспекты диагностической деятельностидиссертационные исследования по близкой к нашей теме проблематикесоциально-педагогическая, психологическая, учебно-методическая и публицистическая литературатруды зарубежных и отечественных авторов, посвященные различным частным аспектам педагогической диагностикиконсультации с ведущими специалистами по проблеме исследования.

Методическая база исследования включала в себя формальнологические методы: анализ, синтез, обобщение, интерпретация, верификация гипотез, генетический, сравнительно-исторический, герменевтический методы.

В силу специфического характера круга источников и исследовательских задач доминировала качественная информация фактологического характера и, соответственно, качественный анализ в процессе обработки исследовательского материала, традиционный исторический и логический анализ в сочетании со сравнительно-историческим методом и с использованием герменевтических методов анализа понятий, категорий, личных и мемуарных документов, аналитико-синтетические и типологические процедуры. Получаемые с их помощью данные не только помогали в постановке и конкретизации проблемы, в определении «проблемного поля» исследования, но и позволяли на всех его этапах выделять наиболее значимые и актуальные проблемы, особо ценные диагностические идеи и факты педагогической реальности.

В исследовании были применены следующие общенаучные методы: генетический метод изучения возникновения и развития диагностических идей и опыта для выявления сложных причинно-следственных связей и условий возникновения и развития элементов педагогической диагностики в образовательных системах прошлого, для объяснения реально существующих, но не выводимых из конкретной ситуации феноменов и противоречий, для выявления генезиса и тенденций развития педагогической диагностики;

• сравнительно-исторический метод служил основным средством кросскульгурных сравнений, исследований эмпирической связи и временной последовательности факторов, воздействующих на развитие педагогической диагностики.

Объединение в исследовании сравнительно-исторического метода с традиционным историческим методом позволяло проводить: а) сравнения историко-типологические, когда объясняется сходство генетически не связанных между собой явлений как результат близких условий социального развитияб) сравнения историко-генетические, при которых рассматривается сходство явлений как результат их родства по происхождению (напримеризучение «семи свободных искусств в школах времен поздней Римской империи, в соборных школах и университетах Западной Европы и в Византии) — в) сравнения, фиксирующие исторические взаимовлияния в близких социальных культурах, обществах со схожей социальной стратификацией (диагностико-педагогические идеи и их применение в практике учебных заведений западноевропейских государств и Российской империи);

• структурно-функциональный анализ, в соответствии с которым в изучаемых социальных и педагогических системах функции педагогической диагностики рассматривались нами в структуре деятельности педагогов и управленцев. Структурный анализ был нацелен на анализ диагностических функций, выполняемых различными структурами и их структурными элементами. При функциональном анализе рассматривались сами диагностические функции как совокупность функциональных требований;

• причинно-следственный анализ выступал в нашем исследовании как один из основных методов выработки выводов исследования. В исследовании реализуются две функции причинного анализа: объяснительная, объясняющая причины того или иного состояния педагогической диагностики и познавательная, вскрывающая сложные взаимосвязи и взаимозависимости, приводящие к данному состояниюкомпонентный анализ для операционализации понятий, систематизации и корректировки понятийного аппарата, в ходе которого отбирались родственные или оцениваемые первоначально как близкие по характеру факты, либо используемые как тождественные термины и сопоставлялась их компонентная структура. Это позволяло определить соотношение и фактов, и понятий, отобрать наиболее значимые факты или понятия. Наиболее емкие и адекватные для описания понятийного аппарата педагогической диагностики;

• аггрегативный анализ — описание характеристик группы значимых фактов на основе совокупности опубликованных источников различного типа. Он использовался при описании и оценивании элементов педагогической диагностики в античную эпоху и эпоху средневековья, ибо фрагментарность информации в каждом отдельно взятом источнике не позволяла составить целостную картину ситуации в контексте задач исследования;

• вторичный анализ — повторное использование исследовательских (фактологических) данных для другой исследовательской задачи или для анализа той же задачи с иных концептуальных позиций, под другим ракурсом рассмотрения. Этот метод применялся с целью получения дополнительных выводов путем как повторного анализа и выявления ранее не отмеченных тенденций, так и перегруппировки данных на основе других признаков;

• категориальный анализ как один из основных методов историко-теоретического рассмотрения процесса становления и функционирования диагностического понятийного аппарата. Его применение позволяло выявлять противоречия или неполноту первоначального смысла и содержания понятий и соотносить их с последующими доработками и трактовками в реальной практике их применения, видеть обусловленность развития понятийного аппарата логикой науки и потребностями практики.

Как вспомогательные методы исследования нами использовались:

• биографический метод — обращение к фактам биографий выдающихся современников того или иного исторического периода, предоставляющим косвенные свидетельства положения дел в образовательной практике своего времени или уровня развития диагностической мысли;

• герменевтический метод, требовавший рассмотрения текста как документа, отражающего специфическое мировоззрение, ментальность эпохи его создания и автора, позволяющий увеличить глубину анализа и интерпретации анализируемых источников;

• метод аналогии, рассматривающий объект в сравнении с более или менее похожими по существенным признакам;

• экстраполяция — распространение выводов, полученных при изучении одного типа объектов или одной части объекта, явления на другие тины объектов, части явлений.

Приемы экстраполяции применялись как при проектировании и планировании исследования, так и при анализе материалов на заключительной его части при определении возможной сферы внедрения полученных результатов:

• контекст-анализ как метод объективизированного систематического количественного изучения содержания информации (материалов прессы, научной, популярной, мемуарной литературы, жизнеописаний и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, строгостью соблюдения присущих каждому методу методологически обоснованных процедур, выполняемых в соответствии с предписанным алгоритмом: составом и объемом репрезентативных источниковкоординацией и сопоставлением данных, получаемых для решения одной задачи из различных источников с помощью различных методов, непротиворечивостью основных выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: осуществлено системное исследование истории педагогической диагностики с древнейших времен по XX век включительнов научно-педагогический оборот введены многие ранее неизвестные диагностико-педагогические идеи и фактысистематизирован спектр диагностических методов и приемов, применявшихся в образовательных системах прошлогоопределены особенности диагностико-педагогической деятельности в различных образовательных системах на всех основных этапах исторического развития педагогикиопределены исторические этапы развития педагогической диагностики как самостоятельной области педагогического знаниястановление и развитие педагогической диагностики представлено в исследовании как процесс освоения новых интегрированных взаимосвязей между достижениями научно-педагогической мысли и запросами образовательной практики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: изложенная в систематизированном виде история педагогической диагностики может существенно обогатить идеями и фактами содержание учебных курсов по теории и истории образования и педагогики для педагогических образовательных учрежденийосвоение представленных в диссертации историко-педагогических сведений о путях и этапах развития педагогической диагностики может повысить общепедагогическую эрудицию и диагностическое мышление студентов, учителей, исследователейописанный в диссертации спектр приемов и методов педагогической диагностики применим в современных у словиях практически во всех типах образовательных учреждений, и может пополнить диагностический фонд педагогов-практиковматериалы исследования вошли в содержание и методическое обеспечение педагогического образования студентов, курсов повышения квалификации работников образования, дополнительного педагогического образования- • представленный в диссертации глоссарий позволит пополнить понятийный запас и способствовать развитию понятийного мышления педагогов в вопросах педагогической диагностики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-теоретических конференциях по актуальным проблемам педагогической диагностики и мониторинга (Таганрог, 2003, 2004, 2005) — на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Карачаевск, 2002; Сочи, 2003; Ростов-на-Дону, 2004), в статьях, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и в коллективной монографии. По материалам исследования опубликовано 18 работ общим объемом 10,5 пл.

Материалы исследования используются в учебном процессе при чтении курсов «Основы психолого-иедагогической диагностики» в программе подготовки магистрантов в Ростовском государственном педагогическом университете, в системе повышения квалификации и переподготовки Южно-Российского государственного технического университета (НПИ), «Основы педагогической диагностики» в Таганрогском государственном педагогическом институте, в Ростовской государственной академии архитектуры и искусства для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовского областного ПГ1К и ПРОвключены в содержание курса «Дидактическая тестология» и в раздел «Педагогическая диагностика» программы подготовки аспирантов в ТГПИ и РО ИПК и ПРО.

Основные этапы исследования:

1. 2000;2001гг. — установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации.

2. 2002—2004гг. — накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.

3. 2005;2006ггобобщающий этап, оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие педагогической диагностики представляет собой процесс поэтапного и неравномерного развития, обусловленного реальными диагностическими потребностями образовательной практики и достижениями научно-педагогической мысли каждой исторической эпохи. Ведущими факторами этого процесса были:

• стремление к совершенствованию системы и качества образования;

• обеспечение контроля функционирования системы образования, хода и результатов педагогического процесса;

• тенденции индивидуализации обучения и воспитанияпроцессы интеграции образовательной деятельности с административной, политической, трудовой и другими видами деятельное! иинтеграция диагностической проблематики педагогики с близкой проблематикой психологии, социологии и др.;

• эволюционные пути развития идей и методов педагогической диагностики на ранних этапах ее развития (до конца XIX века), социальная диффузия диагностико-педагогических идей и подходов на рубеже XIX—XX вв.еков, критическое осмысление опыта и разработка теоретических основ педагогической диагностики в XX веке.

2. Становление и развитие педагогической диагностики представляет собой процесс, который двигался от явлений, фактов, к понятиям, от понятий — к концепциям и теориям, что совпадает с этапами становления любой науки и позволяет рассматривать педагогическую диагностику как самостоятельную научную область в рамках педагогического знания, а её историю как составной компонент общей педагогики и ее истории.

3. Педагогическая диагностика имеет свои истоки в виде отдельных идей, гипотез, опытов, появившихся задолго до того, как были сформулированы заявки на относительную самостоятельность данной специальной отрасли. В свое время они существовали в виде отдельных включений в реальный педагогический процесс па общем фоне достижений современной им педагогической науки и практики. Одни из них получали большее и меньшее развитие не во всей образовательной практике, а в ее наиболее развитых составных частях. Другие угасали на время или навсегда, если не было благоприятных условий, достаточной социальной и педагогической востребованности, при смене социальноэкономических и социально-политических систем.

4. В истории отечественной педагогической диагностики проявляется повторяемость отдельных ситуаций. Например, ситуация повышенного интереса к педагогической диагностике в конце XX века во многом повторяет ситуацию начала XX века, в которой имели место критика классно-урочной системы и традиционной педагогикиактивные теоретические и методические поискипоявление многочисленных новаторских идей и разработоких инициативное внедрение без вмешательства центральной властиплюрализм педагогических идей и подходовактивная разработка диагностического инструментария и широкий рынок не всегда качественных методик.

5. В истории педагогической диагностики нами выделяются четыре этана ее развития.

Первый этап — традиционно-прикладная разработка отдельных вопросов в рамках традиционных и раннеклассовых обществ (вплоть до эпохи Возрождения). Для него характерен утилитарный подход к решению задач отбора и отсева учащихся. Диагностика проявляет себя в различных формах контроля (усвоения знаний, овладения практическими умениями, поведения).

Второй этап — от эпохи Возрождения до конца XIX в., определяется как этап доэкспернментальной разработки приемов педагогической диагностики в рамках различных концептуально обоснованных образовательных систем (классно-урочной Я. А. Коменского, гувернантской системы воспитания джентльмена Д. Локка, иезуитской, в системах естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо и элементарного образования И. Г. Песталоцци и др.). Предпринимаются попытки осмысления и процессуальной разработки отдельных вопросов педагогической диагностики как компонента учебно-воспитательного процесса.

Третий этап (с 80-х гг. XIX в. до первой трети XX века) — онытно-эксиери, ментальный. Его особенности: определение научно-методических основ разработки диагностического инструментария для нужд массовой образовательной практики, начало его методологического осмысления и широкого внедрения в школы и профессиональную педагогику.

Четвертый этап (вторая половина — конец XX века) — системно-диагностический. Его характерными особенностями являются попытки вписать педагогическую диагностику в процесс воспитания и обучения, теоретически обосновать ее необходимость как системного компонента образования, разработка многоаспектной теории, методологии и технологии п еда го I и ч ее ко й диагностики.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Образовательная ситуация в конце XIX века стимулировала бурное развитие реформаторских идей и подходов, как в зарубежной, так и в отечественной педагогике, интенсивную разработку инновационных методов и форм обучения, экспериментальных исследовательских и диагностических средств (анкетные опросы, психодиагностические и дидактические гесты, стандартизированные программы наблюдений и пр.).

2. Педагогическое общественное мнение к этому времени было подготовлено к восприятию диагностического подхода и предлагавшегося инструментария многолетними призывами ведущих теоретиков педагогики и деятелей системы образования. Неприятия в педагогической среде эти подходы и методы не вызывали. Более того, нередко проявлялось излишне восторженное отношение к ним, например, к психодиагностическим тестам интеллекта, завышенные ожидания, что впоследствии вызвало при разочаровании резкую крит ику.

3. На административных уровнях от дирекции школ до министерств просвещения внедрение диагностических подходов и методов встречалось с пониманием и доброжелательной поддержкой. Правительственные органы и муниципалитеты активно привлекали ведущих ученых (А.Нине во Франции, Б. Бирс в Великобритании, Ф. Парсонс в США, В. М. Бехтерев и А. П. Нечаев в России) к созданию диагностических оргструктур, научно-методических центров, лабораторий, разрабатывавших инструментарий и пропагандировавших диагностические знания среди педагогов.

4. Быстрое и активное развитие педологии как комплексной науки о ребенке было стимулирующим фактором, как в разработке диагностических идей и подходов, так и в совершенствовании диагностического инструментария. При этом очевиден приоритет отечественных ученых в разработке педологической и диагностической проблематики.

5. Характерными чертами развития экспериментальной педагогики, экспериментальной психологии, педологии и развивавшейся в их рамках педагогической диагностики в конце XIX — первой трети XX века были:

• их интенсивное, интегративное взаимодействие, подвижность научных границ, вызывавшая споры, но не мешавшая быстрому переходу идей и методов из одной научной области в другую;

• высокая оперативность в освоении идей и их внедрениибыстрый рост лабораторийпереводы, модификации и переиздания методикорганизация научных конгрессов, международных совещаний и т. п.;

• доминирующий эмпиризм в разработке исследовательского и диагностического инструментария, недостаточность его концептуального обоснования.

Ведущие деятели экспериментальной педагогики широко использовали диагностические методики в школьной практике, создавали и пропагандировали тесты и опросные методики, формализованные программы наблюдений. По методология разработки и апробации тестов и других экспериментальных диагностических методик в это время находилась в стадии становления, что служило причиной, как внедрения некачественных методик, так и их справедливой критики.

Педагогическая диагностика, развиваясь в рамках экспериментальной психологии, экспериментальной педагогики и педологии, не вышла на концептуальную разработку и решение поставленной в классической педагогике задачи — изучения уровней развития личности, типичных отклонений в ее становлении как целостности в духе гармонического идеала разностороннего развития, а также на диагностику особенностей ее самоопределения. Во многом причиной был свойственный новым движениям антагонизм к своим предшественникам и нежелание копаться «в вековой пыли», в том, что нередко считалось устаревшим наряду с акцентированием своего новаторства.

Вторая половина — конец XX века предстает как период системной разработки теории педагогической диагностики. На основе учета исторических достижений и ошибок предшествующего периода происходит создание многоаспектной теории, методологии и технологии педагогической диагностики для обеспечения реформирующейся образовательной практики. В этот период теория педагогической диагностики обогащается типологией и классификацией направлений диагностики, ее этапов, видов и уровней, систематизацией диагностического инструментария.

Проведенный в данном разделе диссертации анализ позволяет заключить:

• развитие педагогической диагностики в рамках экспериментальной педагогики, экспериментальной психологии, педологии приобретает опытно-экспериментальный характер, начинается специальная разработка диагностических методик для массовой образовательной практики;

• после вынужденного перерыва (с конца 30-х гг. ХХв.) со второй половины XX века начинается возвращение диагностической проблематики в отечественную образовательную практику и педагогику. Развитие педагогической диагностики в этот период носит системный характер: ведутся системные разработки теории педагогической диагностики, предпринимаются попытки обосновать диагностику как системный компонент образования;

• в рассмотренный в данном разделе диссертации исторический период педагогическая диагностика прошла два следующих этапа своего развития: онытно — экспериментальный и системно-диагностический.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование, охватившее своими хронологическими рамками период от зарождения школ и педагогической мысли в древнейших цивилизациях до конца XX века, позволило прийти к следующим основным выводам:

1. Становление и развитие педагогической диагностики в истории образования и педагогической мысли проходило в следующей динамике: начала педагогической диагностики в образовательной практике древних цивилизацийэлементы педагогической диагностики в образовательной практике средневековьядиагностические идеи и приемы классической дидактики XVII — XIX вв.- научно-методическая разработка диагностического инструментария в интегрированном научном знании конца XIX — первой трети XX в.- разработка теории педагогической диагностикивторая половина — конец XX в.

2. Диагностическая деятельность в ее более развитых в каждую конкретную историческую эпоху формах присуща педагогам, склонным к профессионально-педагогической рефлексии, обладающим творческой мотивацией. Большинством из них диагностическая деятельность рассматривается как условие и неотъемлемый и обязательный компонент эффективной профессиональной педагогической деятельности.

3. Развитие и внедрение диагностических идей отражало стремление к повышению качества управления образованием и к совершенствованию педагогического процесса путем обеспечения адекватного контроля его хода гг результатов.

4. В авторитарных педагогических системах прослеживается стремление к тотальности диагностического контроля всех аспектов жизнедеятельности обучающихся и воспитанников. Гуманистическая педагогическая мысль смещает акценты с контрольно-учетных функций педагогической диаг ностики на развивающие и на самодиагностику.

5. Развитие диагностических идей и подходов, их применение в образовательной практике происходило неравномерно, сопровождаясь как-активным обращением к ним, так и забвением при смене социально-экономических и социально-политических систем.

6. Педагогическая диагностика как самостоятельная область педагогического знания является результатом поэтапного и неравномерного развития, обусловленного реальными диагностическими потребностями образовательной практики и уровнем развития педагогической мысли и научно-педагогического знания каждой исторической эпохи.

7. В истории педагогической диагностики нами выделяются четыре этапа в ее развитии от иреднаучной стадии до оформления в самостоятельную педагогическую область, которые были описаны в пашем исследовании и вынесены на защиту: традиционно-прикладной (до эпохи Возрождения включительно) — доэкспериментальный (от эпохи Возрождения до конца XIX века) — опытно-экспериментальный (конец XIX — первая треть XX века) — системно-диагностический (вторая половина — конец XX века).

Мы далеки от мысли рассматривать предложенный нами подход к истории педагогической диагностики как безусловный и единственно возможный. Признавая условность как периодизации, так и содержания выделенных в ней этапов, сложность переходных периодов, каждый из которых, наряду с выделенными нами, имел и другие особенности, мы отмечаем, что каждый этап, вызревая и вырастая из предыдущего эволюционным или скачкообразным путем, имел своих провозвестников и выразителей. Не все их идеи были восприняты современниками или оставили свой след, но т. е. которые послужили основой для последующего развития педагогической диагностики и определили ее состояние, дают нам основание представить развитие педагогической диагностики в нашей трактовке.

Основная гипотеза исследования подтвердилась, намеченные задачи выполнены. Дальнейшие перспективы исследований поданной проблематике видятся нам по следующим направлениям: расширение круга источников для углубленного психолого-педагогического анализа педагогической диагностики в отдельно взятых образовательных практиках прошлогоуглубленный анализ истории разработки диагностической проблематики применительно к решению различных образовательных и диагностических задачв рамках выделенных нами этапов развития педагогической диагностики можно выделить относительно самостоятельные направления, что может составить предмет специального исследования.