Личностно-центрированное взаимодействие педагогов и студентов в процессе обучения в вузе

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно — центрированного взаимодействия.

В личностно — центрированном образовании считается необходимым стимулировать личный интерес обучающегося к тем проблемам, с которыми ему необходимо будет соотносить себя в окружающей среде. Личностно * центрированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. Цель этой технологии — развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.) и индивидуальности обучающихся. Эта цель предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении развития личност-но-смысловой сущности человека, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Традиционное понимание образования как процесса овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в парадигме личностно — центрированного образования переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как на процесс становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Следовательно, необходимость построения образовательной деятельности современного педагога на основе личностно — центрированного подхода.

В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных раскрытию теоретико-методологических основ личностно — ориентированного образования, которые разработаны в трудах Н. И. Алексеева, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Э. Н, Гусинского, В, В, Серикова, В. Т. Фоменко, И. С, Якиманской и др. Они опирались на идеи педагогической и философской антропологии (О.Ф. Бальнова, Н. А. Бердяева, Ф. Дельтея, В. Б. Зинченко, В. В. Зеньковского, Н. И. Пирогова, В. В. Розанова, К. Д. Ушинского, М. Шелера и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученыхпредставителей гуманистического направления в педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, Э. Бернса, Я. Корчака, А. Маслоу, К. Роджерса, В. А. Сухомлинского, С. Френе и др.).

Тем не менее, учитывая, что личностное развитие понимается нами как интегральная характеристика личности, то ее показателями являются проявления субъектности, т. е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведением. В связи с этим, педагогическая наука находится в поиске путей взаимодействия педагога и обучающегося в личностно — центрированном аспекте, который до сих пор не имеет четких научных обоснований и не является концептуальным обоснованием дидактического процесса в высшей школе.

Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий между:

— объективной потребностью в развитии личностного потенциала современного студента и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ личностно — центрированного взаимодействия в дидактическом процессе высшей школы;

— достижениями современной педагогической науки, разрабатывающей технологию формирования ключевых компетенций и реальной образовательной практикой, ориентированной на традиционный знаниевый подход, на отношение к процессу обучения в вузе как на желаемый результат социального благополучия;

— требованиями к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методами обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами- ^.

— необходимостью в теоретическом и методическом обосновании дидактического взаимодействия педагога и обучающегося и отсутствием реальной готовности обучающего осуществлять личностно — центрированную образовательную деятельность.

С учетом этих объективно существующих противоречий и необходимостью их преодоления сформулирована тема исследования «Личностно — центрированное взаимодействие педагогов и студентов в процессе обучения в вузе».

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы дидактические условия эффективной реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения?

Цель исследования: выявление дидактических условий, способствующих эффективной реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения.

Объект исследования: процесс реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: содержательные и организационно-педагогические условия реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования: дидактические условия применения личностно — центрированного подхода во взаимодействии педагога и обучающегося будут реализованы наиболее эффективно, если:'.

— центральным звеном образовательной системы в высшей школе будет являться личность студента, его самостоятельность, активность, интеллектуальность действий, что позволит организовать процесс самодвижения и саморазвития;

— личностно — центрированный подход будет рассматриваться, как основной, приоритетный компонент в стратегии дидактических взаимодействий обучаемого и обучающегося;

— взыскать возможности использования информационных и педагогических технологий в обучении студентов;

— провести психолого — андрагогическую диагностику обучающихся в вузе;

— разработать методику определения личностного дифференциала будущего специалиста;

— личностно — центрированный подход будет рассматриваться как способ творческой самореализации педагогов и обучающихся.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы личностно — центрированного взаимодействия педагогов и студентов в процессе обучения в вузе.

2. Выявить дидактические условия реализации личностно — центрированного подхода в процессе обучения студентов в вузе.

3. Провести психолого — андрагогическую диагностику студентов обучающихся в Ставропольском государственном университете (на примере исторического факультета).

4. Разработать мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (на примере исторического факультета) и опытно — экспериментальным путем с помощью математико-статистических данных доказать эффективность авторских методик.

Методологическую основу нашего исследования составили положения теорий, концепций: культурологического подходапрогнозирование развития коммуникативных связей, взаимодействийантропологического подхода к организации образовательного процессадеятельностного подхода к проектированию учебно — воспитательного процессатеории современной педагогики и дидактики о личностно-ориентированных технологиях обучениятеории личностно-деятельностного подходаконцепций, раскрывающих сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологиифилософские теории о единстве сознания и деятельности.

Теоретическую основу нашего исследования составили концепции личностно — ориентированного подхода к развитию личности в образовательном процессе, идеи интегральной природы личности как субъекта деятельности, то есть основы личностно — центрированного взаимодействияцелостный и системный подходы к изучению педагогического процессаконцепции активизации учебной деятельности студентов (О.А. Абдулина, К. А. Абульханова — Славская, Ю. К. Бабанский, К. У. Байчуров, А. А. Балаев, В. П. Беспалько, Б. М. Бим — Бад, А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, Е.Г. Бондарен-ко, Н. В. Бардовская, А. А. Вербицкий, А.П. Верхлова) — теория стандартизации и педагогического мониторинга как форму управления подготовкой кадррв в условиях высшего педагогического образования (В.И. Горовая, B.C. Белозе-ров, М.Ф. Тертышников) — теории оптимизации и инновации в высшей школе (В.И. Каган, М. В. Кларин, Т. К. Клименко, И. Б. Котова, А. И. Кукуев, А. П. Лук, А. Я. Найн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, М. Б. Челышкова, И. Л. Шаховская, В. А. Шаповалов, Г. П. Щедровицкая, П. М. Якобсон и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленной задачи использовались разнообразные методы исследования: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, метод теоретического моделирования) — группа эмпирических методов (анкетирование, тестирование, обобщение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперименты, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности) — статистические методы (статистическая обработка данных, графическая интерпретация результатов).

Организация, база и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском государственном университете и его филиалах. В эксперименте принимали участие 600 испытуемых.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000;2003 гг.) осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, состояние проблемы, разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (2003;2004 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволяющий убедиться в эффективности дидактических мероприятий по реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся.

На третьем этапе (2004;2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: проведено обобщение теоретических исследований в области личностно — центрированного подхода в образовании, раскрыта специфика концептуальных подходов к его осознанию и реализации в практической образовательной деятельности в высшем учебном заведениидифференцированы понятия «личностно — ориентированный подход» и «личностно — центрированное взаимодействие" — выявлены сущность и дидактические условия личностно — центрированного взаимодействия педагогов и студентов в процессе обучения в вузеразработана психолого — андрагогическая диагностика обучающихся в вузевпервые предложена методика определения личностного дифференциала, адаптированная для будущего специалистаразработана программа мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе на примере исторического факультета Ставропольского государственного университета.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий: «личностно — ориентированное образование», «личностно — центрированное взаимодействие», «психолого — андра-гогическая диагностика», «личностный дифференциал" — в систематизации дидактических условий эффективной реализации закономерностей обучения студентов в условиях современного педагогического процессав типологиза-ции познавательных форм деятельности студентов в процессе личностноцентрированного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны содержание и технология обучения студентов в вузе по принципу личностно — центрированного взаимодействия, представлен алгоритм реализации личностно — центрированного подхода в образовательной практике, разработана программа мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (на примере исторического факультета), позволяющая в практической деятельности педагога отслеживать динамику личностного дифференциала будущего специалиста. Разработанный в исследовании мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе может быть использован в практической работе школ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования и в других социальных сферах. Материалы исследования Moiyr быть использованы при разработке индивидуальных творческих образовательных программ педагогов, учителей при подготовке спецкурсов для студентов, слушателей факультетов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Специфика концептуальных подходов к проблеме реализации личностного — центрированного взаимодействия заключается в следующем: педагог и обучающийся выступает как субъект образовательной деятельности, в процессе которой задаются способы взаимодействия, направленные на развитие потребностей, мотивов, смыслов, ценностей, способствующих самореализации, саморазвитию и освоению культурных ценностей субъектов процесса обучения. В этом учение приобретает для студента личностный смысл, придает устойчивость его познавательным интересам и потребностям, превращает внешние заданные цели во внутренне значимые, личностно осознанные как педагогом, так и обучающимся.

2. Личностно — центрированное взаимодействие выступает как объект воздействий со стороны взрослых, центрированный вокруг личности, где происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия образовательного процесса. Оно включает в себя такие понятия: рефлексивное отношение педагога к собственной деятельности, стремление к самореализации, раскрытию творческого профессионального потенциала и сущностных сил педагога, способность к субъективированию элементов содержания в личностно — центрированное взаимодействие, то есть гуманитарную экспертизу образования, как особый по своим ценностям способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно — гуманистических аспектов конкретных образовательных ситуаций.

3. Ведущими дидактическими условиями личностного — центрированного взаимодействия педагогов и студентов выступают: субъектизация содержания и оптимизация процесса обучения в вузе, готовность педагога к реализации информационно — коммуникационных технологий, актуализация личностных смыслов учения, создания комфортной образовательной и здо-ровьесберегающей среды, включение в педагогический процесс технологий сотрудничества, педагогической поддержки, диалога, психолого-педагогического сопровождения, погружения и др.

4. Мониторинг качественных показателей содержания достижений студентов в вузе представляет собой сложную образовательную деятельность, включающую всех субъектов образования в нормативно-тестовую информационного оболочку контроля знаний. Основными средствами этой деятельности выступают: ситуативные наблюденияконтрольные спискирейтинговые шкалыролевые игрыпиар — технологиианализ данных с использованием матриц и решеток, преподавательские тесты, задания на сравнение, тестовые задания множественного выбора, тестовые задания со свободным ответом, тестовые задания альтернативного выбора и др.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2003;2005). Результаты диссертационной работы нашли отражение в материалах Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005) — Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 148 источников. В работе представлено 14 таблиц, 3 рисунка, 4 гистограммы. Объем рукописи — 182 страницы.

8. выводы на будущее (для изучения очередной темы к последующим темам) [54, 21].

Что собой представляет с методической стороны продумывание плана семинара? Преподаватель мысленно или на бумаге намечает свой замысел, обдумывает конечный результат: какие знания должны быть усвоены глубже и какие умения будут отрабатываться на занятии.

Например, преподаватель хочет добиться глубокого понимания студентами предмета психологии или другой конкретной проблемы (личности, межличностного общения или деятельности) и при этом намеревается научить их анализировать проблему, начиная с выяснения ее генетических истоков (чем вызвано ее возникновение) и кончая ее нынешним состоянием (как она решена в науке к настоящему времени), проходя при этом через процесс выдвижения гипотез, процедуру их проверки и подтверждения. Если на каждом семинаре-дискуссии будет хотя бы частично достигаться эта цель, то студенты научатся не только процедуре анализа научных проблем, но и усвоят само их содержание. Отбор и формулировка вопросов для развертывания дискуссии будет всецело подчиняться задуманной цели. Они входят в основные вопросы плана семинарского занятия, конкретизируя их. Если преподаватель нацеливает мышление студентов на теоретический анализ проблем, то дискуссионный вопрос должен быть таким, чтобы он требовал ответа на основе размышлений, а не воспоминаний [114, 128].

Формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинарскому занятию по содержанию материала не отличаются от тех, которые задаются студентам для подготовки к любому практическому занятию, но в методическом плане здесь есть одна особенность. Она состоит в том, что практическое задание для подготовки к семинару служит делу более глубокого осмысления теории через анализ практики и усвоения тех теоретических положений, которые являются предметом дискуссии на семинаре. Тогда как на практическом занятии, как правило, студенты учатся применять на практике известную теорию. На семинаре-дискуссии (занятии теоретическом) практические задачи служат усвоению теории, а на практическом занятии теория служит лучшему пониманию практических проблем. В этом их различие.

Студенты приходят на семинарское занятие после определенной подготовки по заданным в плане семинара вопросам-задачам, и у каждого из них по одним и тем же вопросам обязательно будет свое собственное мнение. Теперь только от преподавателя, от его методики зависит, чтобы студенты без стеснения, без сомнений в собственной правоте поделились своими мнениями. Спор, дискуссия только тогда имеет место, когда выступающие на семинаре высказывают разные точки зрения, что может быть только при наличии у говорящих собственного мнения. Откровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками семинара, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенности в том, что его поймут, не поднимут на смех, чего многие опасаются и поэтому стесняются открыто выступать (особенно это характерно для первокурсников). Значит, тут велика роль преподавателя: как он поведет себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное — педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влиянием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и проявляется методическое мастерство преподавателя, граничащее с искусством [70,145].

Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если раздожить деятельность преподавателя, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде следующей череды действий:

1. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме занятия и цели, которую все: и преподаватель, и студенты — будут стремиться достичь. Здесь кратко говорится о порядке проведения занятия в форме свободной дискуссии.

2. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за содержанием и логикой его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

4. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы [65,390].

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отличаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состоит суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминается, а значит, усваивается студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: активизирует ли их мышление, приучает ли критически воспринимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссионный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач — учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться [35, 143].

Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах занятий: от лекций до лабораторных. Его эффективность измеряется тем, насколько удалось активизировать мышление студентов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вникнуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дискуссией, не вошедшие в приведенный перечень действий преподавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаруживается искаженное понимание, откровенное заблуждение. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить положение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесообразна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль. Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения? «Этим обращением он стимулирует мышление всех остальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-первых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дискуссии [12, 217].

Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулировании времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем активнее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дискуссии и попытаться успеть обсудить всё вопросы плана семинарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «выполнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсуждение оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, формально и, как правило, не запоминается. Поэтому психологически оправданнее второй вариант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочитает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» вопросам.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему некоторые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя владеют речью? Или не придают особого значения устному высказыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и привычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки. Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение. А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений. А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика рекомендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам.

Этот прием часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть, а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет свое мнение. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения. И вообще для управления дискуссией нужно сделать незыблемым правило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности позиции, неверности суждений или плохом понимании теории. Учебная дискуссия — это выяснение не того, верна ли теория, а того, кто из студентов и как понимает практические проблемы с помощью теории. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз условие дискуссии) предполагает наличие среди них и правильной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоретической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Всякое свое несогласие преподаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопределенности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопросах преподавателя выявляли логические противоречия в рассуждениях или слабую аргументированность высказываемых точек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее будет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реальной жизни. А это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учебной программой [10, 205].

Теперь рассмотрим методику организации учебной деятельности студентов с использованием таких методов активного обучения, как: 1) эвристическая беседа, 2) «мозговая атака», 3) метод «круглого стола», 4) метод «деловой игры», 5) конкурсы практических работ с их обсуждением. И некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиастами активных методов обучения.

Эвристическая беседа. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций. Однако такое различие не выдерживает критики, так как на практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, о котором было сказано выше.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдаются при использовании методов проблемного обучения. А сам процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть не что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления [19, 78].

Метод «мозговой атаки» заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой. В такой обстановке происходит (особенно когда участники привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании. А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагантный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании педагогики пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы [108, 83].

Круглые столы" организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов — получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

В обучении метод «круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т. д.

Можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программу как по психологии, так и других смежных предметов (педагогики, социологии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотрения в интересах профессиональной (в данном случае психологической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности — психологии.

Словом, метод «круглого стола» может иметь самые разнообразные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении — это осознание необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осознана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (общий, согласованный вывод) не получится [2,40].

Метод деловой игры. В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управленческие деловые игры». Если определить «в самом общем виде суть деловой игры, — пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, — можно сказать, что это — метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях путем игры (проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам» [81, 207].

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные действия. При этом студенты могут по очереди выступать в разных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Такая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводиться на практическом занятии.

Огромную помощь в обучении оказывают игровые методы активного обучения, особенно на первых ступенях обучения в вузе. В Ставропольском государственном университете разработано игровое занятие «Знакомство с вузом», практически приучающее вчерашнего школьника к необычным для него условиям работы в вузе, где со студентами 1-го курса проводилась ознакомительная деловая игра «Студент — блок — семестр». Со 2-го курса, выступая перед своими преподавателями и сокурсниками, студент постепенно привыкает к аудитории, научается в сложной, порой стрессовой, ситуации собираться с мыслями, активизировать мыслительный процесс. На 3-м курсе, готовясь к производственной практике, студент уже должен быть готов к работе в трудовом коллективе. Следует учесть, что будущий молодой специалист, приступив к работе, еще не имеет опыта деятельности во взрослом коллективе, он еще не испытал на практике, что такое формальные и неформальные (межличностные) отношения. Процесс адаптации в коллективе облегчается, если в ходе обучения студент получает возможность моделирования «взрослых» должностных ролей [3,47].

Учебная игра — форма проблемного обучения. Лучшим способом воспроизведения и изучения проблем в учебном процессе служит игра, содержащая групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. С такой точки зрения игра как активная форма учебной деятельности студентов выступает в качестве одной из основных форм организации проблемного обучения в учебном процессе вузов.

В учебной игре сочетаются два своеобразных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. В учебной игре процесс решения задачи должен быть поисковым, исследовательским. Не менее важно и то, что решение большинства задач носит вероятностный характер. Повторное проведение однотипных игр развивает у студента соответствующие навыки. В процессе решения одной задачи, в процессе учебной игры выявляется ряд незаметных проблем, намечаются пути их решения, расширяется кругозор студентов.

В настоящее время разработаны учебные деловые игры, отрабатывающие проблемные ситуации. Наиболее благоприятные условия для применения учебных игр складываются на завершающем этапе вузовского обучения, когда студенты старших курсов обладают известным уровнем знаний, умеют самостоятельно работать. Специализация обучения на завершающем этапе подготовки открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Можно строить комплексы учебных игр, при помощи которых будут моделироваться поиск решения комплексных задач студентами различных специальностей, устанавливаться межпредметные связи, изучаться реальные межотраслевые отношения, не выявляемые обычно при традиционном методе обучения. В центре игрового моделирования будущей профессиональной деятельности оказывается построение имитационной модели, которая, с одной стороны, воплощает в себе наиболее характерные признаки и свойства реального объекта, с другой — наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.

Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству проведением в свете достижения профессиональной цели — решению поставленных педагогических задач. Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работеоценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студентапобеда в соревновании между группами студентов. Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышают эффективность вузовского обучения, чем окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение [5, 154].

Так, например, практическое занятие по теме «Развитие внимания школьников на уроке» было организовано преподавателем в форме «деловой игры». Ему предшествовал урок в школе в экспериментальном классе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии. Проведение позже «деловой игры» на материале наблюдений студентов на этом уроке в этом классе было обусловлено именно экспериментальным характером обучения в нем и отношением учащихся к этому факту: они с большим интересом относились к занятиям, а значит, и внимание их на уроке было более активным. Студенты-практиканты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учащихся, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в университете. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль инспектора-методиста из вышестоящего органа образования и двум студентам — роли директора и завуча школы. Как проходило практическое занятие методом деловой игры? «Учитель» вел урок, а остальные высказывали свои соображения по методике урока («инспектора-методисты»), обращая особое внимание на приемы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в Лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учащихся. Их рассуждениям была присуща критичность. А «директор» и «завуч», как это бывает часто, пытались оправдать промахи и недостатки своих «учителей», стараясь выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «методически-инспекционной», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в экспериментальном школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформулирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь».

Деловая игра в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, инспектора департамента образования и т. д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае — получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению [13,201].

Одним из сравнительно новых методов активного обучения является тренинг. В некоторых высших учебных заведениях тренинг стал применяться в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого — это залог успеха деятельности всей группы. В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг за друга. Но различие этих методов обучения довольно явное: один из них служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой — практическому обучению самой теории («теория из живой практики»). Не случайно, что метод группового тренинга находит применение не где-нибудь, а именно в преподавании социальной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений. Понять и усвоить их лучше всего удается на практических занятиях в форме группового тренинга, где моделируются теоретические положения науки, изучаемые другими методами (лекции, чтение научной литературы). Традиционный академический стиль преподавания наук в вузе и соответствующее ему сугубо академическое знание студентов не вполне отвечают современным запросам практики на «психологическую технологию»: что и как делать в работе с людьми носителям так называемых коммуникативных профессий" (руководителям, педагогам, тренерам, режиссерам и т. п.). Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впрочем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.) [22, 3].

Т-группы состоят из 6— 15 человек разного, возраста и полапродолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру «горячего кресла», находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы.

Предпочтительно проводить занятия с разнополой группой, но вполне допустимы и гомогенные группы. Создание и поддержание личного пространства, а также обучение взаимодействию с другими, сохраняя свое личное пространство, является особой заботой ведущего.

Рекомендуемая частота тренинговых занятий — один раз в неделю. Длительность занятий может варьироваться. Местом проведения занятий должно быть отдельное помещение, в котором вас не будут беспокоить посторонние. Комната должна быть достаточно просторной, чтобы могли свободно поместиться все участники и, кроме круга из стульев или кресел, было еще пространство для подвижных игр и упражнений. Не стоит располагаться за столом, так как он будет выступать барьером и психологически разделять учителя и учащихся [56, 94].

Одним из способов управления временем, своеобразным маяком для ведущего является план занятия. Любое занятие состоит из трех основных частей:

1. Вводная часть (разминка).

2. Основная часть (рабочая).

3. Завершение.

Обычно вводная часть и завершение занимают примерно по четверти всего времени занятия. Около половины времени чаще всего уделено собственно работе.

Вводная часть занятия включает в себя вопросы о состоянии участников и одно-два разминочных упражнения. В начале каждого занятия преподавателю-психологу важно почувствовать группу, диагностировать состояние участников, чтобы скорректировать план работы на день. В этом могут помочь вопросы к участникам: «Как вы себя чувствуете?», «Что нового (хорошего, необычного) случилось за это время?», «Назовите одно хорошее и одно плохое событие, которые произошли между нашими встречами?», «Что запомнилось с предыдущего занятия?» и т. п. В качестве разминки используются и различные упражнения, которые позволяют участникам переключиться от своих забот к работе в группе, активизироваться, настроиться на дальнейшую работу по определенной теме, включиться в ситуацию «здесь и сейчас». Эти упражнения группой обычно не обсуждаются.

На первом занятии вводная часть занимает больше времени, расширена, поскольку необходимо объяснить правила, уделить внимание мотивации участников и рассказать, в чем будет заключаться работа. Первое занятие группы имеет решающее значение для выработки групповых норм, мотивирования и включения участников в работу, а также определения дальнейшего направления движения.

Основная часть обычно посвящена теме занятия, включенной в определенный блок, и проводится в соответствии с программой. Важно отслеживать групповую динамику и уделять необходимое время мотивации участников на занятия, проработке агрессии, внутренним конфликтам или недовольству преподавателем-психологом. Тогда основная часть занятия модифицируется в соответствии с потребностями группы, и могут использоваться упражнения на развитие групповой динамики, соответствующие моменту. Выбор упражнения зависит от этапа развития группы и от того, что должно предположительно измениться: состояние группы как целого или состояние двух-трех участников [72,148].

На выбор упражнений содержательной части влияют многие факторы: возрастные и интеллектуальные особенности участников и уровень развития группы. Чем она сплоченней, чем свободнее и непринужденнее чувствуют себя участники, тем раскованнее и «глубже» могут быть упражнения. Это такие упражнения, где есть физический контакт участников или которые выполняются с закрытыми глазами, а также обращенные напрямую к личности участников.

Иногда на занятии может быть использовано несколько упражнений, и есть упражнения, которые могут занимать целое занятие.

В основной части проводятся не только упражнения, но и беседы, рисование, создание коллажей, прослушивание и сочинение песен, притч, историй, стихов, анекдотов и т. д. в соответствии с темой. Участники могут обратиться к своим жизненным ситуациям и к тому, что происходит в группе. Все происходящее в группе становится групповым опытом, который может быть осознан и интегрирован отдельными участниками и группой в целом. Для этого упражнения, работы, истории и т. д. обсуждаются и анализируются участниками.

Например, притча обычно зачитывается и затем обсуждается в группе. Выявляется понимание ее каждым участником. При обсуждении притчи участники приводят свои размышления по этому поводу, примеры из жизни, то есть проводится анализ содержания истории, затрагиваемых в ней тем. Для более глубокого анализа притча может быть разыграна по ролям, нарисована. Может использоваться и для интеграции полученной информации, завершая тему. Притча или анекдот могут быть использованы и в качестве иллюстрации к групповой ситуации или к поведению какого-либо участника. Историю легче принять, чем прямые слова, в ответ на нее не возникает сильного сопротивления [82, 206].

Рисунки и коллажи могут выполняться в индивидуальной или групповой форме. Могут быть совместные рисунки в парах или в тройках или в двух командах. Свои работы участники представляют группе, о рисунках могут рассказывать сами авторы или зрители. Таким образом, опыт каждого становится доступен всем участникам группы.

Специальные мероприятия по завершению занятия имеют целью символическое окончание занятия, отреагирование накопившихся, но невыраженных чувств, настрой на обычные дела. Периодически нужно предлагать участникам подвести итоги и оценить свой опыт, полученный в результате групповых занятий. Важно завершать занятия, чтобы участники не становились зависимыми от группы. Это могут быть вопросы: «Что вам запомнилось на сегодняшнем занятии?», «Было ли что-то, что вас удивило на занятии?», «Назовите что-то одно, что вам понравилось, и одно, что не понравилось на занятии» и т. п. Завершение может подводить итог работы вербально, но может быть и чисто игровым. Оно может проводиться с помощью тех же упражнений, которыми начиналось занятие. Эти упражнения не занимают много времени, дают возможность посмеяться, выплеснуть непроявленные эмоции, помогают внутренне закончить занятие. Кроме того, такое «обрамление» позволяет более выпукло воспринимать основную часть.

Кроме личностного роста, групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны другихповышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулыпонимание факторов, влияющих на групповую динамикуумение эффективно влиять на поведение группы и др. [82,43].

Подготовка к тренинговому занятию включает: а) работу над планом-сценарием тренингаб) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делается посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проблем по изучаемой теме) — в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое поведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуациидраматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторонвысказываться самому или требовать высказывания вариантов решения участников группыкак реагировать на явно неверные решениякак и когда делать обобщающие выводыза что и как оценивать активность студентов в ходе тренинга и т. д.) — г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и невольных критиков, и в этом качестве будет принимать слабое деятельное участие в тренинге [71,145].

В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначаться другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Коллектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом.» могут быть такие роли: «учитель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мастер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливости», «пересмешник», «критик», «бунтарь», «хранитель традиций», «проходимец», «хитрец», «пройдоха» и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хороший парень», «милая девушка», «администратор» т. д.

Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для коррекции. Вот почему социально-психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности. И еще раз можно убедиться, что если «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории, то тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни.

В практике преподавания методы активного обучения, скорее всего, выступают не в «чистом виде», не самостоятельно, а только их элементы будут «вкраплены» в разных долях в разные формы занятий: в методику лекции, в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколько разных методов из числа рассмотренных будут взаимодействовать на одном и том же занятии. Активные методы обучения в преподавании психологии создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный.

3.3. Мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в ВУЗе (на примере исторического факультета).

Проблема мониторинга образовательных достижений учащихся является одной из наиболее сложных в системе управления качеством образования вообще и профессионально-ориентированного образования, в частности. Сложность этой проблемы определяется несколькими объективными противоречиями в образовательной среде: между данными мониторинга и результатами аттестации (нередки случаи, когда средние результаты мониторинга существенно отличаются от оценок, получаемых в ходе промежуточной и итоговой аттестации, в связи с чем ставятся под сомнение объективность и результативность обеих систем) — между продуктивной направленностью образовательной деятельности и констатирующей направленностью мониторинга (традиционно затраты на организацию и проведение мониторинга рассматриваются как непродуктивные) — между необходимостью дифференцированной коррекции образовательного процесса по результатам мониторинга и единством стандартов и требований итоговой аттестациимежду потребностью государства в объективном характере получаемой информации и индивидуальными интересами субъектов образования в демонстрации более высоких качественных показателей мониторинга и др.

В принципе преодоление этих противоречий и решение возникающих проблем, связанных с мониторингом качественных показателей образовательного процесса, представляет собой сложную образовательную деятельность, включающую всех субъектов образования и основанную на определенных нормах и структурах. Основными средствами этой деятельности выступают: ситуативные наблюденияконтрольные спискирейтинговые шкалыролевые игры, дебатыструктурирование материалаанализ данных с использованием матриц и решеток.

Кроме того, в рамках мониторинга образовательных процессов можно использовать «преподавательские тесты», включающие: задания на классификацию (структурирование) содержания, задания на представление материала в виде таблиц, задания на сравнение, тестовые задания множественного выбора, тестовые задания со свободным ответом, тестовые задания альтернативного выбора.

Наконец, высокоэффективные системы мониторинга должны предусматривать возможности альтернативных и дополнительных способов оценивания (например, сочетание устного коллоквиума и письменного тестирования, формальных рейтинговых оценок, методов интервьюирования и прямого наблюдения).

Методика решения, сформулированной задачи в ходе экспериментального обучения потребовала составления и применения специальных дидактических материалов, которые отвечали бы всем рассмотренным в теоретической части диссертации требованиям к системе условий организации учебного процесса. В ходе составления этих материалов учитывалась необходимость определения: значения содержания той или иной темы для овладения всем материалом соответствующей дисциплиныцелесообразности формирования или актуализации именно на этом материале той или иной системы операционального мышления и развития на этой основе таких фундаментальных мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение и т. п.- возможности представления в эксперименте различных дисциплин.

Составление всех дидактических материалов шло по ряду взаимосвязанных направлений.

Во-первых, при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний.

Во-вторых, при определении последовательности изложения содержания темы учитывались, с одной стороны, необходимость показа обучающимся логики учебного предмета, а с другой — особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучающихся.

В-третьих, при формулировании содержания темы учитывались известные рекомендации отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования операциональных структур мышления.

В-четвертых, при построении структуры содержания темы учитывались требования общей теории управления.

В-пятых, при выборе метода работы с учебной информацией определялись целесообразные способы ее подачи.

Каждое из перечисленных направлений методической работы проводилось в рамках единого подхода, обеспечивающего, на наш взгляд, реализацию требований к разработанной системе дидактических условий организации учебного процесса.

Качество и эффективность учебного процесса оценивались на основе анализа изменений параметров знаний, предложенных И. Т. Огородниковым: Сами же значения параметров определялись по формулам, разработанным Е. JI. Белкиным [10]. Для использования этих параметров и формул мы разбивали весь учебный материал на учебные элементы, исходя из рекомендаций В. П. Беспалько [12].

В качестве критериев в оценке результатов учебной работы нами были избраны: среднее арифметическое значение коэффициента усвоения знанийсреднеквадратичное отклонение значения коэффициента усвоенияскорость выполнения контрольных заданийкоэффициент объема усвоенных знанийгистограммы значений коэффициента усвоения знаний.

Обработка результатов эксперимента проводилась следующим образом.

Прежде всего, рассчитывался коэффициент усвоения знаний по каждому учащемуся. Расчет коэффициента усвоения знаний проводился по формуле, предложенной В. П. Беспалько и E.JI. Белкиным [9] в рамках каждого выделенного уровня знаний:

Ka=J > где: а — количество правильно выполненных учащимися в ходе проверки знаний существенных операций теста;

Р — количество существенных операций, включенных в эталон теста. Множество полученных значений коэффициента усвоения знаний обрабатывалось с целью получения: а) среднего арифметического значения: п где: К — среднее арифметическое Kf,.

Ki — элемент множества значений коэффициента усвоения знанийп — количество учащихся, выполнивших тестовое задание. б) среднеквадратичного отклонения значения коэффициента усвоения где: 8 — среднеквадратичное отклонение значения коэффициента усвоения знаний. Кроме того определялись: Скорость выполнения контрольных заданий: знаний: количество правильно выполненных заданий скорости время, затраченное на их выполнение.

Коэффициент объема усвоенных знаний: сумма всех усвоенных элементов знаний сумма элементов знаний в эталонах.

Кроме статистической оценки качества обучения мы по ходу эксперимента следили еще и за следующим.

Разбив учащихся всех групп, участвующих в эксперименте, на две условные подгруппы (учащиеся с высокими оценками и учащиеся со средними оценками) мы следили за тем, как меняются составы подгрупп учащихся по завершении эксперимента.

Об эффективности экспериментируемых методик должно было свидетельствовать большее увеличение числа хорошо успевающих в экспериментальных группах, чем в группах контрольных.

Эксперимент проходил в естественных условиях с обычным составом укомплектованных групп. Часть параллельных учебных групп выделялась в качестве экспериментальных, другая — в качестве контрольных.

Общим в организации учебного процесса экспериментальных и контрольных групп было следующее. Строго обязательное посещение учебных занятий, одни и те же учебные планы, одно и то же количество всех требуемых видов учебных занятий, равноценный по квалификации и опыту работы преподавательский состав, одни и те же сравнительные формы итогового контроля.

Основные отличия учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах обусловливались различным соотношением числа часов, отводимых на контроль. Кроме того, в экспериментальных группах методики занятий учитывали специфику всего комплекса разработанных соискателем дидактических условий, а в контрольных — лишь частично.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2003 по 2005гг. в Ставропольском государственном университете на историческом факультете. Количество респондентов 360.

Для каждого учителя-экспериментатора нами были заготовлены формы следующих стандартных материалов: бланки планов проведения экспериментальных занятийбланки для индивидуальных наблюденийбланки группировочных ведомостейбланки для учета результатов тестированиябланки отчетов по каждому экспериментальному занятиюбланки отчетов по законченному циклу эксперимента (см. приложение 2).

Примеры результата тестирования учащихся одной из экспериментальных групп даны в таблице 2.1 (дисциплина — отечественная историография) и в таблице 2.3 (дисциплина — история средних веков).

Обработка данных, отображенных в таблице 2.1, дала следующие значения среднего арифметического коэффициента усвоения и его среднеквадратичного отклонения:

К, = 0,73 ± 0,05 .

Полагая распределение значений коэффициента усвоения нормальным, мы вправе ожидать, что в области значений коэффициента усвоения от 0,7 и выше окажется большая часть данной группы обучающихся (свойства нормального распределения позволяют утверждать, что в области Kt < 0,73 + 0,05 находится 27,43% обучающихся, а в области > 0,7 — 72,57% обучающихся.

Значение скорости выполнения контрольных заданий оказалось равным:

К скорости 0,518 среднее количество правильно выполненных заданий — 9,85, среднее время, затраченное на их выполнение — 19 мин.).

Заключение

.

В ходе исследования было выявлено, что в содержательно-смысловом аспекте концепции личностно — центрированного образования наиболее бли.

• зок гуманистический подход как инвариант в исследовании качества любой педагогической технологии в не зависимости от заявляемых ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей. Смысл такого исследования состоитв выявлении реального влияния конкретной педагогической практики на человека как личность, на его личностный рост.

Дидактическими условиями реализации личностно — центрированного подхода в процессе обучения студентов в вузе являются частно-дидактические цели организации и проведения учебных занятий, феноменологическое обоснование изучаемых явлений, аналитико-синтетическое ис-ф пользование качественных отношений и связей в учебном процессе, прогностическая, аксиоматическая функции и др.

Рассмотрев и проанализировав теоретические подходы и направления в изучении познавательной деятельности, можно сделать заключение, что данная проблема является актуальной на современном этапе и находит свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых. Следует также подчеркнуть, что все аспекты современного концептуального анализа учения как специфической деятельности субъекта имеют важное значение не только в плане теоретического решения проблемы взаимосвязи обучения и развития, но и для практики вузовского обучения. Концептуальное различение разных.

• пластов познавательной деятельности студентов служит необходимым условием научной организации преподавателем всего учебного процесса и превращения усвоения отдельного предмета в процесс развития метакогнитив-ных способностей студентов, а не только в процессе усвоения узкодисциплинарного знания.

Эффективность обучения зависит от уровня познавательной активности личности в процессе обучения. Несмотря на разработки проблемы, развитие профессионально-познавательной активности студентов ещё не стало потребностью значительной части педагогов и самих студентов вузов, что сказывается на результатах подготовки специалистов. Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития профессионально-познавательной активности студентов — будущих творческих и деятельных профессионалов и недостаточным реальным использованием данного процесса. В достаточно ограниченном количестве работ, связанных с профессионально-познавательной активностью студентов, мы встретили только два определения термина «профессионально-познавательная активность». Профессионально-познавательная активность рассматривается как интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.

Эффективность процесса контроля знаний студентов зависит от научной психолого — андрагогической диагностики студентов, которая предполагает контекстный подход, уровень педагогической поддержки, методическое обеспечение, организацию развивающей и инфокоммуникационной среды.

Анализ результатов экспериментального исследования с применением разработанного мониторинга качественных показателей подтвердили выдвинутую ранее гипотезу об эффективности применения личностно — центрированного подхода во взаимодействии педагога и обучающегося в процессе профессиональной подготовки в вузе. Было отмечено, что у обучаемых появился интерес к изучению дисциплин специального циклаони проявили умения вести диалог по заданным темам, сопоставлять, развивать, систематизировать информацию, ориентированную на определенную учебную задачу.