Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Управление содействием в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования

Диссертация: Управление содействием в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования и проверка результатов проводились в муниципальной системе образования Советского района, г. Югорска Ханты-Мансийского автономного округа. На разных этапах исследования в нем участвовали специалисты, педагоги и воспитатели дошкольных и школьных образовательных учреждений, администрация (директора, заведующие, заместители, методисты… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Теоретико-практические аспекты социальш ческого содействия
  • Категориальный аппарат социально-педагогического содей стви помощи детям
  • Структурно-содержательное состояние управлен* образовательными учреждениями
  • Социально-педагогическая характеристика субъекте образования.5: первой главе

Управление содействием в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к трансформации социальной ситуации, росту эмоциональной напряженности и повышению риска социальной и психологической дезадаптации населения, что не могло не сказаться негативно на положении детей.

К сожалению, в настоящее время все большее число детей оказывается в положении острого социального неблагополучия. Плохая экология, рост социальной агрессии, экономические проблемы, распространение наркотиков, нарастание миграционных процессов, нестабильность семьи, родительская и педагогическая некомпетентность — эти и многие другие факторы становятся внешними ограничителями процесса развития ребенка. Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие является сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы.

Концепция модернизации Российского образования", освещая приоритеты образовательной политики, говорит, что доступность качественного образования означает государственные гарантии на:

• обучение, в условиях, гарантирующих защиту прав и интересов личности обучающихся, их психологическую и физическую безопасность;

• обеспечение социально-педагогической и психологической помощи семье и ребенку из категорий, нуждающихся в поддержке.

В последнем случае система образования обязана обеспечить «психолого-педагогическое сопровождение детей с различными проблемами, так как количество таких детей в современных условиях приобретает масштабы бедствия».

В этих условиях образование как показатель состояния детства в России характеризуется как положительными, так и негативными явлениями.

К положительным явлениям можно отнести дифференциацию образовательных учреждении и диверсификацию образования, которые обеспечивают право выбора форм и направленности образования в соответствии с личностными особенностями и наклонностями ребенка, а также расширение форм образования (экстернат, семейное образование и др.).

Негативные явления, связаны с реформированием российского образования, — это ограничение приема учащихся в 10-е классы и предоставление образовательным учреждениям права отчислять учащихся, закрепленные Законом Российской Федерации «Об образовании».

Увеличение стоимости содержания детей в дошкольных образовательных учреждениях, а также расширение платных услуг в учреждениях дополнительного образования (музыкальных и спортивных школах, центрах детского творчества и др.) на фоне ухудшающегося материального положения многих семей привели к тому, что значительно уменьшилось количество детей, которые могут их посещать.

В результате появились такие проблемы, как безнадзорность беспризорность детей, значительный рост проявлений девиантного поведения (пьянство, употребление наркотиков, половая распущенность и пр.) среди детей и подростков, а также детская преступность.

В этих условиях многие ученые исследователи С. А. Беличева., В. Г. Бочарова., М. А. Галагузова, Б. А. Куган, А. В. Мудрик, ЛЛ. Олиференко и др., отмечают необходимость разработки принципиально новых концептуальных и организационно-педагогических подходов методик и технологий социально-педагогической помощи детям в аспекте реализации защиты их прав.

В настоящее время назрела настоятельная необходимость создания в структуре образовательных органов и учреждений, наряду с обычными программами обучения и воспитания, дополнительных программ, которые бы позволили сосредоточиться на усилении развивающей функции школы и детского сада. Содержание этих программ должно затрагивать вопросы профилактики нарушений здоровья детей с различными дисгармониями психического развития, вопросы организации и осуществления помощи им в процессе обучения, воспитания и развития, а также вопросы работы с семьей и культурной средой. Современная школа нуждается в структурах, способных на основе комплексной, всесторонней диагностики, обеспечить успех интегрированного обучения и воспитания. Иначе говоря, в практической деятельности назрела необходимость в организации процесса, направленного на объединения усилий специалистов разного профиля для реализации комплексного научно — обоснованного подхода к содержательному и организационно-педагогическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности учащихся, что позволит решить проблемы вовлечения их в полноценную социальную жизнь.

К такой структуре мы относим социально-педагогическое содействие субъектов помощи детям, направленное на организацию работы с детьми разных категорий, также способное обеспечить всестороннюю диагностику личности каждого учащегося, возможность оптимального развития детям и подросткам, оказать психологическую помощь и поддержку тем, кто в ней нуждается. Также оказать квалифицированную помощь учителям и родителям в решении проблем детей «группы риска» дошкольного и школьного возраста с учетом их функционально-психологических и личностных особенностей.

Научно-технический прогресс, развитие междисциплинарных связей привели к тому, что на стыке областей знаний появились новые науки, а важнейшие достижения наук часто основаны на междисциплинарных связях и взаимодействии отдельных отраслей научных знаний.

Все это обуславливает необходимость на основе научного осмысления внести в работу органов и учреждений образования коррективы, соответствующие современным тенденциям в области организации комплексной помощи детям и защите их прав.

Важная задача, которая стоит сегодня перед учеными, практиками, управленцами, — создать эффективную систему социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки различным категориям детей, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Система социально-педагогического содействия субъектов помощи детям в каждом конкретном образовании должна строиться с учетом местной специфики не только социальных проблем детей и молодежи, но и экономических, организационных и других возможностей субъекта местного самоуправления. Однако в современной образовательной системе существует ряд противоречий, не позволяющих в полной мере решить проблемы организации эффективной помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию — это противоречия:

— между стремлением педагогической науки к гуманизации образования и недостаточной разработанностью теоретических основ помощи детям, имеющим проблемы в обучении, воспитании и развитии.

— Между потребностью образовательной практики в создании условий для развития личностных качеств ребенка и неэффективностью инте-гративного взаимодействия всех субъектов образования;

— между необходимостью создания комплексной помощи в области охраны и защиты прав детей и разрозненными и слабосвязанными между собой межведомственными связями;

В «Стратегии модернизации образования» отмечается необходимость «формирования ключевых социальных навыков и умений, способностей и компетенций у учащихся с целью дальнейшей социализации и адаптации в обществе».

Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы данного исследования, заключающегося в поиске, определении и обосновании управления созданием системы социально-педагогического содействия, обеспечивающей комплексное, интегративное взаимодействие субъектов образования.

Проблема социально-педагогического содействия рассматривается в основном в работах психологов А. Асмолова, О. С. Газмана, И. В. Дубровиной, А. В. Запорожца, Я. З. Неверовича, А. В Петровского, Е. И Рогова, и др.

В основу нашего исследования была положена идея скоординированного взаимодействия субъектов помощи детям разных возрастных групп, преемственности в их работе, а также взаимодействие образовательных учреждений и ведомств в решении проблем ребенка. Иными словами, идея интеграции междисциплинарного взаимодействия и комплексности будет являться ведущим принципом, создаваемой нами системы.

Цель исследования — создание системы управления содействием, в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования.

Объект исследования — процесс управления содействием в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования.

Предмет исследования — условия успешного управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающих помощь детям.

Гипотеза исследования: система управления социально-педагогическим содействием, направленная оказание помощи и поддержки детям в обучении, воспитании и развитии будет эффективной в случае четкого:

— определения сущности понятия социально-педагогического содействия в муниципальной системе образования;

— определения условий создания системы управления социально-педагогическим содействиемt.

— разработки и внедрения модели системы управления социально-педагогическим содействием на основе интегративного, междисциплинарного, комплексного подхода;

— повышения личностно-профессионального уровня субъектов помощи ребенку;

В соответствии с поставленной целью и выявленной гипотезой исследования были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, психологии, социальной педагогики, теории управления.

2. Описать структурно-содержательные компоненты системы управления социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне.

3. Определить условия создания системы управления социально-педагогическим содействием на примере одного из компонентов муниципальной системы образования.

4. Выявить и экспериментально проверить результаты реализации системы управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающим помощь детям в муниципальной системе образования.

Теоретико — методологической основой исследования являются:

— теория личностного развития теория деятельности и психолого-педагогической науки [Л.С.Выготский, И. Я. Лернер, A.B. Петровский, П. Г. Щедровицкий и др.].

— системного и интегративного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий [В.И.Максимова, В. М. Монахов, В. П. Беспалько, Т. С. Лазарева, H.H. Суртаева, и др.];

— идеи менеджмента и управления образовательными системами [В.Г.Афонасьев, Ю. А. Конаржевский, В. И. Подобед, А. И. Жилина М.М.Поташник, В. С. Лазарев, М. А. Моисеев, Т. И. Шамова и др.].

— концепция построения практики развивающегои развивающегося образования [Н.Г.Алексеев, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, В. И. Максимова и др.].

— теория психолого-педагогического сопровождения [М.Р.Битянова, В. С. Рогов, И. В. Дубровина и др.].

— теория социальной педагогики, связанная с социализацией, сопровождением детей, имеющих проблемы в развитии, социокультурные концепции [Т.В.Анохина, О. С. Газман, М. А. Галагузова, С. А. Расчетина, Н. Б. Крылова, А. А. Макареня, В. Г. Вершловский, С. А. Расчетина, А. В. Мудрик и др.].

— теория реабилитационной деятельности [Г.Ф.Кумарина, Т. П. Калиновская, А. К. Маркова, Н. М. Назарова и др.].

Методы исследования:

— теоретические: изучения и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме помощи и защиты прав детей, моделирование, экспертно-аналитические методы, теоретический анализ и синтез, обобщение, систематизация, сравнение;

— эмпирические: включенное и не включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, практический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлены подходы к пониманию сущности понятия «социально-педагогическое содействие» на педагогическом, социально-педагогическом и психологическом уровнях;

• определены принципы и подходы к управлению социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне, такие как: межведомственное взаимодействие, комплексность и междисциплинарность, сочетание интеграции и специализации и др.

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена организация системы управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающих помощь детям в условиях муниципальной системы образования;

• определены критерии профессионально-личностного роста субъектов помощи детям.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены субъекты социально-педагогического содействия в муниципальной системе образования.

• предложена система социально-педагогического содействия, функционирование которой осуществляется на основе интеграции знаний субъектов, осуществляющих организацию помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию;

• разработаны и внедрены в практику работы субъектов социально-педагогического содействия программы комплексного взаимодействия на различных уровнях;

• предложен пакет материалов по обследованию ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию;

• разработан и используется в практике пакет документов по аттестации специалистов образовательных учреждений, позволяющий отследить уровень их личностно-профессионального роста.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы в работе органов управления образованием, осуществляющих на практике организацию помощи детям различных категорий, организующих работу по созданию условий для комплексного взаимодействия субъектов, а также способствующих их профессионально-личностному росту, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования и проверка результатов проводились в муниципальной системе образования Советского района, г. Югорска Ханты-Мансийского автономного округа. На разных этапах исследования в нем участвовали специалисты, педагоги и воспитатели дошкольных и школьных образовательных учреждений, администрация (директора, заведующие, заместители, методисты), специалисты управления образования, учащиеся школ. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях: «Практическая психология в школе: цели и средства» (Санкт-Петербург — 1997 г.), «Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение» (Тюмень, 1998 г.), «Специальное образование: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва 1999 г.), «Права личности и образование: глобальные и региональные проблемы и перспективы», Международный Конгресс. Ханты-Мансийск, 2000 г. «Роль органов власти в управлении процессами охраны и укрепления здоровья детей, подростков в округе» (Нижневартовск, 2001 г.)."Психологическая служба в образовании: проблемы и перспективы развития" (Самара 2001 г). В рамках семинаров: «Проблемы и перспективы развития коррекционно-развивающего обучения», (Тюмень, 1999), обучающие семинары: «Аттестация как способ повышения профессионализма специалистов социально-психологических служб Ханты-Мансийского Автономного округа» (Нефтеюганск, 1999 г, Нягань 2001 г.), на кафедре педагогики и психологии Тюменского Областного Государственного Института развития регионального образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в системе муниципального образования Советского района.

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1993 по 2002 год.

На первом этапе (1993;1995 гг.) — поисково-теоретическом — проводился анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы. Уточнены следующие базовые понятия: система управления социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы, анкетирование, наблюдение, беседы.

На втором этапе (1995;1998 гг.) — поисково-констатируюшем — осуществлялся анализ новых теоретических подходов к проблеме исследования. Осуществлялась систематизация накопленного теоретического и эмпирического материала производилась их апробацияконструировалась новая структурно-содержательная модель управления организацией социально-педагогического содействия на муниципальном уровне.

На третьем этапе (1998;2000 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формирующий этап эксперимента: отрабатывалась система социально-педагогического содействия. Построение связей взаимодействия между субъектами учебно-воспитательного процесса на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне, проверялась разработанная нами система социально-педагогического содействия на муниципальном уровне.

На четвертом этапе (2000;2002гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация, уточнение теоретических выводов, экспертиза результатов исследования, внедрение их в практику работы муниципальной системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категория «социально-педагогическое содействие» является интегративной, так как ее составляющими компонентами выступают теоретические положения педагогики, социальной педагогики, психологии, социальной психологии во взаимодействии с социальной средой.

2. Создание системы управления социально-педагогическим содействием предусматривает структурно-содержательные изменения в теории и практике управления на муниципальном уровне;

3. Функции основных субъектов социально-педагогического содействия:

Межведомственный координационный Совет — определяет стратегические цели, Управление образованием — разрабатывает тактику управления социально-педагогическим содействием, администрация образовательного учреждения — координирует деятельность служб социально-педагогического содействия и т. д.

4. Способы изменения характера деятельности субъектов, такие как: структура взаимодействия образовательного учреждения и семьи, направленная на управление социально-педагогическим содействием;

5. Модель Центра социально-педагогического содействия — как компонент 3-х уровневой (стратегической, тактической, оперативной) системы управления, обеспечивающий внутриведомственное и межведомственное взаимодействие субъектов помощи ребенку, включающего социально-педагогический, психологический и коррекционно-педагогический модули;

6. Содержание комплексной работы в образовательном учреждении с детьми и подростками разных категорий как компонента управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающим помощь детям в муниципальной системе образования;

7. Алгоритм организации методической работы со специалистами социально-педагогического содействия с целью повышения их профессионально-личностного роста.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Выводы к третьей главе:

Теоретическое исследование и результаты экспериментальной работы в ходе проверки эффективности предполагаемой системы социально-педагогического содействия подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предположение, высказанное в начале исследования.

Проведенное исследование и его результаты позволяют сделать следующие выводы. В результате эксперимента увеличилось количество педагогических работников креативного типа в каждой из трех групп субъектов системы социально-педагогического содействия. Это говорит о том, что увеличилось количество педагогических работников, которые самостоятельно, программно и активно нацелены на возможность собственного развития. Данный тип личностного развития содержит в себе возможности творческого преобразования мира, а значит, может служить основой творческой деятельности, в том числе и профессиональной.

• Снизилось количество педагогов и административных работников, обнаруживших в первом исследовании «ремесленную» позицию. Это говорит о том, что у них педагогов повысилось чувство собственного профессионального достоинства, появилась активная позиция при решении проблем, возникавших в ходе образовательного процесса.

• Отмечается положительная динамикам в профессиональных установках педагогических работников всех трех экспериментальных групп (увеличение количества «личностно-индивидуальные» профессиональных установок).

•Обнаружено отсутствие среди специалистов СПС и администрации образовательных учреждений педагогических работников, которые являлись бы безликими функционерами, отбывающими срок трудового стажа. Количество таких педагогов среди тех, кто принимал участие в опросе незначительно (8 человека), но тоже имеет тенденцию к уменьшению (до 3 человек).

• В результате эксперимента стало меньше педагогов и специалистов СПС, которые ощущают себя безынициативными исполнителями профессиональных действийа среди администрации к концу эксперимента таких работников не обнаружено вообще.

• По окончании эксперимента увеличилось количество творчески работающих и, в той или иной степени, реализующих себя в школе педагогов, специалистов социально-педагогического сопровождения и представителей администрации.

• Также положительная динамика отмечается во всех группах работников, которые считают себя «творческой индивидуальностью, полностью реализующейся в школе».

• Самый высокий уровень творческого потенциала оказался у администрации и специалистов системы социально-педагогического содействия. Таким образом, по окончании эксперимента коэффициент творчества у всех субъектов оказался высоким.

Заключение

.

В ходе исследования мы подтвердили теоретические предположения о том, идея создания системы управления социально-педагогическим содействием субъектов помощи детям в муниципальной системе образования осуществляется на основе принципа комплексного взаимодействия, преемственности в работе специалистов и педагогов всех уровней. Соотношение видов помощи определяется в зависимости от индивидуальных особенностей развития ребенка, условий его обучения и воспитания.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильности выдвинутой гипотезы и позволили нам сделать следующие выводы:

1. Уточнено понятие «социально-педагогическое содействие», определены его теоретические составляющие;

2. Разработана модель системы управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающих помощь детям в муниципальной системе образования на основе программно-целевого подхода, определены принципы и подходы в управлении данным процессом;

3. Сложилась внутриведомственная и межведомственная система взаимодействия по организации комплексной помощи ребенку на всех этапах его обучения, воспитания и развития;

4. Реализация системы социально-педагогического содействия субъектов в оказании помощи детям, характеризуется: высоким уровнем управления, единством диагностических и коррекцион-но-развивающих мероприятий, дифференцированным подходом к организации комплексной работы с различными группами детей, использованием различных форм, методов и способов работы с семьей.

Анализ материалов исследования подтвердил необходимость формирования единой службы, характеризующейсявысоким уровнем управления,.

— единством диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий,.

— единством мероприятий по медицинской, психологической, педагогической, и социально-педагогической профилактике, коррекции и реабилитации,.

— дифференцированным подходом к комплексной работе с различными группами детей, использованием различных форм, методов и способов работы с семьей.

В целом идея комплексного интегрированного и междисциплинарного подхода при создании системы управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающих помощь детям на муниципальном уровне позитивно сказывается на результатах работы субъектов на внутриведомственном и межведомственном уровнях.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М., 1973.
  2. А.И. Развивающее направление // Управление школой. -1997.- № 2. -С.5−12.
  3. Актуальные проблемы социального воспитания./Под ред. Т. Ф. Яркиной, и др.- М.: Запорожье, 1990.
  4. АлександровскаяЭ.М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р.Кетелла.М., 1993. 85 с.
  5. Н.Г. Предисловие / Громыко Ю. В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М.: Институт учебника -Ра1ёе1а, 1997.
  6. Л.С., Меновщиков В. Ю. Социальный патронат семьи в системе социального обслуживания: научно-методическое пособие. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.
  7. Е.Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: РИЦ «Соц. здоровье России». 1993 — 176 с.
  8. .Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
  9. Ш. А., Загвязинский В. И. Приоритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. М.: Педагогика № 2, — 2000. С. 11−16.
  10. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. — 416 с.
  11. О. С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой ак-меоологии. Москва — Новгород, 1995.
  12. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.
  13. С.Н. Основы педагогического менеджмента: Учеб пособие к спецкурсу / Ин-т физ. культуры. Челябинск, 1993. — 45с.
  14. JI.M. Управление как условие развития качества образования // Создание условий для развития качества образования -Инт-т развития регион, образования. — Екатеринбург, 1995.- С. 12−19.
  15. Т. М. Педагогическая поддержкакак реальность современного образования./ Новые ценности образования, Выпуск 6.1996. — С. 71−90.
  16. М.Ю., Здравомыслова О. М., ШурыгинаИ.И. Учителя и ученики: два мира?: Кн. Для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1992.- 158с.
  17. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Ин-т прак. психологии», 1996. 768с.
  18. Аспекты модернизации российской школы / Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2002 164с.
  19. В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.
  20. Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города. Автореф. дисс. уч. степ. канд. пед. наук, http: // www. pomorsu. ru / elebrary/pedagog/konf5 -2000 / R 53. html
  21. Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. — М.: Наука, 1984. С. 194−210.
  22. Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995.- № 5. -С.78 102.
  23. С.А. Роль психологии в социальном оздоровлении и гуманизации современного российского общества. // Вестник психосоциальной и коррекцион.-реабилитац. работы 1999.- № 4 -С.8. 12.
  24. С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Авторефер. дис. Д-ра психол. наук. М., 1989. 45с.
  25. С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы- 1995 № 1. -С. 3−17.
  26. С.А., Фокин В. М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М., 1993.
  27. A.C. Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.
  28. JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии// Понятийный аппарат педагогикии образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург. 1990. С.36−45.
  29. JI.A., Беляева М. А. Категории и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред М. А. Галагузова.ВыпЗ.Екатеринбург. 1998. С. 185−197.
  30. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. — 648с.
  31. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  32. БибнерВ.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  33. М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство. 1998. 298 с.
  34. М.Р. Ради чего мы посылаем ребенка в школу? // Народное образование -2002. № 2. — С. 46−52.
  35. H.H., Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки. // Вестник МГУ. -Сер. 14 -Психология. 1997. — № 1.- С. 55.
  36. A.A., Столиц В. В. Семья в психологической консультации. -М., 1989.
  37. Бодалев А. А Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. — М.: Педагогика, 1980. — С. 6−9.
  38. A.M. Педагогический потенциал учителя. (Личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис. канд, пед. наук. — Екатеринбург, 1993.-13 с.
  39. В.А. Главный ресурс человеческой свободы.// Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР, 1996. — Вып.5. — С.6−15.
  40. БорисоваВ.А. «Социальный педагог в условиях села (Из опыта работы Першинской средней школы Великолукского района Псковской области) Вестник психосоциальной и коррекционной работы- 1998. -№ 1-С. 63−66.
  41. Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. /На правах рукописи/, http: //www/one.ru/
  42. Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Аграф.-1996. 160
  43. З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. Л., 1973. — 138 с.
  44. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход // Метод, пособие. М.: Высшая школа. 1991. — 207 с.
  45. С.Г. Культура и образование // Информационный бюллетень. № 2. Проблемы непрерывного образования взрослых. — СПб., Новгород, Псков. 1994. — С.5−8.
  46. С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования взрослых // Образование в жизни взрослого человека. Материалы н.-практ. конф. Часть I. СПб.: ИОВ РАО, 1997. — С.10−13.
  47. И.М., Овчинников Б. В. Методика психологического консультирования в социальной работе. Вестник психосоциальной и коррекционной работы. 1996. — № 2 — С. 14 —29.
  48. A.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983. — 367 с.
  49. Л.С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.-223 с.
  50. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.
  51. К., Костыко Г., Клюев Ф. Управление новым типом учебного заведения // Авт. Шк. „Саморазвитие человека“. — Челябинск, 1996. — 202 с.
  52. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования, Выпуск 6. М.: ИННОВАТОР, 1995. -С. 16−39.
  53. М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. / Под. ред. М. А. Галагузовой. Выпуск 3. Екатеринбург, 1998.-С. 168−185.
  54. .С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во „Совершенство“, 1998. 608с.
  55. П.Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1980.
  56. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  57. Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.
  58. С.А., Морева Г. И. Система диагностики развития личности в инновационных образовательных учреждениях // Тюмень, 1995.19 с.
  59. С.А., Морева Г. И. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень. 1995. 17с.
  60. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо — 1998.239 с.
  61. В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. JI., 1991. — 77 с.
  62. B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 144с.
  63. Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень: ТОГИРРО, 2000 С. 25−37
  64. Ю.В. Построение общественной практики средствами образования. // Вопросы психологии. № 5. 1998. — С.37- 48.
  65. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред.Н. Л. Селивановой.М. 1998. 238 с.
  66. Э.Н. Построение теории образования на основе междис-I циплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 25 с .I
  67. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.:1. Педагогика, 1986. 240 с.
  68. Д.Б. Стандарт стиля педагогической мыследеятельности. / | Разработка и внедрение деятельностного содержания образования наэкспериментальных площадках. М., 2000. С. 31−38.
  69. В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. ! -192 с.
  70. И.В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей- М., 1982.
  71. Н.А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург. Банк культ, информ., 1998. 102 с.
  72. А.Н. Неблагополучная семья в рамках структурного подхода. Вестник психосоциальной и коррекц.-ребилит. работы. 2002 № 1 -С. 36−82.
  73. А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей. — в кн.: Социологические исследования, № 7,1995.
  74. Жанна Филиппа. Молодежь групп риска итальянский вариант. // Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР — вып. 5. 1996. С. 115−122.
  75. Жан Руку. Проблемы молодых: от партнерства к действию в сообществе. // Новые ценности образования. М.: вып. 5. 1996. С. 107−112.
  76. А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. Книга I. СПб, ИОВ РАО, 1999. — с.200.79. Закон РФ „Об образовании“
  77. Изучение личности школьника учителем // Под ред. Васильевой З. И., Ахаян Т. В., КазакинойМ.Г. и др, М.: Педагогика, 1991. — 136с.
  78. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 496с.
  79. Информация о всероссийской конференции"Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». -Вестник психосоциальной и коррекц.-реабилит работы. № 1 — 2002. С. 3−22.
  80. М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петорополис, 1997.-207с.
  81. Т.П., Суртаева Н. Н. Деятельность социального педагога как модератора в работе с проблемными детьми // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы, Тюмень: 2001. № 5. С. 18−21.
  82. Ю.И. Философия образовательной политики как самосознание педагогики. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.
  83. Ю.И. Введение в андрагогику / мобильность педагога в образовании взрослых. М.:ВИТА. 2000.307с.
  84. П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения / Под ред. Арсеньева. Педагогика, 1982. — С. 163 231.
  85. Комплексная программа развития образования Советского района Ханты-мансийского автономного округа на 2000−2005 гг. Екатерин-бург2000.-129с.
  86. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая шк., 1993.-140 с.
  87. Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска. / Вестник психосоциальной и коррекц.-реабил. работы- № 1−1998.-С. 22−31.
  88. И., Сеченикова JI. Основы деятельности учителей по созданию интегрированного курса предметов // Новые ценности образования. М. :ИННОВ АТОР 1997. вып, № 7 с. 121−128.
  89. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат 1978.
  90. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.
  91. КонвенцияООН о правах ребенка / ООН. Нью-Йорк, 1991. 62 с.
  92. Концепция развития социальной службы в Российской Федерации. М., 1993. 12 с.
  93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Вестник образования, № 6 2001.
  94. P.E. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1970.
  95. Е.В. Директор учитель — ученик: пути взаимодействия. // М.: Сентябрь, 200- 144с.
  96. С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп. // Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР. -Вып. 5. 1996. С. 29−41.
  97. Н.Б. Сообщество и образование: сообщество как образовательная среда, образовательная среда как сообщество: предисловие// Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР, 1996.Вып.5. С 3−5
  98. Н.Б. Социокультурный контекст образования . // Новые ценности образования. М.: ИНОВАТОР, 1995. Вып.2. С.67−99.
  99. .А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. Курган- Челябинск, 1995. 80с.
  100. Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М, 1991. — 120с.
  101. Ю.Н. Психология обучения взрослых М., 1985.
  102. В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования// Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. № 4. — С.39−42.
  103. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.
  104. И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1998. — № 3. — С.96.
  105. B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.
  106. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., -1983
  107. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: Гнозис., — 1994. 170 с.
  108. Г. В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями -Вестник психосоциальной и коррекционной работы, № 1 — 1997., С. 48−51.
  109. А.Н. Информационное обеспечение управленческой деятельности в системе образования// Школьные технологии, № 2. 2000. — С. 78 — 108.
  110. А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии, № 4. — 1998.- С. 205−210.
  111. Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. В 2ч. Орел, 1994.-4.1.- С. 33−36, 39−41.
  112. A.A. Методологические основы создания кулыуротворче-ской среды подготовки учителя: Автореф. дисс. Уч. степ. дкт. пед. наук. -М.: ПОСО РАО, 1998.
  113. А.К., Никонова, А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии № 51 987.- С.40−48.
  114. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.- С. 99−141.
  115. М.К. Необходимость себя. М., 1996. 432 с.
  116. JI.E. Управление и школа // Теория и практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В. Васильева- НИИ школ. М., 1989. — С. 5−14.
  117. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1992. — 202с.
  118. JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.
  119. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело.- 1994. 216 с.
  120. О.И. Психологическое сопровождение классов выравнивания начальной школы в общеобразовательных учреждениях. Вестник психосоциальной и коррекционной работы № 4., 2001. С. 48- 54.
  121. A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. № 3, 2000. С. 34 —39.
  122. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 20−27.
  123. Н.М. Понятие интеграции в социальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. М. А. Галагузова. Екатеринбург, Вып. 3. 1998. С. 262−274.
  124. Ю. Н. Сухорукова A.C. Классное руководство в рефлексивной педагогике сотворчества // Директор школы, № 1.2000. С. 812.
  125. В.А., Чапаев Н. К. педагогическая парадигматика: философ-ско-педагогический анализ. / Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного Центра РАО. -№ 3(1) —2000.С. — 2746.
  126. С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН.- Российский фонд культуры- 3-е изд., испр. И доп. — М.: АЗЪ, 1995. С. 732.
  127. Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. — Народное образование / Профессиональная библиотека школьного администратора. М. 2002.122 с.
  128. Э.А. Общественный статус социальной работы: культурно-антропологическая интерпретация. Материалы методического семинара. М.: Институт социальной работы, 1996. С. 5—21.
  129. Основы педагогического мастерства /Под ред. И. А. Зязюна. Киев, 1987. -С. 108−112.
  130. Е.А. Педагогическая поддержка как гуманистическая технология воспитания // Методическое пособие для классных руководителей, учителей, воспитателей. / Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 75с.
  131. Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе. // Новые ценности образования. М.: ИННОВАТОР. 1996. № 7, С. 24−29.
  132. JI.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. С. 150—164.
  133. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 1996. 102с.
  134. A.B., Петровская В. А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии № 5,2000. С.3−17.
  135. Л.Г. Образование родителей и школа. М., Гуманитарный издательский центр., 1 989 114 с.
  136. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.
  137. В.И. Региональная система управления образованием (из опыта, Ставропольский край) // Сов. Педагогика, 1991.
  138. В.И., Жилина А. И. Совершенствование структуры управления народным образованием в регионе // Сов. Педагогика, 1989. № 6.
  139. В.Б. Теоретические основы маркетинга образовательных услуг. — М.: Издательский центр АОП, 2000. — 285 с.
  140. М. С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучаемых. //Инновации в образовании, 2001, № 3, с. 103−113.
  141. Помощь родителям в воспитании детей. //Перевод с английского. Общая редакция и предисловие доктора педагогических наук Пили-повского В.Я.М., Прогресс. 1992. 254 С.
  142. Г. С., Ириков В. А. Программно-целевой подход к планированию и управлению. М.: Сов. радио, 1976.
  143. М.М. Инновационные школы России: Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996.
  144. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах), М.: Новая школа, 1997.
  145. М.М. Управление качеством образования. М. Педагогическое общество России.- 2000.
  146. Проектирование систем внутришкольного управления. // Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001.
  147. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. // Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  148. Психологическая служба в школе (Под ред. Э.-М. Ю. Верник, Х. Й. Лийметса, Ю.С. Сыэрда). Таллин, 1983. Т.1.
  149. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э. Ф. Зеера Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1996. 148 с.
  150. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- Под ред И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991−303 с.
  151. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). Под ред. A.A. Деркача. М.: Красная площадь, 1996.
  152. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. JL, 1989. — 84с.
  153. Робер, А Большой толковый психологический словарь. Пер. с англ. М.: Вече- ACT, 2000. Т. 2.287 с.
  154. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Просвещение, 1995.139 с.
  155. K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. М.: Издат. Группа «Прогресс», «Универс». 1994 С.62
  156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред.
  157. B.В.Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т.1,1. C.166.
  158. СЛ. Бытие и сознание. М.: АПИ СССР, 1957. — 328 с.
  159. Рубинштейн С.JI.Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
  160. М.И., Ковальчук М. А., Кузнецов И. В., Чернявская А. П., Рукавишникова Н. Г., и др. Воспитание трудного ребенка: Дети с де-виантным поведением: Учеб.-метод.-пособие / Под ред. М.И. Рожко-ва, М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2001. — 240 с.
  161. М. О развитии системы психолого-педагогической и медико-социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования.// Аналитический доклад. — http: //шаго. newmail. ru/vestnik
  162. H.B. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей //Педагогика. 1994. — № 1. — С. 56−59.
  163. JI.H. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски- М., 1989. № 10. С. 76.
  164. В. И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования., М.: Инноватор вып. — 7. 1995. С. 98 — 106.
  165. В.И. Новое образование как путь к новому сообществу. // Новые ценности образования, М.: Инноватор вып. — 5. 1996.С. 2428.
  166. В.А., Исаев И. Ф., Педагогика. 1997.
  167. Сборник нормативных документов и методических рекомендаций по вопросам аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа. // Часть 1. Изд-во. Ханты-Мансийск 2000. 158с.
  168. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1998.
  169. Социальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Под ред. В. А. Никитина. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 202.-272с.
  170. В.Д. «Новая» парадигма и подходы к практике // Образование и наука. 1999. № 1(1). — С. 98−112.
  171. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. 112с.
  172. В.Д. Социально-педагогические проблемы управления учебно-воспитательным коллективом: Учеб. Пособие. — Свердловск. Изд-во Урал. Гос. Ун-та, 1979. -78 с.
  173. Семья и дети. // Реабилитационные программы и методики. — М., Социздат2002−111с.
  174. Семья как социальный институт и проблемы маргинализации населения. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 236.
  175. В.П. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. — С.272.
  176. В.П. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  177. В.А. Педагогика. // Учебное пособие для студентов педа^ гогических вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 430с.
  178. Г. Коммуникативные умения учителя. // Народное образование. 1999. — № 2. — С. 197−205
  179. С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности основы гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. — 1995. — № 2.
  180. С.А. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.
  181. Совместная деятельность: методология, теория, практика. // Под ред. Журавлева A.A. и др. М.: Наука, 1988. — 229 с.
  182. Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. канд. психол. на-ук.СПб., 1992.
  183. Е.Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. M.: SvR—Аргус, 1995.
  184. В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. Пособие для учителей и родителей. — 2-е изд., стереотип. — М.: — Издательский центр «Академия», 1998. — 320 с.
  185. С.С. Словарь для родителей. М., 1996. С. 66.
  186. СтолинВ.В. Психологические основы семейной терапии. Вопросы психологии, № 6. 1982. С. 86—87.
  187. Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997. 197 с.
  188. Д. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Перевод с англ. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.
  189. H.H. Философия социально-педагогической поддержки. / Материалы и статьи научных исследований кафедры социальной педагогики РГППУ им Герцена, кафедры социальной педагогики и психологии детства ТОГИРРО. СПб. 2002. -С. 8−16.
  190. Г. С. «Психолого-педагогическая коррекция трудновоспитуемых подростков с рассогласованными личностными отношениями.» Вестник психосоциальной и коррекционной работы — № 1 — 2002. с 23−35.
  191. Теоретические основы решения педагогических проблем // Беликов В. О., Хлоповских О. Г., Шебаева C.B. Магн. — 1999. МГПИ, 40с.
  192. В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я — спортивная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. М., 2000 г. с. 3 -47.
  193. Е.П. Последипломное образование взрослых в условиях современных перемен в России // Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. СПб.: ИОВ РАО, 1995. С. — 21−23.
  194. П.И. Школа: управление по результатам. // Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001
  195. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. — 91с.
  196. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.-464с.
  197. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие/ Под ред. В. С. Лазарева. М.: ЦСЭИ, 1997.
  198. О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., НПЦ «Коррекция», 1995.
  199. Ушаков К. М Ресурсы управления школьной организацией. / М.: «Сентябрь» 2000 144 с.
  200. Ушакова М. А- Директор школы о сотрудничестве с родителями. М., Из-во Сентябрь 2001 г. 134 с.
  201. М.А. Управление сотворческими процессами (из опыта инновационного развития школы) М.: Сентябрь 2000. 157с.
  202. P.M. Энциклопедия современного управления: В 5 т. Т.2: Организация как функция управления / ВИПКэнерго. — М., 1992.-142с.
  203. Л.И., Фишман И. С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония./ М.: Сентябрь, 2001. 160 с.
  204. О. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя. М., 1998. 76 с.
  205. JI.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. С. 296—315.
  206. Философский словарь. /Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.-560 с.
  207. JI.M. Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
  208. Е.Е. Дети с особыми нуждами: социальная и педагогическая поддержка //Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. Науч. Практ. Конф. (Москва, 22−25 сент. 1998 г.) М., 1998 С.3−8.
  209. В.Д. Системный подход к изучению деятельности // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б. А. Душкова. М.: Высш. Шк., 1991.-С.171−182.
  210. Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений /Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.
  211. И.Г. Некоторые подходы к обеспечению инновационных процессов в образовательном учреждении //Создание условий для развития качества образования / Ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1995. С. 56−59.
  212. В.М. Человеческая компетентность менеджера. / Управленческая антропология. М.: «Народное образование», 1999. 430 с.
  213. Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. 84с.
  214. Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиант-ного поведения детей и подростков с проблемами в развитии. Вестник психосоциальной и коррекционной работы- № 1 — 1997., С. 62−65.
  215. Е.И., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов Н/Д, 1995.
  216. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -С 154.
  217. Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. // Народное образование. 1999. — № 7−8. — С. 270−272.
  218. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 144с.
  219. Т. Н. Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки // Приклад. Психология и психоанализ. 1998 № 2. С. 34−35.
  220. О.Б. Обучение способам учебной деятельности как условие овладения содержанием образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. № 3. -С. 28−32.
  221. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., Сентябрь, 1996.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!