Русская проза рубежа XX-XXI веков в системе литературного образования учащихся старших классов

Перемены, происшедшие во всех сферах общественной жизни, затронули образовательный процесс.

Литература

как учебный предмет оказалась в ряду менее приоритетных. Само чтение как вид учебной и общекультурной деятельности радикально изменилось: функция эстетического наслаждения и нравственного развития потеснена информативностью. Изменились также условия обучения в современной школе. С одной стороны, появились новые возможности для самообразования: выбор индивидуальной образовательной траектории в рамках профильной старшей школы, выход во всемирное коммуникационное пространство через Интернет. С другой стороны, в условиях происходящего «информационного взрыва» наблюдается закономерный процесс перерождения культуры в «тектуру». «Тектура» — гибрид смыслов «техника» и «культура». Это «культура» искусственного мира. По словам философа и культуролога В. А. Кутырева: «Если из культуры уходят чувства, дух, душа и она опирается на разум, рассудок, интеллект, она является тектурой» [130- 29]. На этот процесс активно влияет падение интереса к художественной литературе, как классической, так и современной.

Вместе с тем, отечественная классика неизменно остается той сферой, в которой сосредоточены духовные ценности. В текущем литературном процессе ее образы, архетипы, мотивы активно заимствуются и проявляются через интертекстуальные связи. По-новому осмысляются традиционные темы и проблемы. Современная русская литература ведет напряженный диалог с классикой. Однако школа сегодня практически не использует для нравственно-эстетического воспитания учащихся потенциал новейшей отечественной прозы.

Изучение новейшей литературы может поддерживать высокую активность работы учащихся на уроке литературы, повышать их общую читательскую культуру. Этому способствует то, что наряду с общепринятыми категориями герменевтики: «автор», «персонаж», «читатель», «пространство», «время» и т. д. — сегодня чрезвычайно актуальной становится категория «интертекстуальности». Через интертекстуальные связи декларируется открытость произведений новейшей литературы для диалога, их в разной степени выраженная вторычностъ по отношению классическим пратекстам. Она открывает учителю-словеснику возможность заботиться о сохранении единого образовательного и духовного пространства. Сохранение может осуществляться за счет постоянной актуализации тем и проблем, заявленных русской классической литературой.

Активнее изучать литературу рубежа XX — XXI веков призывают С. П. Белокурова и С. В. Друговейко [22]. Их модель — система уроков внеклассного чтения в старших классах — основывается на проблемно-тематическом принципе отбора произведений. Вместе с тем, авторы не ставят своей целью формирование у старшеклассников общего представления о текущем литературном процессе.

Переход российской школы на профильное обучение поставил перед методикой задачу разработки элективных курсов. Идею систематического изучения в 10 — 11 классах современной литературы в рамках гуманитарного профиля выдвинули Т. Г. Кучина [131], Б. А. Ланин [135], Е. В. Михина [157] и др. Однако элективные курсы являются частью индивидуальной образовательной траектории: в негуманитарных 10 — 11-х классах изучение текущего литературного процесса может оказаться на периферии интересов большинства учащихся. Следовательно, выпускники из этих классов будут знать о нем недопустимо мало. Ограничивать изучение новейшей литературы рамками элективных курсов — значит обеднять литературное образование школьников.

Наш научный интерес координируется с приоритетными задачами современных педагогических исследований. В частности, академик Д. И. Фельдштейн обозначил целый ряд актуальных направлений, нуждающихся в скорейшей теоретической проработке и экспериментальной проверке [253]. Мы уверены в том, что систематическое знакомство школьников с новейшей отечественной прозой на уроках в 9−11 классе (через интертекстуальные и проблемно-тематические связи с русской классикой):

— способствует «формированию познавательных потребностей, выработке избирательного отношения к информации, ее ранжированию»;

— помогает учителю-словеснику решать задачу по «восстановлению критериев нравственности»;

— противостоит «деструктированию» всей системы культурно-исторического наследия" [253- 11].

Приоритетные задачи современных педагогических исследований обусловили выбор темы диссертационной работы: «Русская проза рубежа XX — XXI веков в системе литературного образования учащихся старших классов». При этом на примере прозаических произведений мы предполагаем говорить о текущем литературном прогрессе в целом. Под этим обозначением в современной науке принято понимать литературу двух последних десятилетий (с 1986 г. по настоящее время [31], [138], [167]).

Актуальность выбранного нами исследования оправдана необходимостью разрешения следующих противоречий:

1. Между закономерностью восприятия историко-литературного процесса как э/сивого, непрерывно развивающегося явления и фактическим отсутствием в школьном курсе новейшей литературы.

2. Между потребностью учителя-словесника в руководстве по изучению на уроках в школе литературы рубежа XX — XXI веков и тем, как освещает указанную тему современная методическая наука.

3. Между декларируемым требованием модернизировать школьное литературное образование и реальным процессом внедрения в педагогическую практику открытий современной филологической науки.

Эти противоречия диктуют постановку научной проблемы нашего исследования, мы должны определить:

Каким должен быть процесс изучения новейшей литературы в старших классах, чтобы выпускники средней школы.

— могли лучше ориентироваться в современной литературной ситуации;

— владели современными категориями анализа художественного текста (прежде всего, категорией «интертекстуальность»);

— научились осознавать себя читателями через диалог в пространстве современной культуры;

— смогли самостоятельно ранжировать произведения новейшей литературы, используя нравственно-эстетический критерий;

— развили коммуникативную компетенцию.

Почти все программы по литературе пытаются эту проблему решить. Однако новейшей литературе в школе до сих пор не уделено должное внимание. Все это приводит к тому, что выпускник школы остается практически в полном неведении о происходящем сегодня в литературном процессе, не может самостоятельно ориентироваться в мире книжных новинок, не в состоянии дать должную оценку художественному уровню прочитанного произведения. Мы наблюдаем падение читательской культуры не только у выпускников, но и среди взрослого населения. Вместе с тем, без систематического чтения и диалогического обсуждения современной художественной литературы нет и не может быть интеллигентного, думающего человека. В свою очередь, по словам В. С. Библера, вне интеллигентских средоточий русская культура не имеет цивилизованного смысла [29- 30].

Методическое решение данной проблемы сопряжено с целым рядом трудностей. Мы обозначим некоторые из них:

— недостаточно разработана теоретическая основа для изучения текущего литературного процесса (не определены ведущие стилевые течения, литературные объединения, не указаны значимые писательские имена и литературные произведения и т. п.);

— отсутствует единый взгляд на проблему в современной филологической науке и методике преподавания литературы;

— не разработаны критерии отбора новых писательских имен и произведений для обзорного изучения в школе, а также технология включения их в программу чтения учащихся;

— не хватает времени в учебном плане, и в перспективе идет дальнейшее его сокращение в классах негуманитарного профиля.

Это мешает создать эффективную систему изучения новейшей литературы в выпускном классе. Таким образом, решение указанной проблемы не может происходить без учета этих трудностей. Их преодоление напрямую связано с целью и задачами нашего исследования.

Цель исследования — повышение качества школьного литературного образования при помощи разработанной, теоретически обоснованной, экспериментально проверенной методики изучения отечественной прозы рубежа XX — XXI веков.

Объект исследования — процесс изучения учащимися 9−11 классов средней школы новейшей отечественной прозы через интертекстуальную и проблемно-тематическую связь с русской классикой.

Предмет исследования — формы, методы и условия изучения отечественной прозы рубежа XX — XXI веков учащимися-старшеклассниками.

Формы, методы и условия изучения отечественной прозы представлены в диссертационном исследовании как методическая модель. Она включает в себя:

— технологию рассмотрения учащимися на протяжении последних трех лет обучения отдельных значимых явлений и фактов текущей литературы, отобранных на интертекстуальной основе по отношению к русской классике;

— традиционные уроки внеклассного чтения в 9 — 10 классах, которые предполагают знакомство учащихся с новыми прозаическими произведениями, отобранными по проблемно-тематическому принципу;

— вариант изучения темы «Русская проза рубежа XX — XXI веков» на завершающем этапе школьного литературного образования в 11 классе.

Гипотеза исследования. Мы предположили: качество литературного образования выпускников школы будет выше, если они будут в 9 — 11-х классах изучать новейшую литературу по предложенной в нашем исследовании модели. Повышение качества образования можно будет констатировать, когда учащиеся старших классов смогут:

— свободнее ориентироваться в современной литературной ситуации и лучше понимать логику литературного процесса в целом;

— актуализировать в своем сознании важнейшие проблемы русской классики;

— повысить читательскую компетентность за счет приобретенного умения находить интертекстуальные связи, освоения этого современного теоретико-литературного понятия, развития способности ранжировать произведения современной литературы;

— развить коммуникативную компетентность: готовность вести смысло-образующий диалог, отстаивать свою точку зрения.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены задачи:

1. Проанализировать философскую, литературоведческую (в т.ч. критическую), культурологическую, психолого-педагогическую литературу по теме для определения методологической базы научного исследования.

2. Изучить опыт преподавания новейшей литературы в российской школе, а также современное состояние проблемы изучения в старших классах отечественной прозы двух последних десятилетий.

3. Разработать методическую модель и диагностические критерии изучения новейшей отечественной прозы в 9 — 11-х классах.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в диссертации методики.

Методологической основой нашего исследования послужили: Работы Р. И. Альбетковой, О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, В. В. Голубкова, И. С. Збарского, Е. В. Квятковского, Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, З. Я. Рез, Я. А. Ротковича, М. А. Рыбниковой, Н. В. Филиппович, В. Ф. Чертова и других по методике изучения обзорной темы и общим вопросам преподавания литературы в школе.

Исследования М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, Г. Г. Гадамера, В. А. Доманского, С. П. Лавлинского, С. В. Беловой, Т. Калугиной, С. А. Леонова, В. А. Кутырева, В. В. Сильверстова и других по культурологи, «философии диалога» и диалогическому изучению литературного текста в школе.

Труды Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, С. Ю. Курганова,.

A.А.Леонтьева, Д. А. Леонтьева, О. И. Никифоровой, и др. по психологии. Исследования технологии модульного обучения И. Б. Сенновского,.

Л.И.Третьякова, П. А. Юцявичене.

Работы Д. С. Лихачева, Н. Л. Лейдермана, М. Н. Липовецкого, В. И. Тюпы,.

B.Е.Хализева, М. Н. Эпштейна и других по теории литературы и «аналитике художественного»;

Статьи и монографии Р. Барта, Г.-Г.Гадамера, Ж. Женетта, А. К. Жолковского, И. П. Ильина, Ю. Кристевой, Н. А. Фатеевой, исследующие феномен интертекстуальности.

Методические работы Н. А. Бодровой, А. Н. Воробьевой, И. С. Збарского, Я. Г. Неструх, В. П. Полухиной, Л. М. Сигала, В. Ф. Чертова о руководстве внеклассным чтением учащихся;

Наконец, исследования В. В. Агеносова, О. В. Богдановой, А. Н. Воробьевой, Т. М. Колядич, Н. Л. Лейдермана и М. Н. Липовецкого, Ю. И. Минералова, И. В. Некрасовой, Г. Л. Нефагиной, И. В. Саморуковой, И. С. Скоропановой, С. И. Тиминой, В. А. Чалмаева, М. А. Черняк, М. Н. Эпштейна и др., в которых дается методологический анализ современной литературной ситуации, а также отдельные публикации современных литературоведов и критиков, освещающие явления и факты текущего литературного процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выдвинута идея систематического использования нравственно-эстетического потенциала новейшей российской прозы на программных уроках литературы в 9 — 11-х классах средней школы;

— существующая диалогическая технология изучения художественного произведения как текста культуры (В.А.Доманского) обогащена новым способом создания диалогической ситуации на основе интертекстуальных связей современной литературы и русской классики;

— создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель изучения учащимися старших классов отечественной прозы рубежа XX—XXI вв.еков.

Теоретическая значимость исследования:

— сделан анализ ряда современных литературоведческих работ с точки зрения их типологических подходов к текущему литературному процессу, а также модусов научности (термин В.И.Тюпы);

— в свою очередь, на основе этого анализа разработаны критерии отбора произведений текущей литературы для обзорного изучения в старших классах средней школы;

— обоснованы новые эффективные приемы диалогического метода, изучения учащимися отдельных значимых явлений и фактов текущей литературы, отобранных на интертекстуальной основе;

Практическая значимость исследования:

Материалы диссертации могут быть использованы в курсе преподавания литературы в 9 — 11-х классах учителем-словесником, работающим в современной школе. Разработанная методическая модель, а именно:

— представленная технология создания диалогической ситуации на основе наблюдения интертекстуальной связи текстов;

— предложенная система уроков внеклассного чтения;

— составленные синхронистические таблицы;

— помещенный в приложение к исследованию учебный модуль — призваны помочь учителю сделать изучение прозы двух последних десятилетий более эффективным. Также определенные разработки и положения нашего исследования могут быть использованы при составлении методических пособий и доработке учебных программ по литературе в средней школе, при составлении рекомендательных списков для внеклассного чтения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Систематическое обращение на уроках литературы к произведениям новейшей русской прозы является эффективным средством повышения качества литературного образования учащихся.

2. В процессе изучения учащимися-старшеклассниками отечественной прозы рубежа XX — XXI веков целесообразно соблюдать следующие методические условия:

— современные тексты следует отбирать на основе интертекстуальной связи с классическим произведением (при этом, проблемно-тематическую связь можно считать вариантом интертекстуальной);

— при отборе произведений необходимо учитывать в равной степени нравственный и эстетический критерий;

— работа по изучению текущего литературного процесса должна проводиться на протяжении последних трех лет обучения в школе (в 9 — 11 -х классах);

— отдельные прозаические тексты новейшей литературы (или фрагменты) следует рассматривать внутри урока по изучению программного произведениядля этого целесообразно использовать технологию создания диалогической ситуации;

— для более полного и развернутого знакомства с рядом знаковых произведений текущего литературного процесса следует использовать традиционную систему уроков внеклассного чтения в 9 -10 классах;

— обобщение и систематизация изученного в течение трех лет материала должны происходить на заключительных уроках в 11 классе через активные формы обучения (установочную лекцию и дальнейшую самостоятельную работу с учебным модулем).

3. Учащиеся должны в процессе изучения русской прозы рубежа XX — XXI веков освоить понятие «интертекстуальность»: научиться определять важнейшие типы, виды и функции интертекстуальной связи текстов.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

— статистический (при обработке результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего эксперимента);

— теоретический (при изучении и анализе методологических источников по теории литературы, методике преподавания, философии, педагогике, психологии, культурологии);

— эмпирический (в процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента: при анализе срезовых промежуточных и итоговых работ, анкетировании, наблюдении, в беседах с учащимися и педагогами, при посещении уроков коллег, обобщении собственного опыта преподавания).

Научное исследование проводилось в течение пяти лет (с 2001 по 2006 гг.) в три этапа.

На первом этапе (2001;2002 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения степени информированности учащихся о текущей литературной ситуации путем анкетирования, бесед, наблюдения, анализа уроков учителей-словесников.

На втором этапе (2002;2003 гг.) была продолжена экспериментальная работа, а также сформулирована рабочая гипотеза и намечены пути ее реализации. Разработана система уроков внеклассного чтения по изучению текстов новейшей прозы, обоснованы элементы технологии создания диалогической ситуации в процессе изучения классических произведений.

На третьем этапе (2003;2006 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы изучения литературы двух последних десятилетий (на примере прозаических текстов). Были проанализированы результаты, проведена работа по внедрению разработанной системы в педагогическую практику учителей-словесников через научные публикации, лекции, выступления на семинарах.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в докладах на следующих научных конференциях:

— «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе». Общероссийская научная конференция языковедов России (г. Самара, 6−8 мая 2001 года);

— «Литературное и художественное образование школьников». Международная научно-практическая конференция (г.Санкт-Петербург, 25−27 сентября 2002 года);

— «Педагогический процесс как культурная деятельность». Международная научно-практическая конференция (г.Самара, 29 октября — 3 ноября 2002 года.);

— «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе». Всероссийская конференция и XXIX Зональная конференция литературоведов Поволжья (г.Тольятти, 12 — 14 октября 2004 года);

— «Движение художественных форм и художественного сознания XX и XXI веков». Всероссийская научно-методическая конференция (г.Самара, 3−5 июня 2005 г.);

— XXX Зональной конференции литературоведов Поволжья (г. Самара, 6−8 апреля 2006 года).

А также на ежегодных научно-практических конференциях в Самарском государственном педагогическом университете.

По теме диссертации опубликовано 6 работ: [195], [196], [197], [198], [199], [200].

Подведем итоги диссертационной работы. Настоящее исследование продолжает и развивает традиции Самарской.

методической школы. В частности, учитывает опыт методики организации са мостоятельного чтения учащихся. Мы предлагаем учителю использовать связь.

уроков внеклассного чтения и программных, на которых изучается историко литературный процесс. При рассмотрении со старшеклассниками современных.

произведений надлежит решать единые воспитательно-образовательные зада чи, формировать у них конкретные навыки и умения самостоятельно работать с.

книгой, развивать устную и письменную речь. Вместе с тем, интертекстуальный анализ — качественно новый способ ос воения современной литературы в школе. Он положен в основу предложенной.

нами методической модели. Такой иодход обусловлен спецификой литератур ного процесса рубежа XX — XXI веков. Изучение произведений новейшей ли тературы мы предлагаем осуществлять в контексте историко-литературного.

процесса с помощью различных видов интертекстуальной связи с классиче ским пратекстом. Для этого нами разработана методическая модель изучения.

отечественной прозы рубежа XX — XXI веков в старших классах средней шко лы, которая включает в себя:

— технологию диалогического изучения учащимися на протяжении по следних трех лет обучения отдельных значимых явлений и фактов текущей.

литературы, отобранных на интертекстуальной основе по отноъиению к рус ской классике;

— традиционные уроки внеклассного чтения в 9 — 10 классах, которые.

предполагают знакомство учащихся с новыми прозаическими произведениями,.

отобранными по проблемно-тематическому принципу;

— оптимальный вариант изучения темы «Русская проза рубежа XX — XXI веков» на завершающем этапе школьного литературного образова ния в 11 классе. Он предполагает использование продуктивной современной.

технологии модульного обучения. Таким образом, работа по изучению новейшей литературы должна про водиться не только на заключительных уроках в 11 классе. Иначе это приведет.

К тому, что выпускники школы останутся в полном неведении о текущем лите ратурном процессе. Для того чтобы подготовить современного квалифициро ванного читателя, нужна систематическая целенаправленная работа учителя. Важен поиск в прочитанных текстах новейшей словесности «точек пересече ния» — интертекстуапьных отсылок к произведениям русской классической ли тературынеобходимо систематизирование полученной информации и затем.

определение последовательности включения новейших произведений в про цесс изучения русской классической литературы. Результат такой работы.

представлен в нашем исследовании в форме специальных таблиц. Опираясь на принципы последовательности, систематичности, постепен ного усложнения содержания, следует знакомить учащихся старших классов с.

текстами новейшей словесности уже с 9-го класса. Это поможет переосмыс лить важнейшие проблемы классики, а также ввести в сознание учащихся ак туальную современную литературоведческую категорию — интертекстуаль ность. В процессе работы следует совмещать разные педагогические стратегии:

коммуникативно-деятельностную (диалогическую) и объяснительно иллюстративную. Первая должна применяется во время организации диалогической ситуа ции на уроке по изучению программного произведения. Это можно сделать с.

помощью предложенной в нашем исследовании технологии. Она предусматри вает равноправную созидательную деятельность ученика и учителя в процессе.

интертекстуального анализа текстов, постоянное стимулирование творческой.

деятельности, организацию диалогических отношений. Эта деятельность спо собствует тому, что выпускники начинают осознавать себя «мыслящими субъ ектами», квалифицированными читателями в пространстве современной куль туры. Другая стратегия используется в процессе изучения значимых произве дений новейшей литературы на уроках внеклассного чтения. Такая работа, в.

свою очередь, предполагает обучение старшеклассников различным навыкам.

(рецензирования, аннотации, работы с критической и справочной литературой.

и т.д.). Здесь должно целенанравленно прививаться понимание непреходящей.

ценности духовного наследия русской классической литературы. Наконец, заключительный этан изучения новейшей литературы — обоб щение и новторение нройденного. В нроцессе самостоятельной работы с учеб ным модулем «Русская нроза рубежа XX — XXI веков» одиннадцатиклассники.

реактуализируют для себя тот учебный материал, который осваивали в течение.

трех лет. Выходят на более высокий теоретический уровень. Методическая модель была проверена. В ходе проведенного эксперимен та подтвердилась выдвинутая нами гипотеза:

1.Учащиеся стали свободнее ориентироваться в современной литератур ной ситуации и лучше понимать логику литературного процесса в целом. 2. Смогли актуализировать в своем сознании важнейшие проблемы рус ской классической литературы. 3. Повысили читательскую компетентность за счет приобретенного уме ния находить интертекстуальные связи, освоения этого современного теорети ко-литературного понятия, развития способности ранжировать произведения.

современной литературы. 4. Развили коммуникативную компетентность: готовность вести диалог,.

отстаивать свою точку зрения. 5. Наконец, благодаря постоянному участию в диалогических ситуациях,.

предполагавших совместную смыслообразующую деятельность, в определен ной степени осознали себя критически мыслящими читателями в пространстве.

современной культуры. Итак, изучение темы «Русская проза рубежа XX — XX веков» должно.

стать непременной составляющей литературного образования школьников. Оно обеспечивает понимание учащимися историко-литературного нроцесса.

как живого и непрерывно развивающегося явления. Повышает качество подго товки выпускников школы. Дальнейшие перспективы нашей научной работы связаны, в первую оче редь, с изучением отечественной поэзии рубежа XX — XXI веков в старших.

классах. Освоение комплекса новейших поэтических произведений на интер текстуальной основе наряду с прозаическими должно быть представлено как.

единая методическая модель.