Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Корректирующий контроль в учебном процессе: Дидактические основы построения и реализации системы

Диссертация: Корректирующий контроль в учебном процессе: Дидактические основы построения и реализации системы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методы математической статистики для количественной оценки и анализа результатов исследования позволяют получить выводы проводимого эксперимента более достоверные, чем это возможно при проведении только качественного анализа. Однако не следует ограничиваться только количественным анализом. Л. Б. Ительсон в своей монографии (180) показал, что традиционные психолого-педагогические методы как бы… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретическое исследование проблемы эффективного контроля в учебном процессе
    • 1. 1. Целеполагание в учебном процессе и проблема определения цели контроля. ! .2.Место контроля и специфика контрольных
    • 1. 3. Системный подход к решению проблемы контроля в учебном процессе
    • 1. 4. Требования к методике организации корректирующего контроля
  • Выводы по главе
  • Глава 2. Теоретические предпосылки усиления обучающе-воспитывающей функции контроля
    • 2. 1. Мотивирование обучаемых на учебную деятельность. Возможности формирования мотивации учения в ходе контроля
    • 2. 2. Обучение и развитие мышления у обучаемых в ходе контрольных процедур
    • 2. 3. Требования к форме, структуре и специфике содержания систем заданий, усиливающих обучагоще-воспитывающие функции контроля
  • Выводы по главе
  • Глава 3. Методы усиления обучагоще~восшш"гаающей функции контроля
    • 3. 1. Основы методики разработки контрольных заданий, мотивирующих учебную
    • 3. 2. Основы методики создания контрольных заданий, актуализирующих операциональное структуры мышления
    • 3. 3. Примеры методик разработки и применения систем заданий корректирующего контроля комплексного дидактического
  • Выводы: по главе
  • Глава 4. Экспериментальная часть исследования. Педагогическая эффективность разработанной системы контроля
    • 4. Л. Критерии оценки эффективности методик обучения
      • 4. 2. Методика организации первого эксперимента и обработка его 277 результатов
      • 4. 3. Общее и отличительное в методиках организации эксперимента в вузе и ссузе. Методы обработки и анализ результатов вузовского эксперимента
      • 4. 4. Анализ результатов второго эксперимента (в вузе) с использованием методов математической статистики

Корректирующий контроль в учебном процессе: Дидактические основы построения и реализации системы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования и постановка проблемы. Социальный заказ общества системе образования включает подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объёме разнообразной информации. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования в направлении улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счёт ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные педагоги (Г.Н.Александров, Ю. К. Бабанский, Е. Л. Белкин, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Е. П. Перовский, В. Ф. Талызина, И. И. Тихонов, И. И. Щукина и др.).

Отметим, что в этой связи в отечественной педагогической литературе значительное внимание уделяется контролю в учебном процессе В частности это работы, в которых отражены:

— требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (Д.й. Атаев, Е. Л. Белкин, В. И. Беспалько, И. Т. Огородников, Е. И. Перовский, Г. И. Щукина и др.);

— роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение (Е.Л. Белкин, В. П. Беспалько, И. А. Каиров, И. Т. Огородников, Е. И. Перовский, И. И. Тихонов, Г. И. Щукина и др.);

— требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Нархомпроса, инструкции Губоно и Со-цвосов, методические письма ГУС ж Соцвоса и др.) — некоторые обобщения и методические рекомендации по организации и проведению текущей проверки и оценки (М"И. Зарецкий, Н. Г. Дайри, Г. И. Казьмина ж др.)'.

— методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (A.A. Аукумс, Г. Н. Александров, Б. П. Битинас, Г. В. Воробьёв, М. И. Грабарь, Р. Д. Касимов, В. И. Михеев, Н. М. Розенберг и др.);

— характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы (Б.Г. Ананьев, Е. Л. Белкин, В. П. Беспалько, Е. В. Гурьянов, С. С. Гурьяшина, Н. Г. Дайри, A.M. Донской, Б. П. Есипов, В. Н. Ефимов, Р. Ф. Кривошапова, О. Ф. Силютина, И. И. Тихонов и др.);

— управление учением через контроль (Г.Н. Александров, С. И. Архангельский, Ю. А. Белый, В. П. Беспалько, A.M. Дорошкевич, Т. А. Ильина, В. Е. Котов, A.M. Матюшкин, А. Г. Молибог, Н. Ф. Талызина, И. И. Тихонов и др.);

— исследования возможностей технических средств обратной связи в совершенствовании процесса обучения (Г.Н. Александров, A.B. Алимпиев, С. И. Архангельский, Е. Л. Белкин, И. И. Мархель, В. П. Мизинцев, Э. Г. Малиночка и др-);

— классификации дидактических материалов для технических средств, работающих на принципе обратной связи (Е.Л. Белкин, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Г., Л, Таукач, З. С. Харьковский, Ю. Ф. Чубук, С. Г. Шаповаленко и др., зарубежные авторы Т. Бирикина, П. Ходжа, Х. Зидова, Е. Пила).

Наш анализ педагогических работ,' посвященных проблеме контроля, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что, тем не менее, на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены дидактические условия эффективной реализации контроля в ходе самых различных процедур. Авторами описаны основные аспекты, качества, присущие контролю, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса. Но при этом создаваемые системы контроля пока строятся на основе самых разных исходных положений и нацелены, как правило, на решение только проверочно-оценочных задач.

В итоге известные формы организации контроля, с одной стороны, не обусловливают общеметодического подхода к организации процедур контроля в целом, и, с другой стороны, плохо обеспечивают коррекцию познавательной деятельности обучаемых. Она пока осуществляется при обучении не в ходе самого контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.

В последнее время появились работы, в которых предприняты попытки устранить часть отмеченных недостатков, построив обобщённую модель системы контроля. Такая модель действительно позволяет уточнить функции системы контроля, построить иерархическое дерево целей контроля, провести синтез структуры системы контроля, выделив два его вида: корректирующий и констатирующий.

Следует отметить, что к настоящему времени уже выполнен ряд работ по уточнению целей, задач, функций констатирующего контроля и требований к организации соответствующих контрольных процедур. В то же время ещё нет обобщающих работ по корректирующему контролю. Таким образом, проблема усиления обучаюгце-воспитывающей функции контроля за счёт правильного построения его системы, разработки структуры и содержания контрольных заданий, определения места корректирующих контрольных процедур и их роли в целостном учебно-воспитательном процессе пока остается нерешенной. Это приводит к тому, что для разных случаев контроля, когда существенно различаются цели и решаемые задачи, сами контрольные процедуры организуются, зачастую, совершенно одинаково, а применяемые при этом задания практически неразличимы, В то же время о важности выявления условий организации эффективного корректирующего контроля говорят многие учёные, занимающиеся проблемой контроля. Например, в работе (155) корректирующий контроль даже выделен как самостоятельная система, которая органичной составной частью должна входить в учебно-воспитательный процесс.

Проблемой нашего исследования является определение научно-методических основ построения системы такого контроля, который явится органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и будет решать задачи обучения и развития личности уже в ходе самой контрольной процедуры.

В качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контрольных процедур в ходе учебных занятий различного дидактического назначения.

Предметом исследования являются методы усиления обучающе-воспитывающих функций контроля.

Цель исследования — определение дидактических условий, обеспечивающих построение и эффективную реализацию системы корректирующего кон троля на занятиях. При этом под дидактическими условиями организации эффективной процедуры корректирующего контроля мы понимали следующее: а) место процедуры корректирующего контроля в учебно-воспитатательном процессе и на любом его этапе должно быть поставлено в зависимость от целей и задач этапа обученияб) выбор методов и средств организации и проведения процедуры корректирующего контроля должен обусловливаться результатом соотнесения целей и задач контрольной процедуры с целями и задачами этапа обученияв) структура и содержание заданий для процедур корректирующего контроля должны помогать решать, наряду с повторением и закреплением усвоенных знаний, задачи развития у обучаемых необходимых психических качеств и свойств.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что обучающе-воспитывающая функция контроля может быть наиболее полно реализована при условии коррекции познавательной деятельности обучаемых в ходе самой контрольной процедуры за счет использования таких методов, способов и средств, которые способствуют достижению целей и решению задач конкретных этапов целостного учебно-воспитательного процесса. Такой корректирующий контроль будет наиболее эффективным, если он предусматривает в ходе актуализации и закрепления знаний и целенаправленное формирование у обучаемых мотивации учения, а также актуализацию и развитие операциональных структур мышления.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач.

— выявить и обосновать требования к содержанию и структурам систем корректирующего контроля, обеспечивающих, наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленную актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных личностных свойств и качеств;

— разработать методы реализации этих требований при построении процедур корректирующего контроля и подготовке его дидактических средств;

— выявить и показать возможные целесообразные соответствия различных форм, методов, способов и средств проведения процедур корректирующего контроля педагогичёским целям и задачам различных этапов обучения;

— экспериментально проверить эффективность разработанных систем корректирующего контроля;

— сформулировать методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективных процедур корректирующего контроля.

Общеметодологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам. В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования, определение логики и структуры научного поиска и др.

Теоретическую основу исследования составили: современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уров-невом характере учебной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.

Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирически сложившихся представлений и понятий об элементах, структуре и функциях корректирующего контроля, способах и методах его построения и проведения к уточнению целей, задач корректирующего контроля, формулированию и определению требований к его системам, а затем к обоснованию требования к форме, структуре и содержанию серий заданий и разработке методов их создания и применения.

Решение поставленных задач, проверка исходных предложений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов:

— теоретический анализ;

— изучение и обобщение педагогического опытамоделирование дидактических объектовдиагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

— прямое и косвенное наблюдение;

— педагогический эксперимент;

— статистические методы;

В ходе теоретического исследования анализировалась директивная, научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения контроля знаний на учебных занятиях, использовались и методы статистической обработки результатов.

В ходе экспериментального исследования разрабатывались дидактические материалы, необходимые для реализации систем корректирующего контроля знаний, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение, корректировались структуры экспериментальных учебных занятий, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, подбиралась методика статистической обработки данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта в результате реализации серии заданий корректирующего контроля.

Этапы исследования. 1980;1985 гг. — участие в разработке научной проблемы Межвузовской кафедры педагогики и психологии Минвуза РСФСР (автор в этот период был слушателем ФПК, стажером на кафедре) «Исследования основных закономерностей обучения и воспитания» (шифр 1.3.1.) по теме «Контроль в учебном процессе», разработка (в соответствии с принципами системного подхода) совокупности психологически обоснованных требований к построению дидактических средств корректирующего контроля (псевдотестов).

1983;1990 гг. — разработка автором дидактических материалов корректирующего контроля по техническим специальным предметам для учащихся ССУЗов, их проверка в контрольных процедурах, корректированиеобсуждение первых результатов, опубликование их в виде обзорной информации в НИИВШ, статей в журнале «Среднее специальное образование" — завершение эксперимента в техникуме, обработка и оформление результатов.

1991;1993 гг. — структурирование и моделирование учебной информации по «Педагогике» с выявлением и учетом специфики гуманитарного предмета в вузах (влияние ступени абстракции), разработка тестов по блокам информации «Ученик», «Учитель» и «Школа» и псевдотестов по ним, а также по «Дидактике» и «Истории педагогики», экспериментальная проверка материалов констатирующего контроля в контрольных группах.

1993;1998 гг. — экспериментальная проверка систем корректирующего контроля в вузе, выбор методики обработки его результатов, обсуждение материалов и промежуточных результатов на кафедре, публикация статей, издание монографии, обсуждение материалов на конференциях, статобработка материалов, работа над завершением и оформлением диссертации в ходе учебы в докторантуре, публикация двух учебных пособий по материалам исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что разработана дидактическая концепция построения и реализации систем контроля, обеспечивающих в ходе проведения его процедур наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленные актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных психических свойств и качеств.

При этом:

— уточнен тезаурус понятий, характеризующих основные компоненты систем корректирующего контроля;

— обоснованы и сформулированы требования к структурам систем корректирующего контроля и к содержанию дидактических материалов;

— выявлены и экспериментально проверены дидактические условия и методы, обеспечивающие эффективную реализацию корректирующего контроля на учебных занятиях различного дидактического назначения;

— сформулированы методические рекомендации по организации и проведению корректирующего контроля для практиков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиции системного подхода дана психологически и дидактически обоснованная методика разработки систем корректирующего контроля, когда в ходе самой процедуры разработки заданий на любом предметном содержании уже предусматриваются не только реализация специфических функций контроля, но и усиление возможностей реализации всего комплекса функций обучения (образовательных, воспитательных и развивающих) — при этом за счет адекватного соотнесения целей контроля с целями этапа обучения форма, содержание и структура контрольных заданий специально подстраиваются под них, что и обеспечивает органичное включение, слияние контроля с обучением.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные (в соответствии с выделенными требованиями) системы корректирующего контроля обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в работе по совершенствованию педагогического руководства учебновоспитательной деятельностью обучаемых. По ряду учебных предметов внедрены в практику обучения серии заданий корректирующего контроля, мотивирующие учебную деятельность и формирующие операциональные структуры мышления. Основные выводы и результаты исследования использованы при разработке курса «Основы педагогики высшей школы», читаемого слушателям факультетов повышения квалификации в Центре переподготовки кадров высшей школы.

Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проводимого исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие основные положения. !. Текущий контроль в процессе обучения должен быть корректирующим, т. е. эффективно реализующим управляющую функцию за счет обеспечения не только повторения, обобщения и закрепления знаний, но и за счет актуализации опорных знаний в памяти обучаемых, формирования мотивации учения и развития операциональных структур мышления.

2. Достижение комплекса целей обучения в ходе самих контрольных процедур обеспечивается специальным построением систем корректирующего контроля, основные дидактические средства которого — псевдотесты.

3. Системы корректирующего контроля в зависимости от цели этапа обучения, внутри которого организована контрольная процедура, могут быть по разному «специализированы» и иметь различное дидактическое назначение: а) актуализация, повторение и закр’епление знаний обучаемыми выделенных учебных элементовб) мотивирование к учебной деятельности обучаемыхв) развитие операциональных структур мышления обучаемыхг) решение всего комплекса перечисленных задач (образовательных, воспитательных и развивающих).

4. Условием построения и реализации систем корректирующего контроля, усиливающих обучающе-воспитывающие его функции является выполнение научно-методических рекомендаций системно-структурной концепции дидактики.

Апробация исследования (полученных результатов).

На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов и проведению эффективных процедур корректирующего контроля, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (Ярославский педагогический институт им. К. Д. Ушинского, Межвузовская кафедра педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР при Московском технологическом институте пищевой промышленности (ныне — Центр переподготовки кадров высшей школы), Майкопский автотранспортный техникум, Адыгейский государственный университет и другие учебные заведения). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрения на заседаниях:

— Межвузовской кафедры педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР (1984, 1997 гг. г. Москва),.

— факультета повышения квалификации преподавателей техникумов при МАДИ (1985, 1989, 1994 гг., г. Москва),.

— предметной комиссии специальных дисциплин Майкопского автотранспортного техникума Министерства автомобильного транспорта РСФСР (1984;1992 гг. г. Майкоп),.

— кафедры педагогики и психологии факультета национальной школы Адыгейского государственного университета (1992;1998гг., г. Майкоп),.

— на XIII научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в процессе педагогической деятельности» (1994 г., г. на Международных конференциях «Гипнология и интегративная антропология на службе педагогической практики» (22−26 сентября 1994 г., г. Майкоп- 22−26 мая 1995 г., г. Майкоп- 23−25 мая 1996 г., г. Майкоп, АГУ).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

В' целом послед' овательноеть разработки заданий корректирующего контроля, решающего различные методические задачи, может быть представлена в следующем виде.

АЛГОРИТМ РАЗРАБОТКИ ЗАДАНИЙ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ.

Рис. 19.

Глаиа 4.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РАЗРАБОТАННОЙ.

СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ.

Интенсивное проникновение математических и кибернетических методов в педагогические исследования способствует тому, что учебный процесс становится закономерно управляемой системой, чему способствует систематическое получение информации о результатах обучения, выражаемых количественными и качественными показателями.

Методы математической статистики для количественной оценки и анализа результатов исследования позволяют получить выводы проводимого эксперимента более достоверные, чем это возможно при проведении только качественного анализа. Однако не следует ограничиваться только количественным анализом. Л. Б. Ительсон в своей монографии (180) показал, что традиционные психолого-педагогические методы как бы идут вглубь. В центре их внимания конкретная личность и деятельность ученика и учителя. Но, сосредоточиваясь на углубленном анализе конкретных живых фактов обучения и воспитания, эти методы не дают средств для выявления, научного обобщения и доказательства объективных закономерностей, которым подчиняются эти факты в их массе. Математические методы, наоборот, идут как бы вширь. В центре их внимания стоят закономерности, управляющие ходом и развитием различных педагогических явлений вообще, безотносительно к их индивидуальным конкретным особенностям. Но, сосредотачиваясь на выявлении, обобщении и доказательстве таких массовых закономерностей, математические вероятностные методы не содержат средств для конкретизации их по отношению к отдельным живым фактам обучения и воспитания, с которыми сталкивается в своей практике педагог. Поэтому только сочетание этих двух подходов может обеспечить адекватное полное познание сущности педагогических явлений в присущем им единстве индивидуального и всеобщего. Опираясь на эти выводы, мы и проанализируем результаты эксперимента с количественной точки зрения, а потом попытаемся дать им качественную оценку.

Учебный процесс в ВУЗе и ССУЗе — сложный многофакторный процесс. Его эффективность зависит от таких причин, как качество учебных программ, учебной литературы и методов обучения, руководящей роли педагога, тезауруса студентов, их взаимного влияния (эффект друга), степени загруженности занятиями и т. д.

Критерием эффективности учебного процесса в ВУЗе являются приобретенные студентами в ходе его знания, умения и навыки. Но в учебных планах и программах эти критерии не могут быть сформулированы настолько однозначно, чтобы стать основой для объективного подхода при сравнении результатов обучения.

Поэтому возможно сравнивать эффективность различных методов обуче ния лишь по определенным выбранным характеристикам (параметрам) учебного процесса, например, времени выполнения задания, числу правильных ответов, ошибок и т. д. Для сравнения результатов, выявления педагогической эффективности исследуемого метода обучения. Необходимо получить большое число однородных разнообразных данных в течение исследуемого периода обучения, чтобы провести сравнение по выбранному параметру. Целесообразно прежде всего выявить подготовленность студентов до начала эксперимента.

4Л Критерии щтш эффжтытжтм методик ®-§-ученш.

Перед проведением экспериментальной работы по определению эффективности системы корректирующего 'контроля, реализующий обучающевоспитывающую функцию, необходимо выбрать критерии, по которым эта эффективность будет оцениваться. Критерием называется измеритель качества того или иного процесса или объекта — точно выбранная величина, адекватная измеряемому качеству. При этом измерение может быть как прямым, так и косвенным. Являясь некоторой мерой, критерий должен лишь удовлетворять требованию аддитивности, т. е. К (АВ)=К (А) + К (В).

Это значит, что число, которое служит мерой двух объединенных величин, должно быть равно сумме двух чисел, являющимися мерой каждой из этих величин.

Для сравнения эффективности методик обучения без применения дидактических средств корректирующего контроля и с их применением соответственно в контрольных и экспериментальных группах есть ряд вариантов оценивания конечных результатов обучения: •.

— по изменению параметров качества знаний обучаемых: объему, систематичности, осмысленности знаний, скорости выполнения заданий (или времени усвоения учебной информации);

— по изменению качества организации учебного процесса: параметрам успешности обучения и полноты охвата управлением группы учащихся;

— по итогам тестирований, когда производится не выделение отдельных параметров качества знаний, а оценивание итогов констатирующего контроля по (обычной) пятибалльной шкале в начале изучения учебного раздела, темы, в ходе изучения и по завершении, а затем — спустя четыре недели после окончания.

Поскольку в нашем эксперименте (и в первом и во втором) методики проведения занятий одинаковы в контрольных и экспериментальных группах и различие состоит лишь в специфике созданных для экспериментальных групп дидактических материалов корректирующего контроля, то можно считать, что разница в результатах обучения в контрольной и экспериментальных группах будет определяться только этой спецификой. Поэтому об эффективности этих дидактических материалов и их применения можно судить по качеству приобретаемых знаний, умений и навыков учащихся в экспериментальной группе и динамике изменения этого качества, если сравнивать эти показатели с подобными показателями в контрольной группе. В связи с этим задачи первой части ф нашего исследования (в ССУЗе) позволили оценивать эффективность внедрения системы корректирующего контроля путем использования (из перечисленных ранее) традиционных параметров качества усвоенных знаний. Такими традиционными параметрами качества знаний явились объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний, скорость выполнения контрольных заданий.

Для определения объема знаний выделялись все элементы знаний по ка-^ ждой теме изучаемого раздела и составлялись эталоны знаний. Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалось количеством элементов Ф знаний, воспроизведенных каждым обучаемым. Поскольку обычно элементы знаний, включенные в эталоны, не равноценны (для их усвоения и воспроизведения требуется различная мыслительная деятельность), то все они разбивались на группы в соответствии с рекомендациями В. П. Беспалько. В итоге анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе элементов.

В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось отношение количества усвоенных элементов знаний к количеству элементов зна-^ ний, включенному в эталон, т. е.

Количество усвоенных элементов знаний.

Кобъема.

Количество элементов знаний в эталоне.

Наличие системности знаний у обучаемых выявлялось при выводе ими различных за" висимостей. При этом учитывались понимание обучаемыми имеющихся между элементами знаний связей и ошошений, логики последовательного выполнения операций, умение проводить обобщения. Этот парамегр характеризовался критерием, представляющим отношение количества выявленных связей, ошошений обобщений к ж количеству, имеющемуся в эталоне:

Количество выявленных связей, отношений и обобщений.

Осмысленность знаний обучаемых устанавливалась путем анализа их ответов на задания, содержащие задачи, требующие применения усвоенных знаний в нестандартных ситуациях.

Для характеристики этого параметра использовался критерий, показывающий отношение количества правильно решенных задач к количеству задач, предъявляемых в контрольном задании:

Количество правильно решенных задач повышенной сложности К осмысленности Количество задач повышенной сложности в задании.

Для определения скорости выполнения контрольных заданий учитывалось их количество и суммарное время, затраченное каждым обучаемым на их выполнение.

В качестве критерия этого параметра принималось отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени: Количество правильно выполненных заданий К скорости Время, затраченное на их выполнение В качестве дидактических материалов для контрольных срезов использовались тесты. Контроль осуществлялся фронтальным методом. Это позволило не только выявить закономерности и характер изменений знаний учащихся, но способствовать повышению эффективности самого учебного процесса.

Заметим, что в дидактике предприняты и другие попытки и предложены иные варианты определения критерия скорости продвижения обучаемых в период овладения новой информацией. За такой критерий принято время, необходимое для проработки различными обучаемыми единицы количества учебной информации, определяемый отношением п ' где Т — критерий времени, I — время, отведенной на изучение учебного материала, и — количество страниц экспериментируемого (или обычного) учебника, проработанных за это время. Так как все обучаемые работают, как правило, над одним и тем же материалом, при этом отпадает необходимость более точного вычисления количества информации, содержащейся в нем.

Отметим, что для характеристики скорости продвижения в учении в педагогических исследованиях применяются и другие критерии. Так немецкие исследователи К. Хинце и К. Карл (24 применяют т.н. относительное учебное время, определяемое по отношению:

ЛГк.

LRk=.

Aj’k где Д t’ic — среднее арифметическое времени прохождения одной условной порции информации, вычисленное для всего класса, A t’k — время, затраченное на усвоение одной условной порции информации каждым учащимся. Кроме того, для характеристики темпа продвижения применяется также общее время, затраченное каждым учащимся на прохождение всего программного материала. Л. Б. Ительсон (181) использует понятие о пропускной способности учащегося, которая, по его исследованию, зависит от числа шагов классификации исходного понятия и числа вводимых новых понятий. Но эти критерии также не дают полного представления о фактических различиях в скорости продвижения в учении.

При оценке организации учебного процесса наибольший интерес представляют две характеристики: успешность обучения и полнота охвата управлением учащихся группы, причем они находятся в сложной функциональной зависимости друг с другом.

Результативный фактор процесса усвоения определяется оценками учащихся, полученными по итогам проверки качества знаний.

Так как оценки знаний учащихся являются вариационным рядом характеристик (в данном случае — качества знаний) определенной совокупности (группы учащихся), то они могут быть исследованы и сопоставлены аппаратом математической статистики.

Рядом исследователей (10, 44, 57, 153, 154, 155) установлено, что показателем качества усвоения можно считать величину.

Х' Ра • где: Pi «количество правильно выполненных существенных операций теста, Ра — общее количество существенных операций теста.

Тогда за показатель успешности обучения группы по конечному результату Пу можно принять Пу=Х ± 8 где: X — средний балл группы, отнесенный к наивысшему баллу уровня усвоения, указанного целью занятия, е — наивероятнейшее отклонение.

Если в группе в «п» учащихся имеется «?» одинаковых оценок, то X определится как: 1 1=п.

X? • Х{, п, а показатель успешности определится как: 1 ¦ ^ ,.

Приведенный показатель успешности показывает насколько средний достигнутый результат приближается к максимально возможному в условиях данной организации педагогического процесса. Обязательным условием для его использования является объективность оценок знаний учащихся. Выполнение этого требования, как известно, может быть обеспечено с помощью тестов. Они использованы в нашей работе.

Показатель успешности обучения по конечному результату учитывает суммарное воздействие всех факторов, влияющих на объект управления. Он не предоставляет возможности определить, какие параметры управления должны стремиться к максимуму, а какие — к минимуму по всему пути следования к конечному результату, т.к. он выступает постфактум. Очевидно данный показатель недостаточен, чтобы определить степень оптимизации управления процессом обучения.

В дополнение к рассмотренному показателю необходим и такой, который давал: бы возможность оценить оптимальность сочетания всех контролируемых характеристик, определяющих возможности организационных форм управляемого педагогического процесса. К таким характеристикам относятся:

— вид информационного процесса (рассеянный или направленный);

— вид управления (разомкнутый или замкнутый);

— средства управления (ручные или автоматические).

Приведенные выше характеристики позволяют образовать (об этом более подробно — см. гл. I) восемь различных форм педагогического процесса по числу возможных сочетаний, эти организационные формы принято называть монодидактическими системами. Как показали экспериментальные исследования, каждая монодидактическая система обладает различными принципиальными возможностями по достижению конечного результата, оцениваемого на основе теории уровней усвоения. Наиболее существенная для достижения поставленной цели моносистема называется ведущей (44, 57).

В ходе исследования можно определять в каждом конкретном случае ве дущую моносистему, и использовать таблицу принципиальных возможностей дидактических систем, выявленных экспериментальным путем на кафедре пе^ дагошки и педагогической психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и уточненных на Межвузовской кафедре педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования подтвердили правильность общей идеи о том, что проблему повышения эффективности обучения целесообразно решать путем отыскания и внедрения в практику методов повышения уровня организации познавательной деятельности за счет усиления обучающе-воспитывающих функций контроля как этапа учебного процесса.

Было доказано, что программу поиска эффективных путей усиления обу-чающе-воспитывающих функций контроля можно достаточно полно реализовать при условии учета требований системы организации познавательной деятельности обучаемых при построении структуры и содержания дидактических материалов контроля и специальных его процедур.

В ходе работы удалось показать, что требования системы организации познавательной деятельности должны формулироваться на основе результатов анализа специфических особенностей учебной познавательной деятельности и согласующихся между собой психологического и методического аспектов ее организации. Особое значение здесь имеют следующие положения.

Особенности учебной познавательной деятельности показывают, что ее организация должна предусматривать предварительные анализ целей и результатов учебного процесса и расчленение в этой связи процесса усвоения знаний на отдельные этапы.

Цели такого этапа должны быть соотнесены с целями контроля с учетом его возможных обучающе-воспитывающих функций. Структура каждого этапа обучения должна предусматривать возможность получения обучаемыми информации, подлежащей усвоению, указаний по ее восприятию и переработке, системы проверки качества ее усвоения, включающей средства подкрепления действий обучаемого, и указания относительно дальнейшего их порядка.

При разработке содержания информации дидактических материалов кор репетирующего контроля следует учитывать кроме этих закономерностей протекания познавательной деятельности и рекомендации, описываемые психологическими концепциями усвоения знаний. При этом решать вопрос о применении рекомендаций той или иной концепции усвоения нужно в неразрывной связи с традиционно принятым методом изложения данного учебного материала на каждом этапе учебного процесса и типом познавательной задачи, сформулированной в виде целевой установки.

Так, например, в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе умений выделять и отбирать в ходе наблюдения или эксперимента требуемые факты при индуктивном образовании понятий следует при создании материалов для корректирующего контроля полнее опираться на рекомендации ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний. В случае формирования у обучаемых абстрактных понятий и обучения их умениям переноса имеющихся знаний при дедуктивной схеме образования понятий при создании материалов контроля целесообразно воспользоваться рекомендациями теории поэтапного формирования умственных действий. Формирование у обучаемых практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, требуем построения дидактических материалов контроля с учетом рекомендаций теории алгоритмизации.

Анализ системы организации познавательной деятельности и основ методики применения контроля на учебных занятиях разного вида и назначения, позволил уточнить некоторые понятия и выделить ряд существенных для разработки системы корректирующего контроля методов.

Это, прежде всего, уточнение понятия «корректирующий контроль». Наше определение этого понятия позволило акцентировать внимание на том, что речь идет о совокупности специальных дидактических материалов, помогающей интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и обратной связей в учебном процессе. Затем это показ необходимости учета специфики учебной познавательной деятельности через структуру и содержание дидактических материалов контроля. И, наконец, это сформулированные требования к методике создания дидактических материалов корректирующего контроля и ее реализации.

Главными из них являются следующие.

При отборе и построении информации дидактических материалов корректирующего контроля следует анализировать систему логических связей между объектами реальной действительности, описания которых являются элементами учебной информации и логическую структуру понятий и суждений, на основе которых описываются эти объекты.

Отбирая и строя содержание информации дидактических материалов контроля, необходимо учитывать основные принципы обучения и особенности восприятия, обусловленные спецификой учебного материала и этапа учебного занятия.

Реализация этих требований позволяет корректирующему контролю выступать не только в традиционно принятой роли средства оценки знаний, но и в качестве средства целенаправленной регуляции процесса протекания умственной деятельности и формирования ее содержательных структур. Выполняя эту новую роль, корректирующий контроль оказался в состоянии создать единство обучения и развития через специальную организацию познавательной деятельности обучаемых.

Следует, безусловно, отметить, что применение корректирующего контроля так, как оно осуществлялось в нашей работе, преимущественно помогало формированию и актуализации определенных психологических механизмов усвоения знаний и не затрагивало многих личностных аспектов умственного развития. Однако, обоснованно применяя такой контроль, удалось придать познава тельной деятельности обучаемых активный осознанный характер, сформировать положительное отношение к учебе и тем самым оказать достаточно широкое и целостное воздействие на формирующуюся личность и на качество усвоенных знаний.

Это в нашей работе достаточно эффективно обеспечивалось специально разработанными методами использования графовых моделей, способов учета традиционно оправданных методов изложения учебного материала, рекомендаций современных психологических концепций усвоения знаний, принципов общей теории управления и возможностей дидактических материалов контроля по созданию программы целенаправленного эмоционального воздействия на обучаемых.

Эти методы обусловили при использовании корректирующего контроля возможность решения ряда важных в дидактическом отношении задач.

Во-первых, более полно реализовывались при обучении дидактические принципы научности и доступности, так как графовая модель структуры и содержания отобранной для дидактического материала информации помогала показать обучаемым логику науки, а графовая модель логики подачи информации в дидактическом материале — учесть преподавателю возможности восприятия этой информации данным контингентом обучаемых.

Во-вторых, деятельность обучаемых оказывалась в большой степени обращенной на суть самого процесса познания, процесса оперирования необходимыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний.

Это помогало целенаправленному формированию у обучаемых различных видов операционального мышления, аналитико-синтетического подхода к изучению материала и переносу этого подхода на различные виды познавательной деятельности.

В-третьих, появилась возможность организовать закрепление усвоенного материала в виде систематического, распределенного во времени повторения на основе целенаправленной актуализации или формирования систем умственных действий и навыков самостоятельного мышления, познавательных возможностей, составляющих основу общего интеллектуального потенциала личности.

В-четвертых, усилились такие основные принципы проверки знаний, как регулярность и объективность. Графовое моделирование структуры, содержания и логики изложения учебной информации, учет методов ее традиционной подачи и рекомендаций современных психологических концепций усвоения знаний не только изменили методику создания и применения дидактических материалов контроля, но и помогли более полно реализовать ориентирующую, корректирующую, констатирующую и дисциплинирующую функции контроля.

Применение корректирующего контроля в этом случае, позволяло целенаправленно реализовывать программу усвоения учебного материала. Специфика включения этого вида контроля в систему организации познавательной деятельности приводила, с одной стороны, к необходимости изложения материала в строгой логической последовательности соответственно логической структуре курса и тщательно проверенному обучающему алгоритму, а, с другой стороны, обеспечивала обязательное усвоение обучаемыми каждой дозы учебной информации в наиболее рациональной последовательности.

Именно это обстоятельство более всего усиливало роль и значение проверки знаний как органичного этапа процесса усвоения, помогало реализовывать наиболее полно такие дидактические принципы, как систематичность, сознательность и активность в обучении сочетать функции обучения и воспитания.

В-пятых, правильный учет возможностей мотивирования учащихся на учебную деятельность через специальную программу эмоциональных воздействий в рамках контрольных процедур помогал преподавателям поддерживать у обучаемых высокий и устойчивый интерес к учению, способствовал более глубокому раскрытию различных аспектов изучаемых объектов.

Существенные качественные особенности результатов познавательной деятельности обучаемых всех экспериментальных групп показывают, что в ходе исследования удалось повысить эффективность включения контроля в систему организации познавательной деятельности и качество усвоения обучаемыми знаний. Это дает основание рассматривать предлагаемые методы построения дидактических материалов корректирующего контроля в качестве аппарата, позволяющего не только расширить пределы информационного обеспечения! учебного процесса и организовать контроль и самоконтроль за ходом приобретения знаний, но и помогающего направлять восприятие учебного материала обучаемыми, активизировать процесс познания, развивать активность и самостоятельность мышления. Этот аппарат позволяет органически связать контроль с содержанием учебного процесса, с его педагогическими направлением, с мотивами и интересами обучаемых, с оптимальными условиями протекания познавательной деятельности.

Однако следует отметить, что найденные в ходе исследования основы построения и применения корректирующего контроля в системе организации познавательной деятельности не снимают с повестки ряд проблем, которые необходимо еще решать.

Нужны исследования, направленные на анализ путей учета индивидуальных особенностей обучаемых при использовании различных программ контроля, так как без этого невозможно успешно корректировать с их помощью учебную познавательную деятельность каждого.

Продолжением нашего исследования может быть психолого-дидактическая работа, в которой были бы сравнены обучающие, развивающие и воспитывающие возможности различных систем корректирующего контроля, включающих познавательные задачи всех типов на различных этапах изучения технического и гуманитарного предметов. В нашей работе установлено, что эти различия су щественны, но это лишь констатируется и требует дальнейшего изучения психологами и дидактами.

Не менее важными являются и проблемы определения возможностей организации творческой деятельности обучаемых в условиях применения корректирующего контроля, психологических особенностей воздействия различных программ корректирующего контроля на обучаемых, форм сочетания обучающей деятельности преподавателя с применением тех или иных способов корректирующего контроля, методов комплексного их использования на занятиях различного дидактического назначения.

Все перечисленные и не названные здесь проблемы тесно связаны со многими вопросами, исследуемыми в смежных науках, и поэтому их решение требует комплексного подхода. В принципе же дидактические исследования этой проблемы должны помочь выявить основные направления методической работы и позволить преподавателям правильно использовать контроль для оптимизации управления учебным процессом в целом.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. -1993. -№ 3. -С. 165−170.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.
  3. B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., -1994. -32 с.
  4. О.И., Джонс Л. Л., Ушаков A.C. Проект новой модели обучения для информационного общества. («Сотворение мира», естеств, — научный аспект) // Информатика и образование. -1996. -№ 1. -С. 105−109.
  5. А. Образовательного стандарта в России нет // Первое сентября. -1997. -№ 14.
  6. Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. ~М, 1973. -42 с.
  7. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. -143 с.
  8. Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н. Новгород: «Ай Кью», 1994. — 170с.
  9. Г. Н. Кибернетика и программированное обучение. -В сб.: Программированное обучение и использование технических средств в учебной процессе. М.: Связь, 1966, -С. 4−21.
  10. Г. Н. Педагогика и кибернетика. Материалы IV сессии методологического семинара по проблеме «Методологические основы построения теории. М., изд. АПН СССР, 1971. -С. 11−14.
  11. Т.Н., Савиыцева Н. В. Тесты как форма контроля: (К изучению успеваемости в начальной школе) // Начальная школа. -1993. -№ 1. -С. 42−45.
  12. Ш. А. Здравствуйте, дети! -М.: Просвещение, -1983. -207 с.
  13. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: БГУ, 1990. -559 с.
  14. ША. Размышления о гуманной педагогике. -М, 19%. -264 с.
  15. Н.М. Моделирование мышления и психики. -Киев, -Наукова думка, -1965, -304 с.
  16. .Г. Психология педагогической оценки. Л.: Изд. Института мозга, 1935. — 146 с.
  17. .Г. Человек как предмет познания. -Л.: ЛГУ, 1968. -341 с.
  18. А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1982. -320 с.
  19. Г. И., Пушкин В. И., Фетисов В. Н. Неосознаваемый компонент продуктивного мышления // 1-й Международный семинар по проблемам суггестологии. София, 1971. -С. 16−19.
  20. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс, гника 1. -Казань, изд. Казанского университета. -1996. -567 с.
  21. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс, гника 2. -Казань, изд. Казанского университета. -1998. -318 с.
  22. Т.И., Жежеров М. И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения. //Советская педагогика. 1971. — № 11, — С. 73−80.
  23. Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982. -С. 140 147.
  24. С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968. -141 с.
  25. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 383 с.
  26. С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и практике обучения. М., 1980. Вып. 2. С.6−21.
  27. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -367 с.
  28. С.И., Мизинцев В. П. Модель учебной информации. -В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. -Киев, -КВИРТУ, •4970, -С. 43−64
  29. Г. В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся // Советская педагогика. -1978. -№ 8. -С. 97−100.
  30. В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дисс.. д-ра психол. наук в виде научного доклада. -М., 1995. -45 с.
  31. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ.-1984. -104 с.
  32. Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ. М., 1980. -186 с.
  33. Р., Бауэр Г., Кроторс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. -242
  34. В.Г. Системность и общество. М.: -Наука, -1980. -186 с.
  35. Ю. К. Избранные педагогические труды. /Сост. М. Ю. Бабан-ский/ М.: Педагогика, 1989. — 560с.
  36. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. -256 с.
  37. Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований // Советская педагогика. -1986. № 3. -С. 40−46.
  38. Г. А. Теория учебных задач. Псюсолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. -128 с.
  39. СЛ., Болотина Л. Р., Сластенин В А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987. -368 с.
  40. Э., Мунк И. Анализ учебных результатов: международный опыт пс оценке школьной успеваемости // Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО. -1993. -№ 3. -С. 92−93.
  41. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к по» становке проблемы) // Советская педагогика. -1975. -№ 4. -С. 41−48.
  42. Т.И., Шамова Т. И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Советская педагогика. -1980. -№ 8. С.69−75.
  43. Е. Л. Дадаистические основы управления! познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх. — Волж. кн. из-во, 1982. — 107с.
  44. Е. Л., Коренев Л. П., Теребулина Н. А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе. Учебное пособие. -Орел, 1989. 65с.
  45. Е.Л. Основные вопросы управляемого обучения: Методические рекомендации/ Центральный уч.-метод. каб. профтехобразования. -М., 1968. -49 с.
  46. Е.Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1974. -24с.
  47. Ё.Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Управление познавательной деятельностью. (Методические основы). Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1969. -135 с.
  48. Е.Л., Новикова Т. В., Ефимов В. Н. Методические указания по изучению темы «Контроль и оценка знаний учащихся». М.: Изд. Московского технологического института пищевой ¡-промышленности, 1981. — 38 с.
  49. Е.Л., Новикова Т. В., Ефимов В. Н. Методические указания по изучению основ организации процесса обучения. М.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, 1981. — 44 с.
  50. И.А., Сергеев В. В. Проверка знаний: как ее организовать лучше//Среднее специальное образование. -1984. № 12. — С. 17−23.
  51. В.В., Щебетенко А.й. Человек как интегральная индивидуашь-ность. -Пятигорск: ПГЛУ, 1996. -203 с.
  52. Л.Ю. Графы и их применение. -М.: Просвещение, 1979. -143 с.
  53. Т., Парамзин В., Ткач М. Что вместо внутришкольнош контроля?: (К вопросу об управлении учебно-воспитательным процессом) // Народное образование. -1993. -М. -С. 36−38.
  54. Л.В. Специфика учебного действия контроля (в школе) // Вопросы психологии. -1987. -№ 4. -С. 55−61.
  55. В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. -192 с.
  56. В.П. Общее среднее образование педагогическая система // Советская педагогика. -1988. -№ 6. -С. 56−60.
  57. В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. -1995. -№ 1, -С. 89−94.
  58. В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, -1970. -300 с.
  59. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
  60. В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика. -1993. -№ 5. -С. 16−25.
  61. В.П., Татур ЮТ. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. -М.: Высшая школа, 1989.144 с.
  62. И.И. Доступность учебного материала: (К анализу школьных учебников) // Советская педагогика. -1987. -№ 5. -С. 53−57.
  63. B.C. Школа «диалога зхулыур»: (О разработке педагогическо-психологической концепции школьного обучения) // Советская педагогика. -1988. № 11.-С. 29−34.
  64. P.P. «Исследование ввдов целеобразования». Автореф. дис. .канд. пс. наук. М., 1979. -24 с.
  65. . Измерение в педагогическом исследовании // Советская педа-гсшжа, 197?- № 7. -С. 21−24.
  66. . Методические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Вильнюс, 1972. -36 с.
  67. .П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. -1993. -№ 2, -С. 10−15.
  68. В. М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., Педагогика, 1976. 192с.7!.Блонский П. П. Избранные педагогически произведения. -М.: АПН, 1964. -695 с.
  69. Н.Е. Контроль качества усвоения учебного материала (школьниками) // Новые исследования в педагогических науках / АПН СССР. -1986. -№ 2. -С. 34−38.
  70. Д. Б. О путях к творчеству. / Наука и жизнь, № 2, 1977. -С. 116−121.
  71. Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учащихся // Вопросы психологии. -1965. -№ 4. -С. 74−82.
  72. A.A. О предмете акмеологаи // Психологический журнал. -1993. № 5. -Т. 14. -С. 73−79.
  73. Е.Д. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам (на материале русского языка). Дисс.. канд. психол. наук. -М., 1975. -202 с.
  74. Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. -1997. -№ 3, -С. 14−20.
  75. Е.Д., Ефремова Ю. Э. Индивидуальный опрос на уроке // Советская педагогика. -1986. -№ 7. -С. 57−61.
  76. Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Научно-методическая разработка. -Ростов н/Д: РГПИ, 1992. -20 с.
  77. A.A. Понимание как философско-психологическая проблема / Вопросы философии, 1975. № 10. -С. 109−117.
  78. А. Б. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. — 96с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педашгика и психология"-. № 6).
  79. К. И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп: Краснодарское книжное издательство, 1987. — 180с.
  80. К.И. Теоретические и практические основы комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе: Дисс. .д-ра пед. наук. -Тбилиси, 1990, -380 с.
  81. X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис.. .д-ра пед наук. -Душанбе, -1993. -47 с.
  82. Г. А. Критерии усвоения операционального знания // Психологические критерии качества знаний школьников. -М., 1990. -С. 56−75.
  83. Г. А. Формирование методов рассуждения при решении учащимися физических задач: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М., 1969. -16 с.
  84. С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика. 1982. -№ 2. -С. 40−41.
  85. Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагоги
  86. Р.Б. Обращаясь к истории // Советская педагогика. 1988.8. С. 108−111.
  87. Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы. // Советская педагогика. -1982. -№ 1. С. 103−108.
  88. И.Г., Кремер Н. Ш. Экзаменуют преподаватель и машина // Вестник высшей школы. -1979. -№ 3. -С. 20−23.
  89. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: ВШ, 1991. -207 с.
  90. В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А. Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева. М.: изд. МГУ, 1983. — С. 191−200.
  91. Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. -М.: Советское радио, 1968. -362 с.
  92. Г. Н. Неотъемлемая часть культуры // Советская педагогика. -1989. -№ 7, -С. 98−102.
  93. Г. Н. Этнопедагогика. -Чебоксары: Чувашкнигиздат, 1974. -376 с.
  94. Г. В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике. // Советская педагогика. 1969. -№ 1. -С.136−158
  95. С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. «Советская педагогика», 1963. -№ 10. -С. 28−37.
  96. С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. -1963. -№ 10. -С. 28−37.
  97. Л.С. Избранные -психологические исследования. Изд. АПН РСФСР, 1965. -519 с.
  98. Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982−1984. -Т.З. -368 с.
  99. П.Я. К вопросу об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. «№ 6. — С. 25−32.
  100. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственный действий. -В сб.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. -С. 236−277.
  101. В.А. Системное описание в психологии. -Л.: ЛГУ, 1984. -176с.
  102. Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, -1991. -272 с.
  103. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высшая школа, -1980. -143 с. •
  104. .С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века). -Челябинск, 1993. -240 с.
  105. .С., Березовский Б. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании. // Педагогика. -1993. -№ 1, -С. 27−32.
  106. Гессен С. И, Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. -447 с.
  107. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. -237 с.
  108. В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966. 32 с.
  109. М. и Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. Сокр. пер. с англ. М.: Знание, 1984.-256 с.
  110. З.В. О критериях школьной оценки знаний по истории. // Психологические критерии качества знаний школьников. -М, 1990. -С. 114−129.
  111. Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. -1995. № 4, -С. 105−110.
  112. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. -1994. -№ 2, -С. 15−19.
  113. Н.Б. Контроль знаний заочников // Среднее специальное образование. -1975. -№ 1. -С. 19−21.
  114. В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. -Ставрополь: СГУ, 1995. -160 с.
  115. В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. -Вып. VI. -Ставрополь: СПГУ, 1994. С. 44−49.
  116. В.И. Теоретические основы подготовки в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -СПб., 1995. -44 с.
  117. В.И. Школа педагогического мастерства // Информ. бюлл. УМО ОППО. -Вып. 4(6). -СПб., 1994. С. 18−19.
  118. Грабал В л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. -1987. -№ 1. -С. 56−59.
  119. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 134 с.
  120. О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М. И. Махмутова. -М., 1985.
  121. Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. ~М.: Политиздат, 1987. -286 с.
  122. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М: Педагогика, 1986. — 240с.
  123. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -243 с.
  124. В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. -№i, -С. 29−39.
  125. Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? // Народное образование. 1982. — № 9. — С. 41−45.
  126. Н.Г. Содержание и логика его изучения // Советская педагогика. -1987. ~№ 9. -С. 41−45.
  127. Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Среднее специальное образование. 1983. — № 3. — С. 14−16.
  128. B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии. // Педагогика. -1993. ~№ 3, -С. 29−33.
  129. .И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках// Советская педагогика. 1982.-№ 7.-С. 24−26.
  130. A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. -32 с.
  131. Дж, О’Шеннеси. „Принципы организации управления фирмой“. -М.: Просвещение, 1979. -204 с.
  132. И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1979. С. 146−169.
  133. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов пед. институтов. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 303с.
  134. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. ~ 374 с.
  135. Г. Д. Проблема умственного воспитания в буржуазной педагогике США // Советская педагогика. -1986. № 5. -С. 124−128.
  136. В.А. Соотношение системного и деятельного подходов в научном познании. -В сб.: Вопросы методологии науки. Томск, ТГУ, 1974, вып. 4, С. 3−14.
  137. Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. -Дисс.. докт. пед. наук в виде научного доклада. -СПб., 1994. -88 с.
  138. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы- его понимания. -М: Педагогика, 1982. -186 с.
  139. А.И., Гурьяшина С. С. Контроль и управление успеваемостью // Вестник высшей школы. № 8. — 1980. — С. 8−13.
  140. В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы! // Высшее образование в России. -1994. 3. -С. 10−12.
  141. A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. -М.: Прогресс, 1984. -288 с.
  142. ГА. Опыт оценки нравственной воспитанности учащихся // Советская педагогика. -1979. -№ 4. -С. 50−54.
  143. А. К. Дважды два = икс? -М.: Знание (серия Наука и прогресс), 1985.-208с.
  144. Г. В. Совершенствование контроля и учета знаний в средней школе (на материале химии): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М/.1984.-16 с.
  145. М. И. Обучение эффективным учениям и навыкам самостоятельной умственной деятельности. /Методические указания/.-М.: Московский автодорожный институт, 1982. -42 с.
  146. М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. — 261 с.
  147. В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1984, — 13 с.
  148. В.Н. Основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Методические указания. -М.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, -1982. -48 с.
  149. З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дисс.. д-ра пед наук. -СПб., -1994. -35 с.
  150. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. -166 с.
  151. И. К. О некоторых способах включения познавательных задач в процесс обучения. /Новые исследования в педагогических науках/. М.: Педагогика, № 4, 1971.- 189с.
  152. П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. -1965. -№ 6. -С. 83−96.
  153. В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982.» 160с.
  154. Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. -1994. -№ 6, -С. 60−64.
  155. Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.- С. 175.
  156. Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: изд. АПН РСФСР, 1962. — 148 с.
  157. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№ 5, -С. 3−16.
  158. В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. -1987. -№ 3. -С. 42−52.
  159. В.В. Психология понимания в познании и общении: Дисс.. д-ра психол. наук в виде научного доклада. -М., 1995. -77 с.
  160. Л.Я. Средства обучения как система // Советская педагогика. -1986. -№ 9, — С. 55−58.
  161. В.Д. Воспитание у учащейся молодежи интереса к педагогической профессии: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Иркутск: ИГПИ, 1982. -17 с.
  162. Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. -160 с.
  163. А. А. Искусство правильно мыслить.: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990, — 240с.
  164. В.А., Морин М. М. и др. Теория и конструкция автомобиля: Учебник для автотранспортных техникумов. М.: Машиностроение, 1979. -303 с.
  165. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Просвещение, «1984. -162 с.
  166. ТА. Методика программированного обучения. М., Знание, 1970, -30 с.
  167. Т.А. О педагогических основах программированного обучения // Советская педагогика. -1963. -№ 8. -С. 110−120.
  168. Т. А. Педагогика. Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. -435с.
  169. Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика, 1967, № 2. -С. 14−18.
  170. И. И. Структура процесса учения. М.: изд. Московского университета, 1986, — 190с.
  171. И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической кулыуры преподавателя высшей школы: Дисс.. д-ра пед. наук. -М., 1993. -460 с.
  172. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., Просвещение, 1964. -248 с.
  173. Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. -М.: Знание, Всесоюзное общество «Знание», Политехнический музей, 1988. -64 с.
  174. Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии. М., Знание, 1970, вып. 1−3, -55 с.
  175. Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание, 1970. -46 с.
  176. Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика, 1973. •№ 3. -С. 26−30.
  177. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М., изд. АПН РСФСР, -1962, -376 с.
  178. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1979. -Вып. 6. -96 с.
  179. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. ~ М.: Просвещение, 1968. 228 с.
  180. В.И. Формирование у школьников аналитшсо-симтетического подхода к учебной работе с использованием методов моделирования. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, М., -1969, -23 с.
  181. М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.:
  182. Высшая школа, -1983. -160 с.
  183. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М: Знание, 1979. -Вып. 5. -48 с.
  184. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М: Педагогика, 1990. -144 с.
  185. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 3980. -160 с.
  186. MX. О критерии оценки знаний студентов. // Советская педагогика. 1975.-№ 4.-С. 90−97.
  187. В.А., Панчешникова JI.M. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений и навыков. // Советская педагогика, 1964, № 3. -С. 12−14.
  188. А.Г. Организационно-педагогичесхне основы инновационных образовательных процессов в шкоЛе. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М&bdquo- -1997. -37 с.
  189. М.Д. Универсальная тест-программа для проверки знаний в школе // Информатика и образование. -1993. -- 4. -С. 43−47.
  190. Р.Я., Зинченко В. Я., Грандберг И. И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. -1994. ~№ 2. -С. 83−92.
  191. В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. -1995. --№> 1. -С. 2−27.
  192. Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. / Под ред Б. Ф. Ломова, др. -М.: Прогресс, 1983. -302 с.
  193. Юишберг Л отар. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. -М.: Педагогика. -1994. -256 с.
  194. AT. Самовоспитание школьников. -М: Педагогика, 1967. -175п
  195. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
  196. Контроль успеваемости учащихся // Среднее специальное образование. 1975.-№ 2. — С.38−43.
  197. Ю.А. Формирование у учащихся общих методов рассуждения при решении ими задач на объяснение: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М.: 1974. -23 с.
  198. Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизациоиного подхода. -Дисс.. доюг. пед. наук в виде научного доклада. -М, 1994. -64 с.
  199. Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -225 с.
  200. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970, -№ 3. -С. 36−42.
  201. Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. -1995. -№ 5. -С. 72−78.
  202. И.Б., Петровский A.B., Шиянов E.H. Введение в педагогику // Педагогика. -1994. ~№ 2, -С. 43−50.
  203. Н.Б. Исследования возможностей усиления обучающих функции текущего контроля знаний учащихся в средней школе. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1976.
  204. А.И. Введение в специальность. -Рязань: РГПИ, 1977. -141 с.
  205. А.И. Педагогические основы самовоспитания. ~М., 1974. -168 с.
  206. В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях. -В сб.: Вопросы методов педагогических исследований. М., НИИОП АПН СССР, 1973, С. 185−191.
  207. B.B. Рецензия на книгу Дж. С. Брунера «На пути к теории обучения». -В сб.: Педагогика и школа за рубежом. М., Просвещение, 1968, вып .5, С. 62−71
  208. Э.А., Коган Т. Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников. //Советская педагогика. -1980.-- № 8.-С. 47−52.
  209. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко- Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.
  210. Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения // Советская педагогика. 1979. =№ 7. — С. 86−92.
  211. Р.Ф., Силютина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе. -Советская педагогика, 1980, № 11. -С. 60−65.
  212. В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. -1996. «№ 2. -С. 100−102.
  213. В.И. Опыт изучения эффективности программированного обучения в школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., -1969, -24 с.
  214. В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.- 255с.
  215. М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и метода)! построения и реализации его системы Майкоп: Изд. АГУ. -1997. -194 с.
  216. М.Р. Система контроля в технологии обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. -Майкоп, 1988. -С. 131−143.
  217. П.И. Не в ущерб творческой самостоятельности // Вестник высшей школы -1981. -№ 6. -С. 28−29.
  218. Кузнецова Л. М От познавательного интереса к созданию знаний // Педагогика. -1993.™№ 4, С. 35−39.
  219. В.П. Системное качество // «Вопросы философии», 1973, № 9, -С. 81−94- № 10, -С. 95−106.
  220. Н.В. Метода: системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1970. -144 с.
  221. H.B. Понятие «педагогаческой системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980. -С.26−38.
  222. В.Ж., Наводнов В. Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. -1994. -№ 1. -С. 165−172.
  223. И. Школьная оценка и ожидания взрослых:Из цикла ст. «Учеб. работы школьника». // Семья и школа. -1990, — № 4. -С. 38−39.
  224. Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. -1994. -№ 1, -С. 7−11.
  225. Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. -128 с.
  226. Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.
  227. Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. -1994. -№ 2. -С. 103−105.
  228. И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. -1995. № 3. -С. 21−26.
  229. М.И. Проверке комплексный подход. // Вестник высшей школы. — 1981. — № 6. — С. 29−30.
  230. В.О., Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика. -1996. -№ 6, -С. 58−66.
  231. A.A. Условия эффективности и достоверности научного исследования // Советская педагогика. 1988. — № 5. — С. 35−39.
  232. A.A. Исследование проблем политехнической трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодежи (на материале ЭССР). Таллин, 1975. -324 с.
  233. Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение. М., изд. Педагогического общества РСФСР, 1965. -164 с.
  234. П.П. Нужен научно-методический поиск // Вестник высшей школы. -1981. № 6. -С. 26−28.
  235. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. -1996. -№ 5, -С. 24=26.
  236. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего обучения // Педагогика. -1996. -№ 6, -С. 25−30.
  237. A.M. Возможность надежностной оценки знаний учащихся // Советская педагогика. -1978. -№ 8. -С. 101−105.
  238. В., Рыжаков М. Школа и стандарт: место встречи проскочить нельзя // Учительская газета. -1994. -9 авг.
  239. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988. -140 с.
  240. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.
  241. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. — 285 с.
  242. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П. -М.: Педагогика, 1983. -320 с.
  243. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск. -1987. -90 с.
  244. И. Познавательные задачи в обучении истории. -М.: Просвещение, 1968. -92 с.
  245. И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся. /Новые исследования в педагогических науках./ М.: Педагогика, № 4, 1971- 189с.
  246. И. Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий.
  247. Новые исследования в педагогических науках. М., 1990, — 80с.
  248. И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе // Новые исследования в педагогических науках. 1986. № 2 (48).
  249. И.Я. Качество знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. -№ 2 (30). -М.: Педагогика, 1977. -С. 16−21.
  250. И.Я. О «природосообразносги» и «воспитывающем обучении» II Советская педагогика. -1988. № 8. — С. 101−108.
  251. И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В сб.: Вопросы методов педагогических исследований, М., НИИОП АПН РСФСР, 1973. -С.3−132.
  252. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание.1980. -164 с.
  253. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -1996. -№ 2, -С. 7−11.
  254. И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. 1985. № 1 (45). -С. 24−29.
  255. И.Я. Факторы сложности познавательных задач. -В сб.: Новые исследования в педагогических науках. -М., Педагогика, 1970, вып. 1. С. 86−91.
  256. И.Я., Скаткин М. Н. Методы обучения. -В кн.: Дидактика средней школы. М., Просвещение, 1975. -С. 146−184.
  257. С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной ин» формации преподавателями вуза: Дисс.. канд пед. наук. -Л., 1984. -223 с.
  258. Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс. -1970. -685 с.
  259. .Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода. Хрестоматия по инженерной психологии. /Сост.: Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Б. А. Смирнов / Под ред. Б. А. Душкова: Учебн. пособие. -М.: Высшая школа. -1991. -287 с.
  260. Д. Путь к контрольной: (О методике обучающей контрольной работы) // Народное образование. -1989. -№ 6. -С. 53−61.
  261. В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов. / Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1985. -С. 12−21.
  262. В.В., Михеев H.A. О повышении эффективности процесса в школе. «Ученые записки Пятигорского института иностранных языков», т. 26, 1962.
  263. A.C. Сочинения в 7-ми томах. -М.: Педагогика, 1957, т. 4, -С. 1−552- т. 5. -588 с.
  264. A.A. Методологические основы создания кулыуротворче-сксй среды подготовки учителя. Дисс.докт. пед. наук в форме научного доклада. -М., --1998. -68 с.
  265. В. П. Контекстный подход в обучении студентов техно лого-экономического факультета машиноведению в педагогическом вузе: Авто-реф. дисс.. канд. пед. наук. -Брянск, 1995. -19 с.
  266. В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дисс.. д-ра пед. наук. -Л., 1981. -476 с.
  267. Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения / Под ред. чл.-кор. АПН СССР A.A. Кирсанова.: Саратов., изд. Саратовского университета. -1989. -183 с.
  268. Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. Диссертация на соиск. уч. степ. док. пед. наук в виде научного доклада: Майкоп, Издательство Адыгейского государственного университета. -1998. -84 с.
  269. З.А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975. -263 с.
  270. З.А., др. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. -М.: НИИ ОПВ АПН, 1984, -76 с.
  271. Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии, -1972, -№ 10, -С. 77−86.
  272. А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -193. с.
  273. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 95 с.
  274. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. -- 63. с.
  275. Е.К. Некоторые вопросы математического моделирования процесса обучения. -В кн.: Бионика и биокибернетика. Рига, 1968, -2.46 с.
  276. .Г. О сущности незнания // Педагогика. -1995. -№ 3, -С. 37−40.
  277. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, -1972, -208 с.
  278. С., Сиразиева Р. Формирование мотивационной сферы учащихся. // Советская педагогика. 1982. — № 4. — С. 14−16.
  279. М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Просвещение. -1981. -204 с.
  280. М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, -1975, -367 с.
  281. Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Головное издательство издательского объединения «Вища школа», 1987, — 223с.
  282. Е. И. Психолого-педашгические проблемы компьютеризации обучения.: (Педагогическая наука реформы школы).- М.: Педагогика, 1988.- 192с.
  283. Международное исследование по проблеме проверки и оценки знаний учащихся (проект МИССП) // Советская педагогика. ¦¦ 1980. № 2. — С. 153−155.
  284. Н. А., Богоявленский Д. Н. Усвоение знаний в школе. М.: Педагогика, 1974. -196 с.
  285. H.A. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1989. -С. 253−258.
  286. H.A. Психология усвоения понятий. М. / Известия АПН РСФСР, 1950, -вып. 28, -С. 3−16.
  287. B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурсов. -Пермь: ПГУ, 1971. -120 с.
  288. B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. -М., 1986. -С. 86−106.
  289. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Сборник научных трудов. Волг П. И. -1984, -213 с.
  290. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. -Волгоград: изд. Волгоградского политехнического института, 1985. -208 с.
  291. Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дисс.. д-ра психол. наук. -СПб., 1993, -31 с.
  292. В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., -1970. -28 с.
  293. В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса // Советская педагогика. 1979. — № 8. — С. 7582.
  294. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии, № 1. -1998. -С. 44−53
  295. Г. И., Горовая В. И. История педагогического процесса (Курс лекций). -Ставрополь: Ставропольский государственный университет.1997. -136 с.
  296. В.Н., др. Системное управление и оптимизация нормирования самостоятельной работы студентов: обзорная информация. -М.: НИИ ВШ, 1985. № 3. -48 с.
  297. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения ка ¦ чесхва и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. ГО.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. -163 с.
  298. А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., Высшая школа, 1971, -296 с.
  299. А.Г. Программированное обучение. М., Высшая школа, 1967, -199 с.
  300. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии//Педагогика. -1997. -№ 6, -С. 26−31.
  301. Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся //
  302. Советская педагогика. -1962. -№ 9. -С. 62−83.
  303. В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся: в проблемном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. ~ Казань, 1987. 16 с.
  304. В.К., Рубцов В. В. Метод нормативной диагностики уровней сформированное&trade- учебно-познавательных действий у школьников // Вопросы психологии. -1987. -№ 5. -С. 147−153.
  305. В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПН, 1956. -184 с.
  306. И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований. В кн.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. Изд. НИИ общей педагогики АПН СССР, 1972. -С. 18−34.
  307. Н.Д. История образования: зачем ее изучать и зачем преподавать // Педагогика. -1994. -№ 5, -С. 119−121.
  308. Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. -1990. -№ 9. -С. 41−47.
  309. Н.Д. Педагогика для будущего учителя // Педагогика.1996. =№ 4, -С. 110−113.
  310. Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. -1996. -№ 3, -С. 112−114.
  311. Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970,-206 с.
  312. Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.
  313. .А. Очерки теории интегративной антропологии. (Приложение к журналу «Интегратавная антрополлогия». 1995-№ 1). -Москва-Майкоп: изд. Адыгейского шсударсвенного университета, 1995, -202 с.
  314. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательной школы и подготовки их к труду. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР // Советская педагогика. -1978. -№ 2. -С. 3−10.
  315. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г // Правда. -1936. -5 июля.
  316. О порядке производства воспитаний // Еженедельник народного Комиссариата просвещения РСФСР. -1925. -№ 4 (54). -С. 36.
  317. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачи развития отрасли на 1996 год / Отчетный доклад Министра образования Российской Федерации Е. В. Ткаченко 26 января 1996 года // Вестник образования. -1996. № 3. -С. 7−44.
  318. Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Постановление правительства РФ от 12.04.94 г. № 940 // Высшее образование в России. -1994. -№ 3. -С. 113−119.
  319. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В. В. Сталина. -М.: МГУ, 1987.-356 с.
  320. О.Ю. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., -1969. -24 с.
  321. Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. // Педагогика. -1993. -№ 2, -С. 24−26.
  322. .И., Ерунов В. П., Ушаков А. Н. Гибкая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. -1994. -№ 4. -С. 98−100.
  323. В.И. Проверка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1970. -27 с.
  324. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. / E.JI. Белкин и др.- Под ред. Е.Л.Белкина- МТИПП. -М., 1987. -124 с.
  325. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980). /Под ред. Н. П. Кузьмина, M. Н. Колмаковой. -М.: Педагогика, 1986, — 288с.
  326. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917−1941 гг. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина.-М.,-1980. -302 с.
  327. Г. Обучение как процесс создания системы управления. В сб.: Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. -264 с.
  328. Педагогика / Под ред. Бабанскош Ю. К. М.: Просвещение, 1983. -607 с.
  329. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1984. -368 с.
  330. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкаситского. ~М., 1995. -637 с.
  331. Педагогика школы / под. ред. Щукиной Г. И. -М.: Просвещение, 1977. -383 с.
  332. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: изд. АПН РСФСР, 1960. -511 с.
  333. И.Г. Избранные педагогические произведения. М., изд. АПК РСФСР, 1963−1965 гг, в 3-х томах.
  334. .М. Краткий словарь психологических терминов и понятий. М.: Высшая школа, 1971. -134 с.
  335. A.B. Введение в психологию. -М.: Издательский центр «Академия», 1995. -496 с.
  336. A.B. Личность, деятельность, коллектив. —М.: Просвещение, 1982. -255 с.
  337. В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М: -Высшая школа. -1987. -190 с.
  338. . Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. -419 с.
  339. . Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. -1997. -256 с.
  340. П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М: Педагогика, -1972. -96 с.
  341. П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М., 1974. -48 с.
  342. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972, -184 с.
  343. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996. -184 с.
  344. В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. -М.: Педагогика, 1985. 160 с.
  345. А., Грабарь М., Красюшская К. Возможно ли превращение школьных баллов в интервальную шкалу. // Советская педагогика. 1982. № 4. -С. 139−140.
  346. А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. -1995. -№ 4, -С. 59−63.
  347. Питашкин-Потанич В. А. Контроль знаний студентов // Советская педагогика. 1985. — № 9. — С. 70−72.
  348. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. -174 с.
  349. К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -255с.
  350. И.П. Вопросы оптимальности шага программированного обучения. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., -1968. -22 с.
  351. Ю.А., Матис Т. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Психологическая наука и образование. -1996. -№> 4. -С. 38−44.
  352. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности! начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1985. -128 с.
  353. В.П. Значение тестов для самостоятельного контроля знаний (школьников) //Школа и производство. -1993. -¦¦№ 4. -С. 60−62.
  354. Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1975. -20 с.
  355. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. 1974. -№ 6. — С. 155−158.
  356. В.Н. Информационное пространство и современные технологии обучения // Информатика и образование. -1996. -№ 4. -С. 105−110.
  357. В.Г. Экспериментальное исследование эффективности педагогического стимулирования // Советская педагогика. -1987. -№ 1. -С. 3540.
  358. Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках. Автореф. дисс.. канд. пед наук. -М., -1972, -27 с.
  359. В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования // Вопросы психологии, 1967, № 6, С. 101−117.
  360. В.Н. Психология целеобразования и проблема интеллектуальной активности. -М: Педагогика, 1970. -164 с.
  361. А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Автореф. дисс.. док. пед наук. -Л., -1972. -37 с.
  362. Развитие школьников в процессе обучения (3−4 классы). Под ред. проф. Л. В. Занкова, М.: «Просвещение», 1967.
  363. А.И. О логических критериях научности // Вопросы философии, 1972, № 2, С. 59−66.
  364. А. Знает или не знает?: (К разработке методики контроля знаний школьников) // Народное образование. -1993. -№ 1. -С. 77−79.
  365. У.Р. Познание и мышление. М.: Мир, -1968. -400 с.
  366. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994. -480 с.
  367. A.A. Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -Алматы, '4998. -44с.
  368. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. Ред. В. В. Давыдов. -М: Большая российская энциклопедия, 1993. -608 с. Т1-А-М-1993.
  369. C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989. -328 с.
  370. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М, изд. АН СССР, -1958. -147 с.
  371. С.И. Некоторые вопросы учета успеваемости. //Советская педагогика, 1953, № 3. -С. 14−16
  372. В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. — 80 с.
  373. H.H. Общая теория статистики. -М.: Статистика, 1980. -344 с.
  374. А.Я. Технология обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. -1994. -№ 2. -С. 29−37.
  375. В.Н. К вопросу о методологических принципах исследования: предметов, представляющих собой системы. «Ученые записки Томского университета», № 41. -1962. -С. 46−51.
  376. В.Н., Блауберг И. В., Юдин ЭТ. Системный подход: предпосылки проблемы трудности. М.: Знание, 1969.
  377. В.Н., Юдин Э. Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем. В сб.: Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. -С. 18−38.
  378. . Общество и образование / Пер. с англ. по общей ред. В. Я. Пшшновского. -М.: Прогресс, 1989. -200 с.
  379. Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии, 1957, № 2, С. 18−30.
  380. Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. -504 с.
  381. Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя II Педагогика. -1995. -№ 4, -С. 63−66.
  382. Ю.В. Вероятность и развитие системно-структурных исследований. -В сб.: Системные исследования. М.: Наука1969, С. 122−139.
  383. Северцев В. А Оценке знаний объективность // Вестник высшей школы. 1982. № 2. — С.3−9.
  384. Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1982. -123 с.
  385. В., Черненко Е. Юбилейное, или чему не учат будущих учителей: (О критериях оценки знаний учащихся) // Учительская газета. -1993. -21 сент. (№ 37). -С. 4.
  386. В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся // Советская педагогика. 1978, № 8. -С. 91−96.
  387. В.П. Пути преодоления формализма в оценке знаний учащихся // Среднее специальное образование, 1983. № 2. — С. 33−35.
  388. В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. -1994. -№ 1, -С. 14−19.
  389. В.П., Иванова Т. П., Волчкова A.M. Опыт системного анализа урока // Педагогика. -1996. -№ 3, -С. 35−39.
  390. П.В. Мозг принимает решение. / Наука и жизнь, № 11, 1974. -С. 57−61.
  391. П.В. Сознание, подсознание, сверхсознание. /Наука и жизнь, № 12,1975. -С.44−51.
  392. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. Изд. НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1970. -214 с.
  393. Скалкова Ярмила. «От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе», Пер. с чеш. -М.: Педагогика, 1983 -88 с.
  394. М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Педагогика, 1982.- 120с.
  395. М. Н. Проблемы современной дидактики.-- М.: Педагогика, 1984, — 95с.
  396. М.Н. Пути советской дидактики // Советская педагогика. -1987. -№ 11.-С. 19−25.
  397. . Наука об учении и искусстве обучения. -В сб.: Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968, С. 32−46.
  398. Сластекин В. А Учитель и время //Сов. педагогика. -1990. -№ 9. -С. 341! Сластеюш В. А. Перестройка педагогического образован&trade- в СССР // Перспективы: вопросы образования. -1990. -№ 2. -С. 137−149
  399. В.А. Профессионально-педагогическая культура в системе университетского педагогического образования / Профессионально-педагогическая кулыура: сущность, етгруктура, формирование. -М.: МОСУ, 1996. -162 с.
  400. С ластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс.. д-ра пед. наук. -М, 1977. -386 с.
  401. А. Уровневая дифференциация: путь к успеху: (Об оценке знаний школьников) // Народное образование. -1994. -№ 1. -С. 100−101.
  402. Сохор А, М, Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974, — 192с.
  403. А. М. Объяснение в процессе обучения. Элементы дидактической концепции. (Педагогическая наука — реформы школы). — М.: Педагогика, 1988, — 128с.
  404. А. М. Теоретический анализ школьных учебных задач. /Советская педагогика, № 2, 1980, — с. 140 -141.
  405. A.M. К вопросу о логической подготовке учителя. // Советская педагогика. !986. № 9. — С. 82−84.
  406. A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, «1974. -192 с.
  407. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. 3. А. Голубевой- Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. -200 с.
  408. Г. А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знавши учащихся // Педагогика. -1995. -№ 6- -С. 12−17.
  409. СП. Педагогические тесты: практика их составления в США. -В сб.: Пути улучшения преподавания иностранных языков. М.: Мысль, 1970. -С. 24−32.
  410. А.И. Система рейтинговой оценки (знаний учащихся: Воронежский техн. лицей № 16) // Специалист. -1994. ¦-№ 8. -С. 26−27.
  411. H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф дисс. .д-ра пед. наук. -М. -1995. -40с.
  412. В.А. Избранные произведения в 5-ти т. T.V. -Киев, 1980. -678 с.
  413. В.А. Разговор с молодым директором // Народное образование. -1965. -№ 1. -С. 43−44.
  414. С.Ф. Тематическая система проверки и учета успеваемости учащихся // Народное образование. 1975. — № 12. — С. 51−55.
  415. Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе школы. // Советская педагогика.-1989,-№ 3.-С. 11−16.
  416. Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы, 1985. -№ 5. -С. 32−35.
  417. Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Современная высшая школа. -М.: МГУ, 1986. № 2. -С. 234−294.
  418. Н.Ф. Теретические основы программированного обучения!. М.: Знание, -1968. -102 с.
  419. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975. — 353 с.
  420. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, -1975. -343 с.
  421. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. -М.: МГУ, 1984. -345 с.
  422. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. — 95 с.
  423. Н.Ф. Что значит знать? // Советская педагогика. -1980. -№ 8. -С. 97−104.
  424. Х.Ф. К проблеме статистики школьных отметок. // Советская педагогика. 1981. — № 11. — С. 71−76.
  425. Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. -1994. -№ 4. -С. 111−124.
  426. Теоретические основы содержания среднего общего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.
  427. Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. -1993. «№ 4. -С. 119−125.
  428. Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. -1994. -№ 2. -С. 116−124.
  429. O.K. и др. Психологические механизмы целеобразования. М: Наука, 1977. -326 с.
  430. O.K. Психология мышления. М.: Изд. МГУ, 1984. — 270 с.
  431. И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М., Советское радио, -1970. -200 с.
  432. А.Б. Адаптивная система обучения: адаптация к механизмам! усвоения. --Владикавказ: изд. Северо-Осетинского государственного университета. -1996. -18 с.
  433. Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. -192 с.
  434. А.И. Логический анализ системного подхода и его место среди других исследований. -В сб.: Системные исследования. М.: Наука, 1969. -С. 2436.
  435. А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука. -1978. -262. с.
  436. Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. -М.: НИИ ВШ, 1985. -Вып. 8. -44 с.
  437. Учебное пособие по истории педагогики / Автор-составитель М. Р. Кудаев. -Майкоп: изд. АТУ, -1998, -120 с.
  438. Учебный процесс в профессионально-технических учебных заведениях / Пер. с нем. К. Хайнце, Е. Гейгер, Г. Симон и др. М., 1985. -198 с.
  439. К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953−54 гг. Т.1. — 208 е., Т.2. — 113 с.
  440. Д.И. Психология развитая личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. -208 с.
  441. Фншософский энциклопедический словарь / Гл. Редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.
  442. В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дис.. д-ра пед. наук в форме научного доклада. -Ростов н/Д.,-1994.-64с.
  443. А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1974. — 24 с.
  444. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / под ред. Филонова Г. Н. М.: Педагогика, 1983. -254 с.
  445. Формы учета знаний учащихся. Из информационных материалов НКП // Еженедельник народного Комиссариата просвещения. -1923. -№ 6 (35). -С. 30−31.
  446. Фрейд 3. Психология бессознательного. -М.: Прогресс, 1990. -448 с.
  447. Л.М. Логико-психожический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977, — 208с.
  448. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. -224 с.
  449. Г. Математика гак педагогическая задача. Ч. 1. Пособие для учителей. /Под ред. Н. Я. Виленкина- Сокр.пер. с нем. А. Я Халамайзера. -М.: Просвещение, 1982,-208с.
  450. Э. Душа человека. -М.: Республика, 1992. -430 с.
  451. Д.И. Системы и моделирование М.: Мир, -1967. -502 с.
  452. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. -М.: Педагогика, 1986. Т. 1. -408 е.- Т. 2. -398 с.
  453. Р.Д. Проблемы рациональности в политике и управлении: Автореф. дисс. д-ра социолог, наук. -Ростов н/Д, 1996. -34 с.
  454. Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань: Изд. ЮГУ, 1996, =32 с.
  455. A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф'. дисс.докт. пед. наук. -М., -1998. -37 с.
  456. К.А. Программированный опрос по основам технической механики // Среднее специальное образование. -1969. -№!. -С. 21−23.
  457. Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -СПб., -1997. -47 с.
  458. М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997. -№ 2, -С. 21−29.
  459. М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дисс.. докт. пед наук.-Казань, 1996. -34 с.
  460. Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. ~М., 4973.
  461. Р.Г. Формирование приемов мышления учащихся средней школы. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1971, -23 с.
  462. В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Педагогика. -1982. -174 с.
  463. В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -185 с.
  464. В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С. 65−73.
  465. В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М. :КЦПКПС, 1993. -181 с.
  466. В.П. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. -1995. -№ 4, -С. 36−41.
  467. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.: Педагогика, 1979.133 с.
  468. С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. ~М.: Педагогика, 1980. -Т.2. -414 с.
  469. П.А. обобщенные ассоциации в учебной работе школьника М., изд. АПН РСФСР, 1959, 303 с.
  470. П.А. Процессы мышления в учебной работе школьника // Советская педагогика, 1946, № 3, С. 94−109.
  471. В.И. Феномен множественной личности в структуре индивидуальности человека с позиций парадигмы системного подхода: Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. -Алматы:.КГУ, 1996. -23 с.
  472. И.А. Адыгская народная педагогика. -Адыгейское отделение Краснодарского книжного издательства. -Майкоп, 1989. -336 с.
  473. Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. -М., 1993. -39 с.
  474. Э.А. Функции эмпирических методов исследования // Советская педагогика. -1986. № 3. -С. 46−51.
  475. Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Издательский дом «Касталь», 1992.- 115с.
  476. П.Г. Очерки по философии образования. -М.: Эксперимент, 1993. -154 с.
  477. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе.: Книга для учителя. М.: Просвещение. -1986, — 144с.
  478. Эльхонин Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы нсихолгии, 1956, № 5, С. 13−19.
  479. П.М. немного об УДЕ // УДЕ как технология обучения. -Армавир: АМИУУ, 1996. -С. 3−5.
  480. П.М., Эрдниев Б. П. О системном подходе к дидактике. М.: Педагогика. -1982. -286 с.
  481. Р.У. Что такое разумная машина. // Наука и жизнь, 1958, № 8, С. 12−17.
  482. О.Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника (в целях адаптации обучения): Авто-реф. дисс.. канд. психол. наук. -М., 1973. -20 с.
  483. П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. -1990. -№ 1. -С. 6−9.
  484. И.С. Знание и мышление школьника. —М.: Знание, 1985. -80 с.
  485. В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Дисс.. д-ра психолог, наук. -Л., 1989. 300 с.
  486. Я. Математико-статистические таблицы. -М.: Госстатиздат. '96:. -304 с.
  487. А. Haid Statistical tables and formulas, Wiley, N.Y., 1992.
  488. Ausubel D.P. Educational Psychology // A Cogninitive View. New York, 1988.
  489. Bellack A.A. The Lahguage of the Classroom. Meanings Communicated in High School Teaching. New York, 1975.
  490. Blankeas H. Theorien und Modelle der Didaktik. Munchen, 1975.
  491. Block J.H. Mastery Learning. New York, 1971.
  492. Bloom B.S. e.a. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1971.
  493. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. New York, 1976.
  494. Bloom B.S. The state of Research on Selected Alterable Variables in Education. Chicago, 1980.
  495. Bronovski I. The Origins of Knowledge and Imagination. New Haven a London, 1978.
  496. E.S. Pearson, H.O. Hartley Biometrika, tables for statisticians, v. I, 3-th ed., Cambridge Univ. Press, Carnbr. 1986/
  497. Freinet E. Erziehung ohne Zwang. Der weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1981.
  498. Gerstenmeier I. Uzteile von Schuler. Weinheim und Bazel. 1975
  499. Gube fon F. Ausbilding zwischen Automation und Kommunikation. Bochum, 1976.
  500. Gunther K.-H. Entwicklungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1980.
  501. Kerscfaensteiner G. Mfaeorie der Bilding. Leipzig, 1926.
  502. Koskenniemi M. Elemente der Unterrichtstheorie. Munchen, 1971.
  503. Mack Lee The practice of conversation Theory: Understanding and Encouraging innovating // Computer and Education. -Oxford, 1984. -Vol.8. -№ 4.
  504. Meyer E. Gruppenunterricht. Grundlegung und Beispiel. Oberursel, 1975.
  505. Norton P. Computer Potentials and Computer Educator: Aproactive View of Computer Education // Educ. Technology. -1983. -Vol.8. -№ 4.
  506. R.A. Fisher, F. Yates Statistical tables for biological, agricultural and medical research, 4-th ed., Oliver and Boyd, Edinburgh, 1983.
  507. Rausch E. Selbstandige deistige Tatigkeit im Unterricht. Berlin. 1978.
  508. Romiszowski A J. The selection and use of Teaching Aids. London. 1968.
  509. Schultze W., ScWeiffer G. Arbutszeitanalyse des Volkschullehrers und Rationalisierung des Untenchts. Frankfurt A.M., 1965
  510. Walter R. Reitaian Cognition and thought. Jomh Willey & Sons, inc. New York London — Sydney. 1965. -400 c.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!