Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики: В системе вузовского образования

Анализ современных тенденций развития профессионального образования выявляет два направления в профессиональной подготовке педагогов. Это традиционное направление, сущность которого заключается в следовании устоявшимся традициям высшей школы, где приоритет отдается усвоению теоретических знаний и ведущих способов действий (в зависимости от приобретаемой специальности) и второе направление, инновационное, при котором теоретические знания выступают в качестве средства процесса развития личности и совершенствования будущего педагога. Противоречие заключается в том, что, работая по традиционной системе подготовки специалиста, педагог оказывается в недостаточной степени способным к быстрой адаптации и вхождению в реальную профессиональную деятельность. В том случае, когда обучение в вузе строится на основе максимального приближения его к реальной практике, тогда все обучение ориентируется на развитие профессиональных способностей и умений. Данный подход в подготовке специалиста является наиболее продуктивным и обеспечивает плавное вхождение в педагогическую деятельность. Это направление в отечественной педагогике и психологии является разработанным в недостаточной степени. В наше исследование входило не противопоставление этих двух направлений, а их интеграция, которая способствует подготовке педагога с новым стилем мышления способного к осуществлению вариативной деятельности, к прогнозированию результатов своей деятельности, рефлексии, что предполагает развитие способностей.

Способности раскрываются, прежде всего, тогда когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества — именно такие условия предоставляются в период педагогической практики, когда студент впервые выходит на самостоятельную педагогическую деятельность.

Обращаясь к проблеме развития способностей, мы приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом, и способностей в частности.

Для более глубокого обоснования актуальности и установления уровня изученности рассматриваемой проблемы, мы осуществили анализ отечественных и зарубежных философско-социологических и психолого-педагогических исследований, которые, на наш взгляд, могут послужить методологическим основанием данной работы.

В философских трудах проблема профессионального становления связана с социализацией и рассматривается как специфическая духовность, направленная на внутреннее обнаружение себя (С.Г.Батищев, Н. А. Бердяев, П. Никитин В.С.Соловьев), деятельностно-практическое изменение себя в процессе социально значимой и личностно ценной деятельности и общения (К.Маркс, Ф. Энгельс, М. Хайдеггер и др.), принципиально важными являются положения экзистенциональной философии и проблема становления творческой, саморазвивающейся системы (JI .И. Анцыферова, Г. С. Батищев,.

Н.А.Бердяев, Е. П. Бочарова, Е. И. Горячева, Н. Н. Кириенко,.

Л.Н.Куликова, Ю. А. Львова, Ю.М.Орлов).

Значительную ценность для нас представляют работы отечественных психологов, отражающие сущность понятия способность" (Н.В.Виденеева, Э. А. Голубевой, К. К. Платонова,.

A.В.Петровского, Б. М. Теплова и др.), отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности (В.А.Кан-Калика,.

B.А.Крутецкого, А. А. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, И. Я. Лернера,.

C.Л.Рубинштейна, Л. И. Рувинского, С. И. Хохлова, В.Д.Шадрикова). Заметим, что проблему развития педагогических способностей нельзя назвать новой для отечественной педагогической науки. В русской педагогике досоветского периода эта проблема изучалась такими выдающимися философами, педагогами, писателями, как П. Г. Редкин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Г. Чернышевский. Проблема исследовалась в педагогической теории и практике известными педагогами зарубежной школы такими как, А. Дистервег, Я. Коменский, Ж.Руссо. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические размышления, описания отдельных компонентов педагогических способностей.

Нами установлено, что как экспериментальная, проблема изучения педагогических способностей стала исследоваться в начале 20века. Значимыми, в плане определения специфики освоения профессиональных способностей, явились работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя (студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболина, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, В. А. Сопина, А.И.Щербакова), работы, в которых с педагогических позиций, рассматриваются различные аспекты развития педагогических способностей и условия, которые обеспечивают этот процесс (педагогическая практика студентов в вузе). (О.А.Абдуллина, Н. А. Аминов, Л. В. Блинов, Л. В. Загрекова,.

И.А.Зимняя, А. Н. Давыдова, С. Б. Елканов, Н. В. Кухарев, В. Н. Никитенко, Е.В.Трофимова).

Приведенный анализ широкого спектра теоретических и научно-практических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуально-теоретических подходов и практико-ориентированных разработок, посвященных проблеме развития педагогических способностей, что подтверждает ее значимость и актуальность.

В тоже время, на сегодняшний день, данную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом отношении и особенно в практико-ориентированных вопросах. Остается недостаточно исследованной проблема развития индивидуальных педагогических способностей, не выявлены пути и средства активизации творческого потенциала личности студента.

Таким образом, в изучении педагогических способностей выявляется ряд выделенных проблем требующих научного и практического исследования, которые определили тему нашего исследования «Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики».

Цель исследования — изучить особенности организации процесса развития педагогических способностей у студентов в период педагогической практики.

Ое^ъект исследования — личностно-профессиональное становление будущего учителя в условиях педагогической практики.

Предмет исследования — процесс развития педагогических способностей в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования. Если рассматривать педагогические способности как новообразования способствующие овладению педагогической профессией, то процесс развития педагогических способностей будет эффективным при условии когда:

• В период педагогической практики студентам предоставлена свобода выбора содержания и видов деятельности;

• В образовательном процессе создана ситуация применения в единстве психолого-педагогических знаний в различных видах взаимодействия педагога, студента, учащихся;

• Основой интеграции психолого-педагогических знаний является контекстное их усвоение в процессе решения ситуативных психолого-педагогических задач.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить структуру педагогических способностей и рассмотреть особенности их развития в профессиональном образовании.

2. Разработать структуру и содержание учебно-педагогической практики как ведущего условия профессиональной подготовки студента в вузе.

3. Теоретически обосновать и апробировать этапы педагогической практики направленные на развитие способностей.

4. Определить критерии уровня развития педагогических способностей.

Методологической основой исследования являются: философские подходы, вскрывающие субъективную природу личности и образования, проблему становления творческой саморазвивающейся личности (J1 .И.Анцыферова, С. Г. Батищев, Н. А. Бердяев,.

Е.П.Бочарова, Е. И. Горячева, Л. Н. Куликова, Н. Н. Паранчер,.

B.С.Соловьев,) — отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности (В.А.Крутецкий, А. А. Леонтьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский, К. К. Платонов,.

C.И.Хохлов, Б. М. Теплов, В.Д.Шадриков) — психолого-педагогические подходы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя (студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер,.

А.К.Маркова, В. А. Сластении, А.И.Щербаков), а также проблемы педагогической практики студентов в вузе (О.А. Абдуллина, Н. А. Аминов, Л. В. Блинов, В. Н. Никитенко и др.).

Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки репрезентативности исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющихметодов исследования:

— теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, статей, положений и постановлений о вузе);

— эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.) ;

— статистические методы обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования были Биробиджанский государственный педагогический институт (факультеты: филолого-исторический, математики и информатики, географии и экономики), школа-лицей № 3 и средние школы № 1,5,7,8,10,11 г. Биробиджана, средние школы ЕАО с. Виджан, с. Полевого, с. Амурзет, с. Пашково, г. Облучье.

Исследование проводилось в течение 1991 — 1999 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1991 — 1993) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме развития способностей, происходило практическое изучение структуры и содержания педагогической практики студентов. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1993 — 1994) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший построить технологический механизм развития способностей и обосновать программу педагогической практики студентов, подготовить материал для проведения формирующего эксперимента.

Третий этап (1994 — 1998) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель — экспериментально проверить эффективность разработанной программы и технологий педагогической практики. Итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна итеоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— выделены основные компоненты педагогических способностей в виде инвариантной модели, конкретизирована сущность профессиональной подготовки студентов через. проблему развития педагогических способностей, которые рассматриваются как новообразования в условиях профессионального образования;

— построены и теоретически обоснованы психологический и технологический механизмы развития способностей;

— выявлены условия, ведущие к развитию педагогических способностей в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки;

— определены этапы педагогической практики, обеспечивающие непрерывность процесса развития способностей студентов.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:

— разработаны инвариантный и вариативный блоки программ педагогической практики, содержащие технологии по развитию педагогических способностей;

— разработана трехступенчатая модель педагогической практики- -полученные результаты и выводы могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителя в области педагогической практики;

— внедрена и апробирована комплексная программа педагогической практики для студентов 1−5 курсов, в которую могут быть включены студенты всех факультетов вуза и педколледжа, а также может быть использована учителями школ и школьными психологами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогические способности представляют собой новообразование, способствующее овладению педагогической профессией. Ведущим видом деятельности, в условиях которой идет и развитие новообразования, является сам процесс профессиональной подготовки, т. е. профессиональная деятельность в период педагогической практики.

2. Вариативные программы педагогической практики обеспечивают развитие профессиональных педагогических способностей на основе личностной активности.

3. Трехступенчатая структура педагогической практики обеспечивает непрерывность процесса освоения профессиональной деятельности и повышает эффективность процесса развития педагогических способностей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе работы в Биробиджанском педагогическом институте, Биробиджанском педагогическом колледже, в школах г. Биробиджана и ЕАО. По мере проведения исследования его результаты докладывались на Всероссийских межвузовских конференциях в городах Санкт-Петербурге (1993), Туле (1996), Хабаровске (1998), Биробиджане (1992, 1995, 1999), на областных и городских конференциях и семинарах учителей школ г. Биробиджана и Еврейской Автономной области.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работыприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертациирепрезентативностью экспериментальных данныхреальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза.

Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены статистически достоверными результатами опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества испытуемых, продолжительностью эксперимента. Все расчеты проводились в информационно-вычислительном центре БГПИ.

Структура диссертации определяется задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, 12 приложений, 4схем, 18таблиц. Библиографический список включает 182 наименования.

Выводы по третьей главе.

Профессиональная подготовка определяется условиями, способствующими саморазвитию студента, при этом важным звеном является процесс оказания методической и психологической поддержки студента. Психологические средства (побуждающие, мотивирующие, самоутверждающие) исполняют роль активатора в развертывании творческой деятельности, раскрепощении будущего специалиста в переработке информации и превращению ее в средство развития.

Активизирующим средством профессиональной готовности является самостоятельная работа на разных этапах: мотивационном, квазипрофессиональном, пропедевтическом, которая дает возможность свободно развивать индивидуальные, педагогические способности.

Педагогическая практика, организованная в соответствии с требованиями высшей школы, создает благоприятную среду и обеспечивает активное включение студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствуют процессу самоопределения, самообразования и саморазвития. Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

Заключение

.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики позволяет сделать следующие выводы.

Из принципа связи психического развития с деятельностью способности исследовали через деятельность, поскольку в ней все психические свойства не только проявляются, но и формируются, совершенствуются. Положение о взаимосвязи способностей и деятельности в науке является ведущим, и в нашем исследовании было принято за теоретическую основу.

Педагогическая деятельность рассматривалась как профессиональная активность студента. Важнейшим фактором активности выступают способности, которые являются выражением единства природного и приобретенного. На основании данного положения, способности рассматривались в условиях конкретной деятельности (педагогической) как новообразования, обуславливающие успешность выполнения данной деятельности. В результате исследования была обоснована и описана инвариантная структура педагогических способностей, которая получила дальнейшее исследование в условиях педагогической практики.

Педагогическая практика, организованная согласно Положению о практике высшей школы и в соответствии с требованиями государственного стандарта образования, способствовала созданию благоприятной среды и обеспечивала активное включение студента в практическую деятельность. Процессы создания, внедрения и освоения вариативных программ практики способствовали процессам самоопределения, самообразования, на основе которых происходило развитие педагогических способностей.

В процессе исследования выявлено, что компенсаторные свойства способностей могут повышать эффективность педагогической деятельности. На первом курсе высокий уровень развития получают коммуникативные способности и тем самым обеспечивают эффективность психолого-педагогической практики. На пятом курсе иерархия способностей изменилась, более высокий уровень развития получают проективные способности, обеспечивающие эффективность учебного процесса на пропедевтическом этапе практики. Доказано, что поэтапное проведение практики обеспечивает непрерывность процесса развития у студентов педагогических способностей. Мотивационный этап в экспериментальном исследовании осуществлял функцию закрепления основных базовых понятий в условиях профессиональной подготовки. Квазипрофессиональный этап способствовал расширению компонентов педагогических способностей и вызывал у студентов потребность в их развитии. Пропедевтический этап обеспечивал активное включение студентов в профессиональную деятельность, создавая определенные условия: свободу в выборе места прохождения практики, в составлении индивидуальных программ, планов, в выборе методик и диагностик по изучению личности ребенка, детского коллектива.

Анализ результатов деятельности на каждом этапе педпрактики подтверждал тенденцию роста уровня развития проективных и организаторских способностей в отличие от коммуникативных. Данное явление нельзя отнести к случайным, поскольку активная профессиональная деятельность способствовала адекватной оценке студентами своих действий и явилось доказательством процесса перехода с этапа восприятия информации о сущности профессиональной деятельности к ее практическому освоению, вхождению в самостоятельную профессиональную деятельность.

Эффективность работы студентов на педагогической практике обеспечивалась комплексом созданных условий:

— -внедрением вариативных заданий, которые способствовали развитию педагогического мышления, закреплению основных теоретических понятий по педагогике и психологии;

— решению педагогических ситуаций непосредственно в детском коллективе;

— свободой выбора техник, методик, программ;

— поэтапным проведением педагогической практики.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений позволила выделить уровни развития педагогических способностей.

Первый уровень — характеризует знание студентом ведущих категорий педагогики и психологии, проявляется на первом мотивационном этапе педагогической практики.

Второй уровень — характеризует репродуктивную деятельность студента при решении теоретических и практических задач. Достигается студентом на квазипрофессиональном этапе педагогической практики.

Третий уровень — основан на творческом применении теоретических знаний в условиях учебной педагогической практики. Студенты, вышедшие на этот уровень, характеризуются высокой степенью мыслительных операций и действий, способностью преобразовывать педагогическую ситуацию, что соответствует 4 и 5 уровню выполнения действий.

Переход студента с одного уровня на другой может служить показателем динамики развития педагогических способностей в условиях педагогической практики и обеспечивать интегративное развитие основных компонентов педагогических способностей.

Выдвинутая гипотеза подтверждена результатами исследования в виде качественных и количественных показателей.

К результатам работы можно отнести следующее:

— проведена систематизация фундаментального категориально-понятийного аппарата научной теории о «сущности способностей» вообще и педагогических в частности;

— разработан психологический и технологический механизм развития способностей;

— выделены принципы методологического анализа содержания педагогической практики студентов;

— создана инвариантная структура педагогических способностей, включающая ряд обязательных действий и операций;

— разработана поэтапная структура педпрактики в вузе обеспечивающая ее непрерывность;

— разработана программа учебно-педагогической практики как компонента профессиональной готовности студента в вузе;

— составлен банк заданий для различных форм контроля уровня развития педагогических способностей;

— составлена и апробирована на практике «Технологическая карта» по оценке деятельности студентов в период педпрактики;

— разработана модель освоения и развития педагогических способностей в условиях педпрактики;

— проведен педагогический эксперимент, подтвердивший эффективность разработанной модели.

По результатам исследования сформулированы выводы:

1.Проблема педагогической деятельности исследовалась в условиях системы профессиональной подготовки с позиций контекстного подхода, ведущим условием которого являлась активность субъекта в освоении профессиональных знаний и умений, на основе развития способностей с целью формирования профессиональной готовности.

2.Личностно-деятельностный подход к проблеме психолого-педагогической готовности учителя позволил выделить необходимый структурный инвариантный блок в педагогической деятельности, который в программе педпрактик был представлен в виде обязательного блока заданий, поскольку объяснял механизм развития способностей.

3.Педагогическая практика, как благоприятная среда, создает условия для активного включения студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствует процессу самоопределения, самообразования и обеспечивает развитие способностей студента. Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы готовности педагогов на основе расширения компонентов изучаемых способностей, создания новых технологий развития педагогических способностей.