Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

По всеобщему признанию, именно нарушения обмена веществ лежат в основе большинства отклонений высшей нервной деятельности, одним из параметров которой является речь (Б.М.Гехт, J.H.Lindeman). Из теории функциональных систем вытекает принципиально важное положение о необходимости дифференцированного подхода к исследуемым объектам (К.В. Судаков), однако в практике ДОУ подобная дифференциация обычно… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ
    • 1. Л .Нейропсихологические основы развития речи детей дошкольного возраста
      • 1. 2. Психолингвистические основы развития речи у дошкольников
      • 1. 3. Педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
    • 2. 1. Психолого-педагогическое обследования уровня умственной работоспособности детей старшего дошкольного возраста
    • 2. 2. Методика обследования речевого развития, развития моторики детей старшего дошкольного возраста
    • 2. 3. Реализация дифференцированного подхода по речевому развитию дошкольников в ДОУ
    • 2. 4. Реализация дифференцированного подхода в работе с родителями детей старшего дошкольного возраста по развитию речи
    • 2. 5. Результаты психолого-педагогического обследования речи детей старшего дошкольного возраста после дифференцированного подхода

Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Дошкольное образование является исходной и вместе с тем суверенной ступенью системы общего образования. Целью дошкольного образования является формирование основ физического, психического развития и здоровья детей, создание условий для их первоначального включения в жизнь общества. Соответствие дошкольного образования государственному образовательному стандарту устанавливается посредством определения объема освоенных ребенком специальных знаний и умений. Это осуществляется путем оценки уровня его психического развития, который проявляется в сформированности у ребенка практического, познавательного, художественного, эмоционально-нравственного отношения к действительности. Об уровне развития ребенка позволяет судить самостоятельный, творческий, избирательный, осмысленный подход к решению им тех или иных задач, наличие у ребенка общей умелости, уровень речевого развития. Средством оценки развития ребенка выступают методики психологической диагностики. Ее результаты должны соотноситься с результатами педагогического мониторинга, которые отражают уровень сформированности у ребенка представлений об окружающем мире, обеспечивающих исходную ориентацию в действительности, необходимых для полноценного общения речевых умений. В ходе психологической диагностики и педагогического мониторинга оценке подлежат не столько сами по себе представления, умения, навыки, способности ребенка, которые еще пребывают в становлении, сколько условия его жизни и развития, создаваемые взрослыми в образовательных учреждениях и в семье.

Сегодняшняя действительность предъявляет высокие требования к темпу и уровню жизни. Педагоги детских садов при совместной работе с родителями способствуют развитию ребенка. Однако далеко не все родители осознают возможность сотрудничества с воспитателями по достижению успехов в преодолении нарушений в развитии ребенка, в том числе речевых. Изменение такой позиции становится задачей педагогов дошкольного учреждения. Данная проблема обусловливает необходимость поиска новых методических подходов к работе по развитию речи (Т.Л.Власова, И. А. Коробейников, М. Л. Кусова, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Л. В. Моисеева, Н. М. Назарова, Л. Ф. Обухова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Б. П. Пузанов, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко и ДР-).

Актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. С ростом нервно-психических и соматических заболеваний дошкольников, задерживается формирование у детей всех психических функций (Н.С.Жукова, М. Критчли, Р. Е. Левина, А. Т. Лурия, В.В.Лебединский) и, как следствие, все больше появляется детей с нарушениями речи, тогда как в настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. У нормально развивающихся дошкольников к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции (Л.С.Выготский, А. Р. Лурия, Маркова). Развитие речи базируется на четырех процессах: внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении. Сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи, тогда как, напротив, их несформированность приводит к речевым нарушениям. Предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения (Т.А.Власова, К. С. Лебединская, М.С.Певзнер).

Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике при интегрированном, дифференцированном подходе к проблемам речевых нарушений — можно максимально скорректировать речевые нарушения, что предоставит ребенку-дошкольнику возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в обществе сверстников и взрослых (В.И.Бельтюков, П. П. Блонский, Л. С. Волкова, Г. В. Гуровец,.

B.П.Кащенко, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, В. И. Селиверстов, И. М. Сеченов, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, С.Н. Шаховская). По мнению.

C.Штребела, А. Керна, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Однако при решении проблемы речевого развития недостаточно уделяется внимание психическим процессам, хотя известно, что дети дошкольного возраста отличаются друг от друга по степени развития центральной нервной системы (ЦНС). Все это указывает на необходимость более строгой объективизации педагогического отбора, для чего необходим поиск высокоинформативных критериев оценки психофизиологического статуса детей. Критерии оценки должны основываться на комплексной оценке умственной работоспособности с учетом тех метаболических показателей, которые заметно изменяются при нарушении обмена веществ в ЦНС. В научной литературе представлена информация о физиологических механизмах головного мозга и речевого акта в норме и патологии (В.М.Бехтерев, С. С. Ляпидевский, В. И. Лубовскин, А.Р.Лурия), о развитии высших психических функций (П.П.Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. Д. Зверев, ИЛ. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.), о диагностическом процессе (А.Анастази, К. Ингенкамп, Е. А. Михаилычев и др.), разработаны теории единства диагностики и дифференциации (Л.С.Волкова, Р. Е. Левина, Е. Н. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. Б. Филичева. С. Н. Шаховская и др.), концепция детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Т.С.Комарова, С. В. Петерина, Р. М. Чумичева и др.), нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л. И. Вассерман, А. Р. Лурия, Я. А. Меерсон, В. Д. Небылицин, Е. Хейсерман и др.).

Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики (К.Беккер, Л. Венгер, К. Ингенкамп, В. Клауер, Е. А. Михайлычев, А. Г. Шмелев и др.), меньше уделяется внимание диагностике детей дошкольного возраста (П.С.Бабкин, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, А. Ю. Ратнер и др.), хотя все авторы подчеркивают значение ранней диагностики дошкольников и эффективность индивидуально-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностических результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка.

По всеобщему признанию, именно нарушения обмена веществ лежат в основе большинства отклонений высшей нервной деятельности, одним из параметров которой является речь (Б.М.Гехт, J.H.Lindeman). Из теории функциональных систем вытекает принципиально важное положение о необходимости дифференцированного подхода к исследуемым объектам (К.В. Судаков), однако в практике ДОУ подобная дифференциация обычно отсутствует. Традиционно педагоги в своей работе уделяют внимание развитию личности ребенка, методике формирования различных видов деятельности, однако не учитывают психофизические особенности ребенка, в том числе важнейший показатель, определяющий развитие, уровень умственной работоспособности, который понимается как сформированность базовых мыслительных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Существующие методики по речевому развитию дошкольников не учитывают проблему предупреждения речевых нарушений различного уровня умственной работоспособности ребенка, так как в методической литературе недостаточно освещена дифференциация образовательного процесса.

Воспитатели ДОУ порой затрудняются объяснить, что вкладывается в понятие «уровень развития ребенка», формально относятся к обработке тестовых данных, не используют их в планировании образовательного процесса, при комплектовании подгрупп, создании предметно-развивающей среды, хотя очевидна необходимость создания оптимальных условий воспитания детей старшего дошкольного возраста, их речевого развития с учетом умственной работоспособности, реализации дифференцированного подхода в работе по развитию речи, в том числе по предупреждению речевых нарушений.

Сказанное позволяет выделить противоречия между:

— потребностью общества в личности, у которой к моменту обучения в школе должны быть сформированы определенные возрастные характеристики, и недостаточными возможностями обеспечения этой потребности в силу того, что в процессе формирования не учитываются последовательно факторы, определяющие возможности развития личности, в частности уровень умственной работоспособности;

— между теоретической разработанностью проблемы дифференцированного подхода в обучении и недостаточной его освещенностью при решении проблемы дифференцированного подхода в предупреждении речевых нарушений дошкольников;

— между реализуемой в практике методикой развития речи и недостаточным учетом в ней уровня умственной работоспособности дошкольников.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности реализации дифференцированного подхода в процессе речевого развития дошкольников?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы исследования: «Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников».

В исследование введено ограничение: оно обращено к дошкольникам 6−7 лет. Ограничение связано с тем, что в старшем дошкольном возрасте формируются элементарные навыки учебной деятельности, используются занятия как форма целесообразной деятельности педагога, и именно на этом этапе предупреждение речевых нарушений особенно значимо: речевое нарушение, не скорректированное в старшем дошкольном возрасте, в дальнейшем становится речевой привычкой.

Цель исследования — определить теоретические основы и обосновать возможность реализации дифференцированного подхода в работе по речевому развитию с учетом психофизиологических особенностей дошкольника.

Объект исследования — процесс педагогического воздействия на речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Предмет исследования — дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников.

Гипотеза исследования. Работа по речевому развитию дошкольников будет успешной, если:

— при ее реализации осуществляется дифференциация детей с учетом следующих критериев: уровень умственной работоспособности, уровень речевого развития, уровень развития моторики;

— содержание работы по речевому развитию дошкольников определяется и реализуется дифференцированно с учетом групп, выделенных по указанным критериям, при этом осуществляется корректировка доминирующих показателей уровня умственной работоспособности детей в группес учетом уровня умственной работоспособности детей в группе дифференцируются формы, методы и приемы речевого развития;

— при определении содержания работы с родителями по речевому развитию дошкольников также реализуется дифференцированный подход, основанный на учете уровня умственной работоспособности, речевого развития, развития мелкой моторики.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Провести исследование состояния развития речи дошкольников и обосновать формирование групп дошкольников с учетом показателей умственной работоспособности.

3. Разработать педагогическую методику взаимодействия педагогов, родителей по речевому развитию дошкольников разных групп умственной работоспособности с использованием дифференцированного подхода в воспитании и обучении.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики по речевому развитию в группах детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем умственной работоспособности.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились идеи и положения, разработанные в теории познания, фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л. С. Выготский, А.Р.Лурия), концепции нейропсихологических основ развития речи у детей в норме (Т.В.Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, А.Р.Лурия), основные положения теории о единстве законов развития детей (Т.А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.), концепция Л. С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина), принцип методической направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, Г. М. Дульнев, Л. А. Лурье, В. Г. Петрова и др.), психолого-педагогическая теория деятельности (В.В.Давыдов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.), основные положения отечественной теории новых педагогических технологий (Л.С.Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. Л. Кусова, Л. В. Моисеева и др.).

Материал и методы исследований. Методы исследования определялись теоретическими позициями дошкольной педагогики, психологии, нейропсихологии, а также целью и задачами нашего исследования. Теоретические методы: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, разработка методики речевого развития дошкольников на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы.

Теоретическое изучение проблемы дополнено данными, полученными методами эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты).

В ходе опытно-поисковой работы использованы стандартизированные диагностические методики, а также методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных, констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в муниципальных учреждениях: детский сад № 27 г. Копейска Челябинской области, детский сад № 5 г. Чебаркуля Челябинской области, детский сад № 2 Красноармейского района Челябинской области, детский сад № 211, № 333 г. Челябинска, школа-интернат № 11 г. Челябинска. Опытно-поисковая работа проводилась в течение 1999;2005 учебного года. Всего исследованием охвачено 122 ребенка.

Исследованием осуществлялось в 4 этапа.

На первом, теоретико-поисковом этапе (1999;2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия, цель, объект и предмет исследования.

На втором методическом этапе (2000;2001 гг.) определялась методика речевого развития у дошкольников разных групп умственной работоспособности.

На третьем опытно-экспериментальном этапе (2001;2004 гг.) уточнялась гипотеза исследования, апробировалась методика речевого развития дошкольников с учетом дифференцированного подхода, проводилась обработка полученных результатов.

На четвертом аналитическом этапе (2004;2005 гг.) уточнялись теоретические положения, систематизировались и обобщались данные опытно-поисковой работы, проводился анализ результатов исследования, уточнялись выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— обоснована возможность дифференциации в содержании работы по речевому развитию дошкольников с учетом их умственной работоспособности;

— разработана методика речевого развития детей с использованием дифференцированного подхода на основе уровня умственной работоспособности детей;

— определено содержание педагогического взаимодействия педагогов и родителей по обеспечению речевого развития детей с учетом их умственной работоспособности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— определены показатели умственной работоспособности детей старшего дошкольного возраста, непосредственно отражающие и определяющие уровень их речевого развития;

— представлено, что показатели умственной работоспособности являются одним из параметров организации педагогической деятельности по использованию дифференцированного подхода в речевом развитии дошкольников;

— углублено понимание дифференцированного подхода в речевом развитии ребенка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в систему работы ДОУ внедрена педагогическая методика речевого развития дошкольников с использованием дифференцированного подхода обучения на основе учета умственной работоспособности детей;

— реализовано педагогическое взаимодействие педагогов и родителей в работе по речевому развитию дошкольников с учетом умственной работоспособности детей;

— материалы исследования используются при моделировании аналогичных технологий по речевому развитию дошкольников.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методическими позициями, в основе которых находятся современные достижения нейропсихологии, психолого-педагогической наукирепрезентантативностью объема выбороксочетанием количественного и качественного анализа результатов исследованияприменением комплекса теоретических методов исследования и стандартизированных методик психодиагностики, предупреждения, исправления выявленных нарушений, адекватных предмету и задачам диссертационного исследованияреализацией методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкойприменением методов математической обработки материалов.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в областных научно-практических конференциях, проводимых на базе Челябинского государственного педагогического университета, Института дополнительного и профессионального образования педагогических работников г. Челябинска, выступлений на заседаниях педагогических советов на базе муниципальных образовательных учреждений, межрегиональной научно-практической конференции, районных и городских научно-практических конференциях, семинарах (г. Челябинск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), Всероссийской научной конференции Челябинского государственного университета (2006г.), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по дистанционному образованию (г.Челябинск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по психологическому обеспечению профессионального образования (г.Челябинск, 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

— при реализации дифференцированного подхода в работе по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста определяющим является уровень умственной работоспособности;

— в качестве критериев уровня сформированности умственной работоспособности, соотносимых с уровнем речевого развития, необходимо учитывать уровень развития памяти, внимания, восприятия, мышления, а также уровень развития мелкой моторики;

— при реализации дифференцированного содержания работы по речевому развитию дошкольников формы, методы и приемы одновременно обеспечивают решение проблем, связанных с умственной работоспособностью ребенка, и направлены на корректировку доминирующих показателей речевого развития в определенной группе детей;

— содержание работы по развитию речи реализуется в различных видах деятельности детей вариативно и дифференцированно с учетом их уровня умственной работоспособности;

— в основу педагогического взаимодействия педагогов и родителей по речевому развитию дошкольников положен дифференцированный подход на основе учета умственной работоспособности детей.

Архитектоника диссертации соответствует ее логике и включает введение, две главы, выводы, практические рекомендации и библиографические источники, содержащие 170 наименований, в том числе 38 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 197 страниц машинописного текста. Материалы диссертации изложены в 10 публикациях.

Выводы по второй главе.

1. Обоснована возможность реализации дифференцированного подхода с учетом психофизиологических особенностей дошкольников в работе по речевому развитию.

2. Диагностика выполнения речевых и неречевых проб дошкольниками II и III группы умственной работоспособности показала достаточное отличие от результатов I группы, что говорит о разном уровне не только умственной работоспособности, но и речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Так, среднее значение всех речевых параметров каждого ребенка старшего дошкольного возраста II группы умственной работоспособности было снижено на 34, 2%, у дошкольников III группы — на 41,3%.

3. Эффективность разработанной методики по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, основанной на дифференцированном подходе, показала, что все параметры речевых и неречевых проб детей II и III групп умственной работоспособности значительно повысились.

Так, среднее значение всех речевых параметров каждого ребенка II группы умственной работоспособности было повышено на 94,3%, III группы — на 93,5% и приблизились к показателям I группы после дифференцированного подхода.

4. Представлена методика педагогического сопровождения воспитателей и родителей по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста с использованием дифференцированного подхода и учетом их умственной работоспособности.

5. Выявлена прямая зависимость между уровнем церулоплазмина в крови и степенью умственной работоспособности детей старшего школьного возраста и обратная зависимость между степенью умственной работоспособности и содержанием циркулирующей меди в крови.

Заключение

.

Результаты теоретического и практического обоснования возможности развития речи ребенка старшего дошкольного возраста с учетом его умственной работоспособности и с использованием дифференцированного подхода в образовательном процессе дошкольного учреждения, а также в работе с родителями, позволили сделать следующие выводы:

1. Речевое развитие дошкольников эффективно осуществляется при условии реализации дифференцированного подхода, предусматривающего работу с группами детей, сформированными с учетом умственной работоспособности.

2. При определении умственной работоспособности дошкольников целесообразно учитывать основные психические функции: память, внимание, восприятие, мышление — в силу их непосредственного влияния на речевое развитие дошкольника. Уровень умственной работоспособности, уровень развития моторики и уровень речевого развития являются значимыми факторами при дифференциации групп детей, причем доминирующая позиция принадлежит умственной работоспособности. В качестве критерий сформированное&tradeумственной работоспособности, соотносимых с речевым развитием, выделяются уровень развития памяти, восприятия, внимания, мышления, а также уровень развития мелкой моторики.

3. Реализация дифференцированного подхода в работе по речевому развитию детей направлены на решение всех задач речевого развития с одновременным отбором приемов и содержания работы, обеспечивающих корректировку недостаточно сформированных показателей умственной работоспособности.

4. Дифференцированный подход предполагает вариативное содержание не только в работе с детьми, но и в педагогическом взаимодействии педагогов и родителей, где также целесообразно учитывать уровень умственной работоспособности, уровень речевого развития и развития моторики, включая дифференциацию во все виды деятельности детей.

Проведение опытно-поисковой работы подтвердило правомерность первоначального определения целей, задач, логики и содержания организации научного исследования. Данное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы.

Дальнейшая разработка может быть связана с реализацией принципа преемственности во взаимодействии с начальной школой по использованию дифференцированного подхода в речевом развитии детей с учетом их умственной работоспособности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Актуальные проблемы задержки психического развития. /Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1992.
  2. Н.Г. Научитесь слышать звуки. СПб., 1999. С.95
  3. П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-С.45 98
  4. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.- 197 С.167
  5. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 С.87
  6. П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.
  7. Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации./Дефектология 1997 г.№.4
  8. Г. А. О роли нарушений обмена металлов в патохимии болезней. // Физиологическая роль и практическое применение микроэлементов. Рига, 1976. -С.211−225.
  9. С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1999.
  10. Ш. Батуев А. С. Высшие интегративные системы мозга.- Л.: Наука, 1981
  11. П.Бауман В. К. Всасывание двухвалентных катионов. // Физиология всасывания (руководство по физиологии). Л.: Наука, 1977. — С. 198.
  12. Н.П. Нейрофизиологические механизмы мышления. Л.: Наука. 1985.272 С.197
  13. A.M. Методика развития речи детей.- М: Просвещение, 1981.
  14. С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников /Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — С.52
  15. Н.Ю. Ступеньки. Дневник развития ребенка. Педагогическая энциклопедия. T. I — 1999 г.
  16. К.М., Курцин И.Т.Кортико-висцеральная патология.-JI.: Медгиз, 1960. -С.575
  17. Н.М. Программа воспитания в детском саду. М., 1982.
  18. М. Активность нейронных сетей при осуществлении функций познания // Нейрофизиологические механизмы поведения. М.: Наука, 1982.-С. 199−222.
  19. Т.А., Певзнер М. С. Дети с временными задержками развития. М., 1971.
  20. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1993.
  21. Волкова J1.C., Шаховской С. Н. Логопедия. 2003.
  22. Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. -М.:Детство-пресс, 2003.- 120с.
  23. Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. М., Детство-пресс 2001. — С.56
  24. И.А., Львовская Е. И., Глузмин М. И. и др. Изменения антикислотной активности сыворотки крови при воспалительной патологии // Вопросы мед. химии. 1997. — Т.43. — № 4. — С. 233−238.
  25. Л.С. Мышление и речь //Собр. соч.: в 6 т. Том 2. -М., 1960.-С.Ю2
  26. Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собр. Соч.: В 6 т. -Т. 5.-М., 1983.
  27. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-С.54.
  28. Л.Я., Ивановская К. Н. Звуки на все руки. Пятьдесят логопедических игр. М.: Детство-Пресс, 2003 — С.95
  29. В.В. Занятия по развитию речи с детьми М., 1987.
  30. В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. — № 4.
  31. О.Е. Технология организации логопедического обследования. М., 2001. — С. 102.
  32. Л.П., Зислина Н. Н., Толстова В. А. и др. О теоретическом и практическом значении нейро-психофизиологических исследований в дефектологии // Дефектология. 1997.-№ 5 — С. 15−26.
  33. Дефектологический словарь, 2-е изд. — М.: Педагогика, 1970.
  34. Долгова J1.A. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. М., 1996.
  35. А.О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. 1996. — № 5. — С.22−28.
  36. М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М. Пресс, 2001.
  37. Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. М., 1990. — С.250
  38. Р.П., Пеньевская J1.A. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М., 1983.
  39. О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1998.
  40. Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
  41. В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
  42. В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). -М., 1998.-С.150
  43. В.А. Экспрессивная алалия. JL, 1985.
  44. В.В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего возраста с ОНР. М., 2003.
  45. Р.А., Миндюк М. В., Василия Л. И. Ферменты, металлы, металлоферменты в диагностике и лечении-Ивано-Франковск, 1982.
  46. М. Афазиология. М., 1974.
  47. Н.Т., Воффен М. Профилактическая диагностика с целью развития. М., Бугмастер, 1993.
  48. Г. Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. М.: Медицина, 1997. — С.352
  49. В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1990.
  50. В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ, 1985.
  51. Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей: Основы теории и практики логопедии. М., 1998.
  52. Л.А. О «материальности мысли» (гипотеза) //Физиология человека. 1998. Т.24. — № 5. — С. 144.
  53. Логопедия. /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М, 1998.
  54. .Ф. и др. — М.: Педагогика, 1983.
  55. В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. — № 4.
  56. В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. — С.390−435.
  57. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1969 г.
  58. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М: Педагогика, 1978.
  59. А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Наука, 1974.
  60. А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М.: Медицина, 1956.
  61. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Наука, 1983.
  62. А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1979.
  63. Е.М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. — М.: Педагогика, 1991.
  64. Ф.З., Павлова В. И., Сухих Г. Т. и др. Постстрессорная активация синтеза нуклеиновых кислот и белков и ее роль в адаптационных реакциях организма //Пат. физиол. 1982. № 5. С. З-14.
  65. Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР. //Логопед, № 6, 2004.
  66. С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. С. 174
  67. Г. В. Речевые дефекты в дошкольном возрасте. М., 1992.
  68. Л.Р. Биологическая роль микроэлементов в организме животных и человека. М: Медицина, 1977.
  69. Л.Р., Гринкевич Н. И. Нарушение микроэлементного обмена и пути его коррекции. М.: Наука, 1980.
  70. Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Пелых Н. И. //Логопедия, № 2, 2002.74.0бучение и воспитание детей во вспомогательной школе. /Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
  71. И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга -М. -1937.
  72. В.И. Стрессорное повреждение организма и его предупреждение метаболитами стресс-лимитирующих систем: Автореф. дис. докт. биол. наук. Томск, 1992.
  73. В.И., Иоголевич А. З. Инструментарий изучения одаренности детей и готовности педагогов к работе с ними. -Челябинск, 1993.
  74. Л.Г. Логопедия для всех. М., 2002 г.
  75. М.С. Клиническая характеристика детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе. //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.2. — М.: Педагогика, 1956.
  76. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1963.
  77. Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984.
  78. Л.И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики //Вопросы психологии, № 10, 1989.
  79. Л.И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.-1989.-№ 1.
  80. Л.И., Рожкова Л. А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1996. -№ 5. -С. 15−22.
  81. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1968.
  82. М.А. Справочник логопеда. Феникс, 2002 г.
  83. Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.- Владос 2002.
  84. Придумай слою. Речевые игры и упражнения для дошкольников. /Под ред. О.С. Ушаковой-М., 2003.
  85. Психология: Словарь. /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Брошевского. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990.
  86. О.С. Развитие словесного творчества. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф. А. Сохина и Т. В. Тарунтаевой. М., 1978.
  87. М. Помощь трудным детям /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987.
  88. Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем: Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1998 г.
  89. З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996. — С.205
  90. З.А., Буйко В. И. Уроки логопедии. М: Учитель, 2001. -260с.
  91. Рубинштейн С. Я Психология умственно отсталого школьника. М: Просвещение, 1986.
  92. Е.Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов-признаков с существительными. /Дефектология, № 2, 2002.
  93. В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994. — 205с.
  94. Н.И. и М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. М. 2000 г.
  95. КВ., Лалаева Л. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников-Спб., 1999.
  96. И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Ал алия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004, — С.320
  97. Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981.
  98. Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии //Педиатрия. — № 5,1998.
  99. К.В. Общие принципы построения поведенческих актов на основе теории функциональных систем. М.: Наука, 1990.
  100. К.В., Агаян Г. Ц., Вагин Ю. Е., Толпыго СМ. и др. Системокванты физиологических процессов /Под ред. К. В. Судакова. М: Международный гуманитарный фонд арменоведения им. академика Ц. П. Агаяна, 1997. — С.9−52.
  101. Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.
  102. Г. Г. Развитие речи на занятиях в специализированном детском саду. /Логопед, № 2, 2004.
  103. Т.А., Если ребенок плохо говорит. СПб., 1997. — 145с.
  104. Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1997.-С. 120
  105. Э.Д., Сохина Ф. А. Речевое обследование. М.П., 1994.
  106. Н.М. Обследование речи детей, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. Св. пединститут. -1990 г.
  107. Н.М. Карта логопедического обследования./Методическое пособие, /отв. ред. Н. М. Трубникова. -Екатеринбург, 1992. С.30
  108. О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. М., 1993 г.
  109. Физиология и патология кортико-висцеральных взаимоотношений: оклады конференции, посвященной 90-летию содня рождения К. М. Быкова /Отв. ред. В. Н. Черниговский. Л.: Наука, 1978.-С. 184
  110. Т.Б., Певелева Н. А. Речевое обследование детей. -М.П., 1989.
  111. Т.Б., Соболева А. Р. Развитие речи дошкольника. -Екатеринбург, 1996.
  112. Т.Е., Туманова Т. В. Учись говорить правильно. -М., 1993.
  113. Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
  114. Т.Е., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993. — С.265
  115. Т.Е., Чиркина Г.В, Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М., 1993. — С.286.
  116. Т.Е., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999. -С.321
  117. М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Просвещение, 1989.
  118. М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей и с умственной отсталостью //Дефектология. -1996. -№ 4. -С.3−7.
  119. М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М, 1989.
  120. М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М., П., 1989.
  121. М.Ф. Обследование речи у детей. М., П., 1989.
  122. М.Е. Логопедия. М, 2000 г.
  123. В., Играем пальчиками и развиваем речь. С.-Пб., 1996.
  124. Дж. Введение в психофизиологию. М.: Мир, 1981. — 248 с.
  125. Щипицина J1.M., Волкова JI.C. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1993, № 4.
  126. В.П., Блюмина М. Р. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсии. М.: Медицина, 1978.
  127. Экспресс-метод определения физической и умственной работоспособности детей. /Под ред. Павловой В. И., 1996. С. 37.
  128. Юнг К. Дети с отклонениями /Пер. с нем. — Кишинев: Штинница, 1987.
  129. М. е.а. Serum copper and ceruloplasmin activity at the early growing stage in foals // Сап-J-Vet-Res. 1998. — V.62. — N 2. -P. 122 126.
  130. Apparatus of LEC rat hepatocytes //Biochem-Biophys-Res-Commun. 1995. V.209.-N 1.-P.349−355.
  131. Cauza E e.a. Screening for Wilson’s disease in patients with liver diseases by ceruloplasmin and the activity of antioxidative enzymes //Bratisl-Lek-Listy. 1997.-V.98.-N 1 .-P.8−11.
  132. Cerone S.I. e.a. The effect of copper deficiency on the peripheral blood cells of cattle //Vet-Res-Commun. 1998. — V.22. — N 1. — P. 47−57.
  133. Chaudhary R. e.a. Localization of the ceruloplasmin (CP) gene to the q32-q33 bands of chromosome 13 in pigs by in situ hibridization //Hereditas. 1993.-V.1 19.-N 1.-P.7−10.
  134. Devesa R. e.a. Wilson’s disease treated with trientine during pregnancy //Proc-Natl-Acad-Sci-USA. 1995. — V.92. — N 7. — P.2539−2543
  135. Fischer A.C., Goode C.A. Interaction of bovine ceruloplasmin with erythrocytes //Prep-Biochem. 1994. — V.24. — N 2. — P. 151−165.
  136. Fox P.L., Mukhopadhyay C, Ehrenwald E. Structure, oxidant activity, and cardiovascular mechanisms of human ceruloplasmin //Life Sci. -1995. V.56. -N 21, -P.1749−1758.
  137. Glass G.A., Stark A.A. Promotion of glutathione-gamma-glytamyl transpeptidase-dependent //Environ-Mol-Mutagen. 1997. — V.29. -N 1. — P.73−80.
  138. Harris E.D. The iron connection: the link to ceruloplasmin grows stronger //Nutr-Rev. V.53. — N 6. — P. 170−173.
  139. Hartard C. e.a. Wilson’s disease with cerebral manifestation: monitoring therapy by CSF copper concentration //J-Neuroi. 1993. — V.241. — N 2. -P.101−107.
  140. Hilton M. e.a. Characterisation of the copper uptake mechanism and isolation of the ceruloplasmin receptor/copper transporter in human placental vesicles //Biochim-Biophys-Acta. 1995. V.1245. — N 2. — P. 153−160.
  141. Hiyantuta S., Takeichi N. Lack of copper binding sites in ceruloplasmin of LEC rats with abnormal copper metabolism // Biochem-Biophys-Res-Commun. 1993. — V.197.-N 3. — P. I 140−1145.
  142. Kojimahara N. Defective copper binding to apo-ceruloplasmin in a rat model and patients with Wilson’s disease // Liver. 1995. — V.15. — N 3. — P.135−142.
  143. Linder M.C. e.a. Copper transport // Am-J-Clin-Nutr. 1998. — V.67. -N 5. — P.965S-971S.
  144. Machonkin Т.Е. e.a. Spectroscopic and magnetic studies of humen ceruloplasmin of a redox-inactive reduced Type 1 copper site // Biochemistry. 1998. — V.37. — N 26. — P.9570−9578.
  145. Magalova T. e.a. Levels of Cu, Zn, Se and their relation to levels of serum ceruloplas min //J-Hepatol. 1997. — V.27. — N 2. — P.358−362.
  146. Mainero A. e.a. Rabbit ceruloplasmin: purification and partial characterization Prep-Biochem-Biotechnol. 1996. — V.26. — N 3−4. -P.217−228.
  147. Mielcarz G. e.a. Calcium, magnesium, copper and zinc in blood serum in men with femoral atherosclerosis // Rocz-Panstw-Zakl-Hig. 1995. -V.46.-N 1.-P.59−65.
  148. Milne D.B. Copper intake and assessment of copper status // Am-J-Clin-Nutr. 1998. V.67. — N 5. — P. l041S-1045S.
  149. Murata Y. e.a. Failture of incorporation into ceruloplasmin in the Golgi
  150. Musci G., Bonaccorsi di Patti M. C, Calabrese L. Modulation of the redox state of the copper of human ceruloplasmin by chloride //J-Protein-Chem. 1995, — V.14.-N7. -P.611−619.
  151. Ogihara H. e.a. Plasma copper and antioxidant status in Wilson’s disease //Pediatr-Res. 1995. — V.37. — N 2. — P.219−226.
  152. Olivares M e.a. Copper in infant nutrition: safety of World Health Organization provisional guideline value for copper content of drinking water//J-Pediatr-Gastroenterol-Nutr. 1998. — V.26. -N 3. — P.251−257.
  153. Pemberton S. e.a. A molecular model for the triplicated A domains of human factor VIII based on the crystal structure of human ceruloplasmin // Blood. V.89. — N 7. — P.2413−2421.
  154. Puchkova L.V. e.a. Biosynthesis of two molecular forms of ceruloplasmin in rat liver and their polar secretion into the blood stream and bile//Agents-Actions. 1993.- V.39. -N 1−2. -P.72−81.
  155. Reilly C.A., Aust S.D. Stimulation of the ferroxidase activity of ceruloplasmin during iron loading into ferritin // Arch-Biochem-Biophys. 1997. — V.347. — N2. — P.242−248.
  156. Riccio C.A. Neurological basis of attention deficit hyperactivity disorder// Exceptional children. 1993. — V60. — N 2. — P. I 18−124.
  157. Richlin M. e.a. Neurosci. 1976. — V.6.
  158. Rosei M.A. e.a. Production of melanins by ceruloplasmin // Pigment-Cell-Res. V. 1 1.-N2.P.98−102.
  159. Sang Q.A. Specific proteolysis of ceruloplasmin by leukocyte elastase //Biochem-Mol-Biol-Int. 1995. — Oct. — V.37. -N3. — P.573−581.
  160. Senra Varela A., Lopez Saez J.J., Quintela Senra D. Serum ceruloplasmin as a diagnostic marker of cancer//Cancer Lett. 1997. -V.121.-N2.-P.139−145.
  161. Shavlovski M.M. e.a. Embryotoxicity of silver ions is diminished by ceriloplasmin further evidence for its role in the transport of copper //Biometals. — 1995. — V.8. -N 2. — P.122−128.
  162. Song Y., Levenson C.W. Regulation of ceruloplasmin by retinoic asid in the evelop ing rat // lnt-J-Vitam-Nutr-Res. 1997. — V.67. — N 3. -P. 141−144.
  163. Stark A.A. Glass G.A. Role of copper and ceruloplasmin inoxidative mutagenesis induced by the glutathione-gamma-glutamyltranspeptidase system and by other thiols // Environ-Mol-Mutagen. 1997. 1. V.29.-N 1. P.63−72.
  164. Swain J., Gutteridge J.M. Prooxidant iron and copper, with ferroxidase and xanthine oxidase activities in human atherosclerotic material // FEBS Lett. 1995. — Jul 24. — V.368. — N 3. — P.513−515.
  165. Vassiliev V.B. e.a. Copper deplition/repletion of humen ceruloplasmin is followed by the changes in its spectral features and functional properties //Pediatr-Res. 1995. — V.37. — N2. — P.219−226.
  166. Wierzbicki A.S. e.a. Copper-64 metabolism in two patients with non-Wilsonian movement disorders and copper deficiency // J-Neurol-Sci. -1993.-V.T 19.-N 1.- P.85−90.
Заполнить форму текущей работой