Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка

Диссертация: Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Важной характеристикой мотивационных стратегий поведения личности является соотношение результативно-целевой и процессуальной стратегий. Их оптимальное сочетание обеспечивает наибольшую успешность овладения студентами иностранным языком по показателям успеваемости и удовлетворенности. Функция мотивационных установок целевого типа состоит в создании единого смыслового пространства, в пределах… Читать ещё >

Содержание

  • Введение
  • ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения уровня личностной мотивации к изучению иностранного языка
    • 1. Концепции мотивации в отечественной психологии
    • 2. Разработанность проблемы мотивации в зарубежной науке
    • 3. Специфика соотношения содержательного и динамического, значимости и доступности иностранного языка
    • 4. Факторы, влияющие на мотивацию к изучению иностранного языка
  • ГЛАВА 2. Методы мотивационной регуляции"
    • 1. Виды мотивационных стратегий
    • 2. Влияние текущей регламентации на эффективность учебной деятельности
    • 3. Методические особенности использования компьютерных технологий в оптимизации обучения иностранному языку
    • 4. Преподаватель как мотивирующий фактор
    • 5. Выбор мотивационной стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента
    • 6. Обсуждение результатов исследования уровня личностной мотивации к изучению иностранного языка у студентов

Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из важных проблем современной психологической науки является проблема мотивационно — смыслового обеспечения жизнедеятельности личности и эффективной деятельности игрового, учебного, профессионального типа.

Полноценная деятельность по показателям объективной продуктивности, результативности, субъективной удовлетворенности, требует соответствующей полноценной мотивационно-смысловой регуляции. Между тем, в практике профессиональной и учебной деятельности нередко встречаются односторонне ориентированные мотивационные стратегии регуляции деятельности, отражающие текущие или перспективные достижения, высокий или низкий уровень притязаний, результативно-целевые или процессуальные мотивационные установки.

В этой связи возникает необходимость оптимальной организации учебной деятельности по изучению иностранного языка с учетом личностных особенностей студентов как субъектов этой деятельности, обеспечение положительной мотивации для изучения иностранного языка. Несмотря на то, что проблеме мотивации посвящено много исследований как в отечественной так и в зарубежной психологической науке, эта проблема все еще остается актуальной.

Важность проблемы, ее практическое значение и недостаточная разработанность в теоретическом и методологическом аспектах определили выбор темы исследования.

Цель исследования — выявить оптимальное соотношение мотивацион-ных стратегий регуляции поведения целевого и процессуального типов при изучении иностранного языка.

Объект исследования — мотивационная система личности.

Предмет исследования — соотношение мотивационных стратегий целевого и процессуального типов в поведении и учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования.

Важной характеристикой мотивационных стратегий поведения личности является соотношение результативно-целевой и процессуальной стратегий. Их оптимальное сочетание обеспечивает наибольшую успешность овладения студентами иностранным языком по показателям успеваемости и удовлетворенности. Функция мотивационных установок целевого типа состоит в создании единого смыслового пространства, в пределах и под влиянием которого действуют алгоритмы процессуальных побуждений, обеспеченных программно-контрольными действиями педагога и самого студента. Благоприятными условиями усвоения языка являются относительно высокая значимость целевых установок и умеренные трудности процесса усвоения. Блокирующими факторами усвоения языка являются относительно низкая значимость целевых установок и высокие трудности процесса учебной деятельности.

Задачи исследования.

1. Определить основные направления теоретической разработки и современные концепции мотивации учебной деятельности.

2. Выявить основные мотивационные стратегии учебной деятельности при изучении иностранного языка и определить оптимальную структуру мотивации.

3. Определить в ходе экспериментального исследования особенности мотивационных установок, влияющих на успешное или неуспешное овладение иностранным языком у лиц разной профессиональной направленности (студентов-культурологов, студентов — специалистов по рекламе, студентов факультета иностранных языков).

4. Выявить основные психологические механизмы смысловой, динамической и временной интеграции мотивов учебной деятельности.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Основными методологическими принципами исследования являются принципы системного подхода, детерминизма, развития, субъектности (С.Л.Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова, А. Л. Журавлев, Воскобой-ников А. Э. и др.), теория социального научения (Дж. Роттер), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), исследования личностного смысла (А.Г.Асмолов, Ф. В. Бассин, Б. С. Братусь, Б.В.Зейгарник), самоактуализации (А.Маслоу), концепция содержательно-динамического строения мотивации (В.Г.Асеев), теория соотношения производственной и потребительской мотивации (В.Э.Мильман), личностное единство сознания и деятельности (Крупное А. И.).

В рамках проблемы обучения иностранным языкам были использованы исследования в рамках личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов и др.), исследования проблем индивидуальных различий и связи индивидуально-психологических качеств обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (Б.С.Котик, М.К. Ка-бардов, Т. Н. Мазурик, Э. Н. Савельева, Н. В. Витг), исследования связи личностных особенностей обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (С. Т. Григорян, М. Ю. Авдонина), исследования мотивации изучения иностранного языка (И.А.Зимняя, Н. М. Симонова, Ш. Ф. Комков, П. Я. Козик, С. Т. Григорян, И. П. Именитова, Н. Е. Кузовлева, Р. Гарднер, У. Ламберт, В. Апельт и др.), общие исследования мотивации учения (А.К.Маркова, Л. И. Божович, Ю. М. Орлов, Ю. Н. Кулюткин, И. А. Лапкин, Ю. М. Яковлева, Л.Б. Юшкова).

Методическая база исследования.

Методы сбора информации — анализ научной литературы, анкетирование с помощью авторской методики, наблюдение, анализ результатов деятельности, формирующий эксперимент. Методы обработки информациикорреляционный, погрупповой анализ с использованием t-критерия Стью-дента.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования.

1. Выявлен двусторонний, содержательно-динамический характер мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка, лежащий в основе формирования двух основных мотивационных стратегий обучения: результативно-целевой и процессуальной.

2. Установлено, что наилучшие показатели усвоения иностранного языка обеспечиваются оптимальным сочетанием этих двух стратегий, со смещением оптимальной зоны в сторону либо одной, либо другой стратегии, в зависимости от уровня исходной мотивации обучения, уровня владения языком и соответствующих трудностей. Для студентов профильного факультета характерно более гармоничное сочетание этих стратегий с проявлением у некоторых студентов чрезмерно высоких притязаний целевого типадля непрофильных факультетов характерно в целом менее гармоничное сочетание с нередким снижением уровня притязаний и потребностью во внешних стимулах и более высокой регламентации учебных действий со стороны преподавателя.

3. Определено, что результативно-смысловая мотивация обеспечивает единое смысловое интегративное пространство мотивации, в пределах и под влиянием которого протекает процесс обучения, включающий временную последовательность, алгоритмы текущей регламентации (со стороны преподавателя и в плане саморегуляции студента). Процессуальная мотивация обеспечивает непосредственную реализацию мотивационных установок целевого типа через данные алгоритмы регламентации.

4. Выявлены основные психологические механизмы интеграции мотивов учебной деятельности, которые проявляются: в рациональном распределении мотивов в едином смысловом и временном пространстве учебной деятельности, что обеспечивает целостность и полноценность учебного процессав регулярности, систематичности дидактического алгоритма предъявления учебного материала и системы контрольно-регламентирующих воздействий на учащихся со стороны преподавателя, что помогает студентам кумулировать и концентрировать волевые усилия и средства самоконтроля и самостимуляции.

5. Установлено, что основными блокирующими факторами учебной деятельности являются относительно низкая мотивация результативно-целевого типа и высокие трудности усвоения языка (что более характерно для непрофильных факультетов).

6. Расширено представление о роли преподавателя в учебном процессе и экспериментально доказана его значимость как фактора, оказывающего существенное влияние на успешное / неуспешное изучение иностранного языка.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой исследования, применением адекватных и апробированных методов, репрезентативностью выборки, использованием математико-статистических методов обработки результатов исследования.

Практическая значимость результатов исследования.

Теоретически разработанный подход к мотивации, выделяющий динамические и содержательные стратегии как основные факторы мотивационной регуляции, позволяет создать новые методы исследования этих факторов применительно к любым предметам учебной или профессиональной деятельности.

Полученные данные о связи актуальной временной зоны обучаемых и применяемых мотивационных стратегий также могут использоваться для регуляции учебной или трудовой деятельности.

Результаты проведенного исследования могут быть полезны при подготовке научно-методических материалов и разработке практических рекомендаций по интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Основные идеи о совокупности и взаимосвязи факторов, влияющих на успешность овладения иностранным языком, могут найти свое отражение в практической деятельности преподавателя, желающего повысить уровень усвоения своего предмета.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследований обсуждались на психологических чтениях Института молодежи (Москва, 1999), на международной научно-практической конференции по проблемам молодежи и общества (Москва, 2000), на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры психологии личности и педагогики Московского Гуманитарного Университета (2002 — 2004 гг.), опубликованы в 3-х статьях.

Материалы исследования используются при организации и проведении практических занятий по иностранному языку самим соискателем на факультетах культурологии и лингвистики, психологии и рекламы Московского Гуманитарного Университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Важными структурными составляющими мотивационной регуляции процесса изучения иностранного языка являются динамические и содержательные стратегии.

2. Одной из разновидностей динамических стратегий является стратегия текущей регламентации, которая в разных ее проявлениях оказывается в целом достаточно эффективной для студентов всех факультетов, но с обязательным учетом специфики, содержания и уровня мотивации результативно-целевого типа.

3. Наилучшие показатели учебной деятельности обеспечиваются оптимальным сочетанием стратегии результативно-целевой стимуляции и процессуальной стратегии текущей регламентации, но одностороннее использование преимущественно одной из этих стратегий приводит либо к снижению уровня мотивации, либо к функциональным перегрузкам, выполняющим блокирующую функцию в отношении учебной деятельности.

4. Одним из эффективных средств мотивационной регуляции учебной деятельности по иностранному языку является использование психологических механизмов смысловой и динамической интеграции мотивов учебной деятельности, направленных на максимально полное мотивационно-смысловое обеспечение качественного и временного психологического пространства деятельности и мобилизацию функционально-динамических ресурсов студентов.

5. Стратегия мотивации учебной деятельности и особенности личности преподавателя как мотивирующего фактора учебной деятельности оказывает существенное влияние на процесс и результаты обучения, определяя более успешное или неуспешное изучение иностранного языка.

Структура диссертации обусловлена задачами, логикой психологического исследования и состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 186 наименований (из них 48 иностранных авторов) и приложения. В тексте диссертации 4 таблицы и 15 гистограмм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Если интерпретировать результаты проведенного исследования с точки зрения мотивационных стратегий, то можно сказать, что студенты факультетов иностранных языков меньше нуждаются в стратегии текущей регламентации, т. к. она у них уже присутствует в виде саморегуляции их деятельности по иностранному языку. У них высокие показатели значимости этого предмета и его доступности, т. е. они не видят каких бы то ни было непреодолимых препятствий для его овладения. Кроме того, они, как правило, уже имеют опыт работы с языком, обладают определенным набором навыков и умений, и способны рефлексировать в той или иной степени. У них уже сложился определенный алгоритм учения. Задача преподавателя — упорядочить и направлять в нужное русло действия таких студентов, т. к. вряд ли там можно ожидать каких-либо ломок в психологических установках.

У студентов, для которых иностранный язык не является профилирующим, значимость его изучения значительно ниже. Следовательно, в качестве компенсации они нуждаются в стратегии текущей регламентации, хотя призыв к установкам содержательного плана должен оставаться. У таких студентов существуют два блокирующих фактора, мешающих им овладеть иностранным языком в нужной степени: 1) низкая значимость- 2) субъективно переживаемые трудности, связанные с изучением языка. В результате эти факультеты демонстрируют низкий уровень успеваемости. Именно ввиду такой ситуации зачастую приходится выходить за пределы оптимальной зоны текущей регламентации, что образует «перехлесты». Вполне естественно, что удовлетворенность процессом у студентов в данном случае меньше, т. е. динамическая сторона доставляет им иногда довольно существенные неудобства. Но, несмотря на снижение текущей удовлетворенности, итоговая удовлетворенность, или удовлетворенность результатом, повышается, что само по себе является ярким примером расхождений между субъективным и объективным. Таких парадоксов в мире много. Например, «отличник», который, казалось бы, по субъективным показателям превосходит «троечника», очень удивляется и разочаровывается, когда результаты последнего опережают его. Это можно объяснить тем, что, хотя субъективные показатели высоки, этот учащийся может не обладать нужными навыками для продолжения работы (отсутствие усидчивости), в то время, как «троечник», заинтересованный в повышении своих результатов, движется вперед и готов мириться с некоторыми как функциональными, так и временными затратами ради достижения своей цели.

В чем феномен мотивационных стратегий? Каждая из них работает на своем поле и обеспечивает свою функцию. Результативно-целевые установки, например, носят симультанный характер, т. е. они представляют собой пространственное образование, желательное состояние действительности. Оно является высоко значимым, но трудным для практической реализации. Иногда симультанные образования переживаются человеком только как эмоционально-экспрессивные, и, в результате, он не предпринимает каких-либо усилий, приближающих его к желаемой цели. Можно долго говорить о желаемом, но чтобы превратить его в действительность требуются большие затраты (функциональные, волевые, временные и т. п.). Следовательно, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы все эти затраты оправдывались.

Компенсирующей силой для симультанных образований служат сукцес-сивные, или процессуальные образования. Без них симультанные образы не начнут действовать. Цель (овладеть иностранным языком) слишком далека и туманна, и далеко не все готовы отправиться в этот долгий путь несмотря на то, что это желаемо и манит. Чтобы мотивационные стратегии были эффективны, они должны взаимосочетаться и дополнять друг друга. Для этих целей симультанные образования нужно преобразовать в сукцессивные. Если представить себе процесс изучения в виде прямой, то желание им владеть находиться в ее конце, и чтобы до него дойти необходимо чем-то заполнить остальное довольно длинное пространство. Здесь и приходит на помощь текущая регламентация — она наполняет долгий путь в овладению языком смыслом, деля его на более короткие временные отрезки и давая мотивационные стимулы на каждый из них. Здесь вспоминается древнекитайская мудрость: «Путь в тысячу миль начинается с первого шага». Так и в нашем случае — каждый шаг приближает нас к цели, но он тверд, осмыслен и четко выверен.

Итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы.

Как видно из проведенного экспериментального исследования, уровень мотивации напрямую связан с уровнем успеваемости по предмету. Следовательно, повышая мотивацию к изучению иностранного языка, мы, тем самым, повышаем и уровень его усвоения и, как дополнительный положительный эффект, получаем повышение успеваемости по этому предмету.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе должно иметь свою специфику.

Наибольшие показатели по силе мотивации к изучению иностранного языка демонстрируют студенты факультета иностранных языков, в связи с этим нужно четко осознавать, что довести уровень мотивации студентов до аналогичного крайне сложно. Необходимо учитывать ряд особенностей в преподавании на факультетах, где иностранный язык не является профилирующим.

В этом контексте вопрос подбора мотивационных стратегий является особенно актуальным, ибо в условиях вечной нехватки «часов» и временных ограничений (т. к. в большинстве случаев изучение иностранного языка в неязыковых вузах носит интенсивный характер), преподавателю особенно важно выбрать именно ту мотивационную стимуляцию, которая будет адекватна в каждой конкретной группе студентов.

В этих условиях нельзя недооценивать и роль преподавателя как мотивирующего фактора, а также необходимо использовать все доступные средства мотивационной стимуляции, такие как компьютерные технологии и возможности текущей регламентации.

Перспективой дальнейшего исследования может стать:

1. Апробация предложенных мотивирующих факторов на других выборках испытуемых с целью изучения уровня мотивации к изучению иностранного языка у школьников и студентов различных специальностей.

2. Организация лонгитюдного исследования динамики изменения уровня мотивации к изучению иностранного языка в ходе обучения при влиянии этих изменений на успешность усвоения данного предмета.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе. В кн.: Психологические исследования социального развития личности. М., 1991, с. 58−72. 9.
  2. В. Г. Личностная значимость и вероятность событий. В кн.: Проблемы психологии личности. М., 1982 с. 236−243 Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе. В кн.: Психология формирования и развития личности. А., 1981, с. 198−222.
  3. В. Г., Рыжов А. В. Мотивационные особенности использования поощрений и наказаний в прорвводственном коллективе. В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1983, с. 68−75.
  4. Абульханова Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977, с. 224 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977, с. 422 Асмолов А. Г. Деятельность и уровни установок. Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1977., № 1, с. 3-
  5. А.Г. О предмете психологии личности. Вопросы психологии.- М., 1983, № 3, с. 118-
  6. А. Г. Деятельность и установка. М., 1979., с.
  7. Т. Ф. Основы экологической психологии индивидуальности. М Союз, 1
  8. Т. Ф. Введение
  9. Н. Г. Ролевое сведение как фактор интенсификации учебного процесса: (На материале интенсивного обучения взрослых иностранным языкам). АКД, М., 1984, 16с.
  10. Ф. В. Значащие переживания и проблема собственнопсихологической закономерности. Вопросы психологии. М., 1972, № 3, с. 105−124. 21.
  11. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., «Просвещение», 1965, 227с. Беляев Б. В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам. Вопросы психологии, М., 1962, № 1, с. 157 167. 23. 24.
  12. А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., Высшая школа, 1989 Бим Бад Б. Д., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. Педагогика, 1996, № 1, с. 3-
  13. Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Сб.: Изучение мотрюации детей и подростков. М., 1972.
  14. А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. -Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 17−29 Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке. Психологический журнал, т. 13, № 6, 1992, с. 3−12 Вайсман Р. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. АЬСД, МГУ, 1973, 28 с. Василенко В. А. Ценность и ценностные отношения. Кн.: Проблема ценности в философии, 1995, №
  15. В. П. Мишель Фуко теоретик цивилизации знания. Вопросы философии, 1995, №
  16. В. К П. Психология эмоциональных явлений. М., 1976, 143с. Вилюнас В. К. Целепобудительная функция эмоций. Психологические исследования. М 1973, вып. 4, с. 41-
  17. Н. В. Эмоциональный фактор в обучении иностранному языку. Кн.: Психология и методика обзения устной речи в языковом вузе. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 142. М 1979, с. 16−24.
  18. Н. В. Фактор эмоциональности при обучении иностранному языку. Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып.
  19. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Межвуз. сборник ЛГУ, 1978. 35. 36.
  20. Л. Избранные психологические исследования. М., 1956, с.
  21. Л. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, Т.2, 503с. Гвипшани Д. М. Организация и управление. М., «Наука», 1972, 535с.
  22. Т. Проблемы мотивации в психологии научения иностранному языку. Проблемы обучения иностранным языкам. Т.5, ч. 1. -Владимир, 1970, с. 15−24.
  23. Т. К вогфосу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка. Кн.: Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. -М., 1979, с. 53−62.
  24. Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей у человека. Кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954, с. 82−89. 41.
  25. Н. Ф. Проблема значимости в психологии. Кн.: Материалы совещания по психологии. М., 1957, с. 37-
  26. Н. Ф. Активность личности и принципы значимости. Кн.: Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969, с. 450−458.
  27. Н. А. Системный анализ факторов учебной успешности: (На материале обучения иностранному языку в специализрфованном морском вузе). АКД. Л., 1974, 21с.
  28. Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета. Дисс. канд. псих. наук. -Оренбург, 1998,161с. 45. 46.
  29. О. Г. Мир оживших предметов. М., 1967, с. 351 Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, 1981, 319с. Гайдукова Е. А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка. Дисс. канд. псих. наук. -М., 1999.
  30. Н. А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. АКД. -НижнийНовгород, 1997, 25с.
  31. Жинкин Н. Механизмы речи. М., АПН РСФСРб 1958, 370с. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе функции и стректуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 59−73. 51. 52. 53.
  32. . В., Братусь Б. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 159 Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., «Русский язык», 1989,219с. Зимняя И А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., Просвещение, 1985, 159 с. Иванова Г. М. Взаимоотношения учителя и учащихся и их роль в мотивации учения. Кн.: Мотивация учения. Волгоград, 19 766 81−88. 55.
  33. Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, Вища школа, 1998 Ильясов И. И. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку. Сб.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. МГУ, 1970, с. 5−26.
  34. Именитова И П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых: (На материале интенсивного обучения иностранным языкам). -М., АКД, 1983, 16с.
  35. М.К. О диагностике язьпсовых способностей -Кн.: Психологическое и психофизиологическое исследование речи. М, «Наука», 1985 г. 59. 60.
  36. М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. М., АКД, 1983, 25с. Калина Н. Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии. Киев, «Ваклер», 1997 г., 272 с. Китаев Смык Л. А. Психология стресса. М., 1984, 326 с.
  37. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М., МГУ, 1988 г., 168с. Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях. Вощюсы психологии 4, 1957 г., с. 25-
  38. В.И. К проблеме мотивов. Психологический журнал, М., Наука, 1981 г., Т.2До1,с.29-
  39. В.И. Мотивы поведения и деятельности. Минск, 1988 г., 191с. Козик П. Я. Исследование мотивационных предпосылок к изучению иностранного языка студентами неязьжового (сельскохозяйственного) вуза: (На материале немецкого языка). Минск, АКД, 1976 г., 23с.
  40. П.Я. Некоторые итоги исследования субъективных отношений к изучению иностранного языка. Сб.: Методы обучения иноязычной речи. Минск, ВЫП.2,1971 г., с. 19−30.
  41. Ш. Ф. Мотивы изучения иностранных языков школьниками. Актуальные проблемы гфеподавания иностранных языков и языкознания. Тезисы докладов 6-ой научно-методической конференции. -Алма-Ата, 1972 г., с.99−102. 69.
  42. .С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме. АДД, МГУ, 1989 г. Котик М. А. Новый метод экспериментальной оценки отношения людей к волнующим их событиям. Вопросы психологии, 1994 г., Ш 1, с. 97−104. 71. 72.
  43. М. А. Саморегуляция и надежность человека оператора. Таллинн, 1974, с. 289 Кричевский В. Ю. Если Вы Руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М, «Дело», 1993 г., 352 с. Кузовлева Н. Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1986 г., 4, с.22−25.
  44. Кулюткин Ю Д Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985 г., 128с. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., «Гнозис», 1995 г., 100с. Лапкин М. М., Яковлева HLB. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. Психологический журнал РАН, Т. 17, № 4,1996 г., с.134−140 77. 78. 79. 80. 81. 82. 8 3. 84. 85. 86. 87. 88.
  45. А.Н. Проблемы развигия психики. 4-е издание. М., 1981 г., 584с. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965, 322с. Леонтьев АЛ. Деятельность.СознаниеЛЪиносгь. М, 1975 г., 304 с. Леонтьев, А Н Деятельность и сознание. Вопросы философии, 1972 г., № 12, с. 129-
  46. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, с. 76 Леонтьев А. Н. Психология образа. Вестник МГУ, сер. 14 Психология, 1979 г., № 2, 3-
  47. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983 г, 65с. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М., «Просвещение», 1990 г., 190с. Мфкина А. А. Учет ищщвцдуально-психологических особенностей учащихся при обучении иностранному языку. Сб. статей: Об) ение чтению научного текста иа иностранном язьже. М., 1975 г., с.3−18. 93.
  48. Методика щ) еподавания иностранного языка зубежом. Сб. статей, сост. Е. В. Синявская и др. -М, вьш.2,1976 г., 295с. Милитанская Н. Е., Романова З. П. К исследованию могавационных факторов академической успеваемости студентов. Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к 5-ому Всесоюзному съезду психологов в СССР. М., ч. 1,1977 г, с. 199−206 95.
  49. Р.П. Современный методический стандзт обучения иностранному языку в школе. Иностранные языки в школе, 19%г.,
  50. Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1995 г., 5, с. 13−18, 40. 97.
  51. Е.Е. Исследование мотивации личности с помощью гипноза -АКД, М., 1985 г., 20 с. Нелисова И. Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности. Кн.: Активизация учебной деятельности. Под ред. Г. А. Китайгородской. М., 1982 г., с.130−139.
  52. Непомнящая Э. А Некоторые вощ) осы мотивации учебной деятельности в условиях профессионально-ориентированного обучения. Вестник Харьковского университета Иностранные языки. Харьков, 1978 г., 170, выл 11.
  53. . Мотивация. Экспериментальная психология. Ред. сост. П. Фресс, Пиаже. -М, 1975 г., вьш.5.
  54. Орлов Ю. М Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза АДД М., 1984 г., 33с.
  55. Ю.М. Оценка отношения к учению как одного из критериев эффективности обучения. Кн.: Опыт внедрения достижений пед. науки в практику обучения и воспитания студентов. М, 1979 г.
  56. Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности. Сб. науч. трудов 1-го ММИ тов медвуза -М, 1976 г., с. 4−26
  57. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19−20 в.в. Под ред. И. В. Рахманова М, «Педагогика», 1972 г., 317 с. 105.
  58. Основы менеджмента. Сост. М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М., <Дело", 1994 г., 702 с. Петрова Е. Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку. Сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., ЛГУ, 1973 г., выл 1., с. 16−21. 107. 108. 109. 110. 111.
  59. А.В., Ярошевский МГ. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, «Феникс», 19%г., Т 1, с. 153 -155,167 -170,173 —
  60. В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности. -Психологическое обозрение, 1996 г., 2, с. 12-
  61. В.Ф. Психосемангика сознания. М, МГУ, 1988 г., 207 с. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. АДД, МГУ, 1989 г., 48с. Петренко В. Ф. Психосемангические исследования мотивации. Вопросы психологии, 1983 г., 3, с. 29-
  62. В.Ф. Экспериментальная психосемангика исследования индивидуального сознания. Вощхюы психологии, 1982 г., 5, с. 23 35. им. И. М. Сеченова: Потребности и мотивы учебной деятельности студен63. Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе. Тез. докл. межвуз. научно-мет. конф. Хабаровск, ХГТУ, 1998 г., 59с. 114. 115. 116. 117.
  63. Л. Основы общей психологии. М., 1946 г., 704 с. Рубиншгейн Л. Бытие и сознание. М, 1957 г., 328 с. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 г., 416с. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента: Метод, пособие АН СССР. Ин-т психологии АН СССР, -М., 1990 г., 60с. Русалов В. М Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Метод, пособие АН СССР. Ин-т психологии АН СССР,-М, 1997 г., 60с.
  64. НИ. Воспитание положительного отношения студентов к изучению иностранного языка в высшей технической школе. АКД Вильнюс, 1990 г., 23с. 120.
  65. Савельева Э. Н Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре. АКД, М, 1991 г., 16с. Сборник научных трудов «Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом ВУЗе». М., Московский государственный лингвинистический университет, вып. 425, 1999.
  66. Сборник научных трудов Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые ВУЗы)". М., Московский государственный лингвшшстический университет, вып. 437, 1999.
  67. Сборник научных трудов Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые ВУЗы)". М., Московский государственный лингвинистический университет, вып. 443, 1999.
  68. НМ. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. АКД, М, 1982 г., 15с.
  69. Современный словь по психологии. Сост. В. В. Юр Минск, «Современное слово», 1998 г, с.
  70. .А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. АДД, М., 1992 г., 30с. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983 г., 286 с. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. М., «Дело», 1993,237с. Хэгбоодг П Изучение иностранных языков. М., Учпедгиз., 1963 г. с.
  71. Ш. Н. Мотивациогшая структура учения. Актуальньге психолого-педагогаческие проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов конференции. -Минск, 1973 г. 131. 132. 133. 134.
  72. А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996 г., 540с. Шмелев АГ. Психосемангика и психо диагностика личности. АКД, М., 1994 г., 40с. Шорохова Е. В. Психологический аспекг проблемы личности. Сб. ст.: Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974 г., с.3-
  73. Е.В. Фреддизм. Кн.: Современная психология вкап. странах. М, АН СССР, 1963 г., с. 147
  74. Л.Я. О мотивах учебной деятельности по различным учебным предметам. Кн.- Мотивация учегшя. Волгоград, 1976 г., с.61−71.
  75. Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов BjGa в зависимости от представлений о целях обучения. АКД, Санкг-П., 1991 г., 17с.
  76. Л. А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа. Кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976 г.
  77. Allport G. Personality and social encounter. Selected essays. Boston, 1
  78. Atkinson J.W. Motivation and achievement. By John Atkinson and Joel O. Raynor. Washingtoi, Winston SCMIS, 1
  79. Atkinson J.W. An introducticMi to motivation. PrincetOTi, 1
  80. Apelt W. Lehrenund L"kenfiemdersprachen- Beriin, 1 82. Blumfield L. Outline Guide for the Practical Study of Forei languages. Baltimore, 1
  81. Diane Larsen Freeman and Michael H. Long, 1991. An introduction to second language acquisition research. C. 173−219 Dollard J., Miller N. Personality and psychotiiery: An analysis in terms of learning. -N.Y., Ed MC. Graw-Hill, 1
  82. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second language learning. -Rowley, Mass.: Newbury House, 1
  83. Freud Z. The Psychopathology of Everyday life. N.Y., London, W.W. Norton &Сш1рапу., 1
  84. Freud Z. An outline of Psycho-analysis. N.Y., London, W.W. Norton Company., 1
  85. Fries Ch. A new Approach to Language Learning. Teaching EngUsh as a second language. ed by N.B.Aliea -N.Y., 1
  86. Hagboldt P. How to study Modem Languages in High School. Chicago, 1925. HoUqvist H. The use of English in large Swedish companies. Studia AngUsticaUppsaliaisa, Vol.
  87. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N. Y., 1
  88. Leslie Dickinson. Self- instruction in language learning. 1987, с 2935 Lewin K. A dynamic Theory of Personahty. N. Y. London, 1935.
  89. Lewin К. Field theory of learning Yearbook of national social studies of education, 1942, Vol.
  90. Lado R. Language Teaching. A scientific Approach. N. Y., 1
  91. Language Learning for European Citizenship. Council of Europe, Strasbourg, Education Committee, 1
  92. Language policies for multilingual and multicultural Europe. Council of Europe, Strasbourg, Education Committee, 1997. Lau R.A. Origins of health locus control beliefs. Journal of Personality and Social, 1982,42, p. 322
  93. Learning a Language Differently. 30 years of EYC experience. European Youth Centre, Strasbourg, 1
  94. Maslow Abraham H. Motivation and personality. -2-nd ed. N.Y. e.a.: Harper Row, 1
  95. Modem language learning and teaching in central and eastern Europe. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 13−15 February 1
  96. Council of Europe, Strasbourg, 1998. 163.
  97. Murray Edward J. Motivation and emotion. Englewood Cliffs N. Y, Printice -НаЦ, 1
  98. Paul R. Pintrich, Donald R. Brown, Clair Ellen Weistein Eds. Student Motivation, Cognition and Learning. Essays in Honour of Wilbert J. Mekeachie. Contemporary Psychology, 1996, X" 8, v.41. 165.
  99. Palmer H.E. The principles of language study. London, Oxford Univ. press, 1
  100. Poulet C. Teacher training and the world of business: Methodological considerations. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 13−15 February, Council of Europe, 1997, p. 190−196.
  101. Rivers W.M. The psychologist and the foreign-language teacher. Chicago London, The Univ. of Chicago Press, 1967.
  102. Rivers W.M. Teaching foreign language skills. Chicago London, The Univ. of Chicago press, 1
  103. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or where do we go from here Rivers W.M. Speaking in Many Tongues: Essays in Foreign Language Teaching. Expanded Second Edition. Rowley Mass.: Newbury House, 1976.
  104. Rivers W.M. and Temperley MS. A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language. N.Y., Oxford University Press, 1978. 171. 172. 173.
  105. Rotter J.B. The development application of social-roling theory. Selected Pqjers. -N.Y., Praeger, 1
  106. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs N.Y., Printice-Hall, 1
  107. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control ofreinforcement. Psychological Monogrhs, 80, entire No. 609,1
  108. Rotter J.B. Some problems and misconceptions related to the construct of intemal versus external control of reinforcement Joum of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43, p. 56 -67.
  109. Rotter J.B. Social learning theory. In N.T. Feather Ed. Expectations and actions: Expectancy-value models in psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981. 176. 177. 178.
  110. Rotter J.B., Hochreich D.J. Personality. Glenview, П.: Scott, Foresman, 1
  111. Rotter J.B. The Psychological situation in social learning theory. In D.MagnussQnEd., 1
  112. Stem H.H. What can we learn from the good language leamer Canadian Modem Language Rreview, 1975, 31, p. 304
  113. Stem H.H. Fundumental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1991.
  114. Truchot The spread of English: fromFrance to a more general perspective, World Englishes, 1997, № 16, p. 65 —
  115. Truchot C. Languages in the international marketplace: The Languages of Europe in the globalization of exchanges. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 1315 February, Council of Europe, 1997, p. 305−311. 182. 183.
  116. Trim J.L.M. Some Possible Lines of development of an Overall Stmcture for a Foreign Language Learning by Adults. Strasbourg, Council ofEurope, 1
  117. West M Learn to speak by speaking.-London, Longmans, 1
  118. West M. Teaching EngUsh in difficult circumstances. Teaching English as a foreign language. With notes onflietechnique of textbook constmction By M West -London, Longmans, 1960. 185.
  119. West M. Learning English as Behaviour. English Language Teaching, v. 15,1960,No.
  120. Young people facing difference. Council of Europe, Education Committee, 1995.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!