Разработка идеи педагогического мониторинга во второй половине XX — начале XXI в

Лишь в конце 40-х и в 50-е гг. снова был поставлен вопрос о необходимости изучения учащихся с целью использования собранной информации в их обучении и воспитании (А. А. Бодалев, И. А. Каиров, С. М. Риверс и др.). Учителям рекомендовалось накапливать сведения об общем развитии детей, их отношении к школьным предметам, выявлять их волевые качества, навыки культуры поведения и «общественное лицо» с помощью наблюдения, индивидуальной и групповой беседы, анализа продуктов деятельности, ознакомления с условиями их жизни в семье, их оценкой другими людьми: учителями, родителями, врачом. Классным руководителям предлагалось вести дневники педагогических наблюдений и составлять на их основе краткую характеристику на каждого ученика по окончании учебного года.

Однако для ведения такого рода документации, кроме владения диагностическими методами, необходимо было иметь много свободного времени, и это направление педагогической деятельности не получило практической реализации. Более того, обязательные характеристики на выпускников школ хоть и составлялись, но со временем повсеместно превратились в формальные отписки с одинаковым для всех набором личностных качеств: идейной убежденности, моральной устойчивости, ответственности, коллективистической направленности личных устремлений и т. п.

В 60-е и последующие годы активно разрабатывались вопросы методологии и теории управления образованием и коллективом (Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, В. С. Татьянченко, П. В. Худоминский, Р. X. Шакуров и др.), теории и методики организации учебно-воспитательного процесса и оценки его результатов (Ю. К. Бабаинский, В. П. Беспалько, Н. И. Болдырев, Г. В. Воробьев, В. Е. Гмурман, Р. Г. Гурова, М. А. Данилов, Л. В. Занков, В. В. Королев, М. Н. Скаткин и др.). Формировался перечень показателей эффективной деятельности школы: успеваемость, отсев, число второгодников, число пропусков занятий и нарушений учебной дисциплины, число выпускников, поступивших в вузы и техникумы, число учащихся, занятых в кружках и секциях, число активных участников школьных мероприятий, число читателей школьной и других библиотек, количество проведенных мероприятий и выпущенных стенгазет, количество собранной макулатуры и металлолома и т. п. В потоке преимущественно количественных показателей, к сожалению, не нашлось достойного места интересам и потребностям учеников, их индивидуально-личностным особенностям и возможностям, динамика развития которых могла бы стать свидетельством как подлинных результатов их обученности, воспитанности и развитости, так и реального состояния системы образования.

Полным контрастом официально существовавшим в эти годы подходам в оценке эффективности образования стала взвешенная позиция В. А. Сухомлинского, проникнутая искренней заботой о развитии детей. Он считал, что исследование личности ребенка — это одно из главных условий научного руководства школой. Человеческая личность, писал он, — сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера и настроений. Все это, а также состояние ребенка, его физическое развитие, особенности познавательных процессов, интеллект, кругозор, эмоциональную культуру важно знать, чтобы направлять развитие ребенка и управлять учебно-воспитательным процессом.

Отдавая должное необходимости глубокого и разностороннего изучения личности ученика, В. А. Сухомлинский вместе с тем был противником однозначно негативной оценки количественных показателей результатов работы школы. Анализ статистических данных за целый ряд лет, подчеркивал он, позволяет адекватно оценивать результаты педагогического труда и намечать пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса.

Позиция В. А. Сухомлинского нашла понимание и поддержку в научном мире, однако практика управления системой образования еще долгие годы продолжала ориентироваться на ведомственные показатели, упорно игнорируя научно обоснованные критерии оценки деятельности образовательных учреждений и системы образования в целом.

В связи со складывавшейся в конце 80-х — начале 90-х гг. политической и социально-экономической ситуацией началась перестройка и в системе образования. Изменение образовательной парадигмы повлекло за собой постановку новых целей и задач, достижение которых требовало иных способов обучения и воспитания. Начали разрушаться вертикальные связи, и стало очевидно, что эффективное управление образованием возможно только на основе надежной, объективной и достаточно полной информации о тех процессах, которые обеспечивают динамическое равновесие системы или угрожают ее разрушить. Так, постепенно пришло понимание того, что для обнаружения и осознания происходящих в образовании процессов, для действенного управления ими, а не спонтанной борьбы с неожиданностями, необходим мониторинг состояния этой системы, строящийся на сборе не только количественной, внешней, информации, но и качественной, отражающей внутренние характеристики образования и его главных субъектов.

Впервые мониторинг в России начали практически организовывать и проводить лишь в самом начале 90-х гг. XX в. в связи с введением педагогических новшеств, отслеживание эффективности реализации которых стало обязательным условием инновационной деятельности, всегда сопровождающейся определенным риском. Мониторинговая информация о ходе и результатах нововведений помогала вовремя вскрывать, устранять или минимизировать возможные их негативные последствия.

В 90-е гг., особенно во второй их половине, появился целый ряд работ по проблемам мониторинга в образовании (В. И. Андреев, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова, С. Е. Шишов, В. А. Кальней и др.), содержавших теоретическое обоснование и опыт организации педагогического мониторинга, использование которого могло быть полезным в решении этой важной научно-практической проблемы. Мониторинг рассматривался в них в качестве средства получения информации для ее дальнейшего использования в различных направлениях образовательной деятельности: в обучении, воспитании, развитии обучающихся, в управлении образованием на различных уровнях: региональном, муниципальном, уровне образовательного учреждения, учебного предмета и конкретного ученика. В то же время остро ощущалась потребность в федеральном мониторинге системы образования.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», принятая Распоряжением Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г., предусматривала создание не только единой системы образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимой с мировой практикой, но и системы мониторинга образования. Однако национальная система мониторинга образования так и не была разработана.

Очередной попыткой создания федерального мониторинга стало Постановление Правительства РФ от 05.08.2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования», определившее порядок организации и проведения мониторинга состояния и перспектив развития системы отечественного образования. Тщательное изучение представленного в нем перечня подлежащей сбору в процессе мониторинга обязательной информации показывает, что он составлен на современных научных представлениях об оценке качества образования на основе трех его сущностных аспектов: качества образовательного процесса, качества созданных для него условий и качества достигнутых результатов. Вместе с тем содержание информации, которую предполагается собирать, вызывает сомнение в ее адекватности мониторируемому объекту — системе образования.

Во-первых, в связи с диспропорциональностью составляющих перечня в собранной информации будет превалировать характеристика созданных для обучающихся условий (8 пунктов из 10!) в ущерб сведениям об образовательном процессе и его результатах (по 1 пункту!).

Во-вторых, из-за явного приоритета внешней стороны системы образования в информации будут слабо отражены ее внутренние признаки.

В-третьих, в процессе мониторинга предполагается собирать в основном количественную информацию, которая даже при ее избыточности никогда не заменит качественной.

В-четвертых, результаты образования ассоциируются в перечне с аттестацией обучающихся, что противоречит личностноориентированной парадигме, на которой выстраивается отечественная система образования: сбор информации о личностном развитии обучающихся не предусматривается.

Настораживает и отсутствие единого критериально-диагностического инструментария оценки качества образования, так как поручение Правительства РФ Министерству образования разработать критерии оценки Министерство переадресовало организациям, которые будут приглашены для независимой оценки, рекомендовав им использовать «требования соответствующих ФГОС к результатам освоения образовательных программ; измерительные материалы международных сопоставительных исследований результатов образования; требования заказчика» (Методические материалы … с. 6).

И хотя вопрос о проведении федерального мониторинга пока не вышел на уровень его практической реализации, отмеченное вызывает глубокое сомнение в его качественном решении.