Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема

Диссертация: Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность специальной разработки таких условий подтверждена итогами экспериментального исследования личностной и социальной подсистем профессионального самоопределения, первая из которых характеризует внутренние основания, влияющие на профессиональный выбор учащихся и планирование ими профессиональной карьеры, а вторая отражает степень эффективности деятельности социальных институтов… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования условий профессионального самоопределения школьников
    • 1. 1. Профессиональное самоопределение учащихся 11 как социально-педагогическая проблема
    • 1. 2. Принципы проектирования системы 37 сопровождения профессионального самоопределения школьников
    • 1. 3. Опыт и проблемы муниципальных систем 55 сопровождения профессионального самоопределения учащихся
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Экспериментальное моделирование системы 74 сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города
    • 2. 1. Состояние и проблемы профессионального 74 самоопределения школьников
    • 2. 2. Система организационно-педагогического сопровождения 90 профессионального самоопределения учащихся школ города
    • 2. 3. Эффективность сопровождения 116 профессионального самоопределения учащихся школ города
  • Выводы по второй главе

Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Проблема профессионального самоопределения учащихся является одной из наиболее важных как в вопросе реформирования системы образования, так и в вопросах занятости и трудоустройства населения и охватывает широкий спектр социальных институтов, начиная со школы и заканчивая производством. Обеспечение условий профессионального самоопределения современных школьников направлено на становление их субъектной позиции, формирование социально-профессиональной мобильности, способности ориентироваться в изменяющейся социально-экономической ситуации. С этой целью создается система взаимодействия общеобразовательных учебных заведений с учреждениями профессионального образования, предприятиями и организациями — работодателями, службами трудоустройства и занятости и другими социальными институтами. Вместе с тем в практической реализации целей и задач работы, направленной на профессиональное самоопределение школьников, имеются противоречия: между необходимостью раннего (в подростковом возрасте) определения профиля обучения и отдаленностью начала непосредственной трудовой (профессиональной) деятельности, что снижает актуальность для учащихся вопросов профессионального самоопределениямежду заинтересованностью работодателей и различных социальных структур, занимающихся вопросами занятости и профессионального образования, в получении квалифицированных специалистов и отсутствием опыта взаимодействия с образовательными учреждениями в решении данной проблемы, а также нечеткостью определения собственной роли в подготовке специалистов;

— между пониманием профессионального самоопределения как компонента социально-профессиональной адаптации и ограничением работы по профессиональному самоопределению решением вопросов адекватного выбора профессии и учебного заведения.

Некоторые теоретические предпосылки для решения названных противоречий раскрыты в социологических исследованиях по данной проблеме (Е.И. Головаха, Д. Л. Константиновский, М. Х. Титма, М. М. Траскунова, В. Н. Шубкин и др.) — работах в области психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) и формирования человека как субъекта трудовой и профессиональной деятельности (А.Е. Голомшток, Ф.И. Иващен-ко, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, С. Н. Чистякова и др.) — ак-меологических теориях развития профессионального самосознания (О.С. Анисимов, Т. А. Каплунович, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова и др.).

Между тем, многообразие подходов к исследованию проблемы и сохраняющиеся противоречия в практике профориентационной работы подтверждают ее актуальность. В частности, требует научного обоснования целостная система сопровождения профессионального самоопределения учащихся, интегрирующая педагогический и организационный аспекты. Это и определило тему нашего исследования: «Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города.

Объект: условия профессионального самоопределения учащихся школ города на этапе оптации.

Предмет: система сопровождения профессионального самоопределения школьников города.

Гипотеза: исследование основано на предположении о том, что повышению эффективности профессионального самоопределения школьников способствует создание системы его организационно-педагогического сопровождения, предусматривающего: разработку и реализацию специальных интегративных компетентност-но-ориентированных программ, направленных на поэтапное формирование «ориентационного поля профессионального развития» учащихся, в котором происходит становление их субъектности в осуществлении профессионального выбораиспользование в ходе реализации этих программ педагогической технологии тьюторской деятельности, основанной на диалогическом взаимодействии субъектов системы сопровождения школьников в построении и реализации личных профессиональных плановорганизацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределениясоздание службы, осуществляющей функции образовательного маркетинга, комплексного обеспечения деятельности субъектов системы сопровождения и их координации с учетом муниципального заказа. Задачи исследования: провести анализ теоретических исследований с целью уточнения понятий «профессиональное самоопределение» и «сопровождение профессионального самоопределения учащихся» в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов, выделить этапы работы по сопровождению школьников в осуществлении профессионального выбора- - провести экспериментальное исследование проблем профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школразработать и экспериментально апробировать модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьниковразработать критерии оценки эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектности учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив, и экспериментально проверить эту эффективность.

Методологическую основу исследования составили: сущность общепедагогического, социологического, психологического понимания профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова и др.), теоретические идеи субъектного (К.А. Абульханова.

Славская, А. К. Маркова, А. В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.) и систем-но-ориентационного (JI.H. Бережнова, В. И. Богословский, Е. И. Казакова, Д. Н. Петрова и др.) подходов к развитию личности, концептуальные обоснования сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (В.Н. Аверкин, A. JL Гавриков, О. С. Газман, А. С. Гормин, О. М. Зайченко, О. Е. Лебедев, М. Н. Певзнер и др.), научные положения проектирования и исследования открытых систем (В.Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Е. В. Титова и др.), идеи о природе и механизмах формирования компетентности (A.M. Аронов, О. С. Орлов, А. В. Хуторской, P.M. Шерайзина и др.).

Цель и задачи исследования

определили использование следующего комплекса методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, методы психологических исследований (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение), метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» Великого Новгорода, общеобразовательные школы № 31, № 13, гимназия № 2 Великого Новгорода.

Этапы исследования:

Первый этап (1999;2000 гг.) — анализ литературы по проблеме исследования, изучение имеющегося опыта моделирования условий профессионального самоопределения учащихся, теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ, определение методов исследования.

Второй этап (2000;2004 гг.) — проведение эксперимента по моделированию системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся 8−11-х классов, построение и апробация модели системы профессионального самоопределения школьников.

Третий этап (2004;2005 гг.) — обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка методического пособия «Я выбираю профессию».

Четвертый этап (2005;2006 гг.) — завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Обоснование сущности понятия «сопровождение профессионального самоопределения школьников» в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов, согласно которым оно рассматривается как процесс инициирования и целенаправленной организации взаимодействия субъектов, выполняющих различные функции в сфере социально-профессиональной ориентации, профессиональной подготовки и трудоустройства, по оказанию помощи ученику в осуществлении им свободного выбора будущей профессиональной деятельности, самостоятельного планирования и реализации личной профессиональной перспективы, диагностике возникающих в этом процессе проблем и актуализации внутреннего потенциала самоорганизации для их решения.

2. Модель системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся, включающая педагогический и организационный компоненты. Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов профессионального самоопределения школьников в период оптации, содержание программ и педагогических технологий сопровождения. Организационный компонент характеризует целенаправленное полисубъектное взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения.

3. Система диагностических критериев и показателей оценки эффективности модели сопровождения. Педагогическая эффективность характеризует уровень субъектности учащегося в процессе осуществления профессионального выбора, в качестве показателя которого выступает сформиро-ванность компетентности в сфере профессионального самоопределения. Эргономическая эффективность связана с оценкой динамических характеристик процесса и результата профессионального самоопределения, которые выражаются, с одной стороны, в показателях устойчивости профессиональных выборов школьников, с другой — их адекватности изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям. Социальная эффективность характеризует результат действий субъектов системы сопровождения и проявляется в степени соответствия выборов учащихся муниципальному заказу, а также в востребованности услуг работающих в этой системе специалистов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— впервые выделена и в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов научно обоснована сущность сопровождения профессионального самоопределения учащихся в период оптации;

— выявлена специфика внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование у современных школьников компетентности в сфере профессионального самоопределения и на устойчивость их профессиональных выборовразработана целостная модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, активизирующего потенциал самоорганизации учащихся в данном процессе и обеспечивающего соорганизацию деятельности образовательных учреждений, научно-методических структур, кадровых служб и органов управления в разработке и реализации комплексных программ проф-ориентационной работы;

— научно обоснованы и экспериментально разработаны критерии и показатели оценки педагогической, эргономической, социальной эффективности работы субъектов системы по оказанию учащимся помощи в построении и реализации личных профессиональных планов.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнен категориальный аппарат теории самоопределения за счет выделения личностного и социального аспектов ориентационного поля профессионального развития;

— в контексте компетентностного подхода уточнено понятие «компетентность в сфере профессионального самоопределения», процесс и условия ее формирования, критерии и показатели оценки этой компетентности;

— обосновано выделение организационного и педагогического компонентов системы сопровождения профессионального самоопределения школьников с позиций субъектного и системно-ориентационного подходов, определены принципы моделирования педагогических и организационных условий профессионального самоопределения учащихся;

— раскрыта технология тьюторства применительно к сопровождению профессионального самоопределения школьников, в которой уточнены содержание и формы тьюторской деятельности различных субъектов системы этого сопровождения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработанная модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников может быть использована в обеспечении реализации профильного обучения;

— предложенные методы и методики для изучения компетентности в сфере профессионального самоопределения могут быть применимы педагогами, школьными психологами и профконсультантами для профориентационной работы с учащимися, а также специалистами служб трудоустройства и занятости;

— разработанные в процессе проведения эксперимента методические рекомендации и методическое пособие факультативного курса для учащихся 811-х классов «Я выбираю профессию» представляют практическую ценность для работников образовательных учреждений, родителей, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены их теоретическим обоснованием, использованием методов, адекватным задачам и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок в практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск,.

2004), на ежегодных научно-практических конференциях НовГУ имени Ярослава Мудрого (2002;2006), обучающих семинарах в МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» (Великий Новгород, 1999;2004). Результаты исследования апробированы в общеобразовательных учебных заведениях Великого Новгорода и в ГОУ «Новгородский региональный центр развития образования», внедрены в практику работы школ п. Хвойная Новгородской области.

Подготовлено 6 публикаций: 5 статей, методическое пособие.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Обобщение результатов экспериментального моделирования организационно-педагогических условий профессионального самоопределения школьников позволило сделать ряд выводов:

1. Актуальность специальной разработки таких условий подтверждена итогами экспериментального исследования личностной и социальной подсистем профессионального самоопределения, первая из которых характеризует внутренние основания, влияющие на профессиональный выбор учащихся и планирование ими профессиональной карьеры, а вторая отражает степень эффективности деятельности социальных институтов, создающих условия для профессионального самоопределения и обеспечивающих его соответствие требованиям рынка труда. При сравнительном анализе оснований выбора профессии принявших участие в опросе студентов, взрослых и учащихся общеобразовательных школ было отмечено, что отличительной чертой последних является ориентация главным образом на факторы, относящиеся к будущему (дальняя профессиональная перспектива), а личный опыт, сопоставление имеющихся личностных качеств и требований к профессиональной деятельности, оценка ситуации на рынке труда не выступают в качестве главных факторов, мотивирующих их выбор.

Что касается социальной подсистемы, то исследование показало, что, с одной стороны, в качестве приоритетных направлений работы различных социальных институтов города по оказанию учащимся помощи в профессиональном выборе выделяется их ориентация на получение профессий, востребованных на рынке труда, а с другой — механизмы взаимодействия общеобразовательных учреждений с социальными, кадровыми, производственными и иными структурами являются недостаточно отлаженными.

2. Разработанная в ходе экспериментального исследования модель такого взаимодействия включает в себя два взаимосвязанных компонента: педагогический и организационный.

Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов самоопределения школьников в период оптации, а также характеристику педагогических технологий сопровождения. В качестве этапов самоопределения школьников в период оптации выделены: первичная ориентировка, первоначальный выбор сферы профессиональной деятельности, составление личного профессионального плана, проверка адекватности первоначального выбора, реализация личного профессионального плана, его рефлексия и корректировка.

Педагогическое сопровождение прохождения школьником данных этапов направлено на формирование его субъектности в этом процессе. Формирование субъектной позиции в значительной степени обусловлено продуктивным общением по вопросам построения личных профессиональных планов с компетентными значимыми людьми. Поэтому в модели предлагается технология тъюторской деятельности, которая реализуется различными специалистами с учетом специфики их работы и профессионально-личностных проблем учащихся. Содержание тьюторской деятельности связано с обобщением информации о характеристике различных видов трудас планированием путей достижения профессиональных плановс анализом и сопоставлением представлений о «себе — профессионале» с настоящим «образом Я" — с проектированием вариантов построения карьерыс рефлексией личных достижений, оценкой соответствия начального и нового образов себя в учебно-профессиональной деятельности. Организационными формами тьюторства являются: профориентационная работа в процессе освоения учащимися учебных дисциплинорганизация допрофессиональной подготовкиорганизация внеурочной деятельности по профориентации и профессиональному самоопределениюработа по индивидуальным планамфакультативные и элективные курсыконкурсы, выставки творческих работ учащихся по проектированию деятельности в рамках программы «Технология» и пр.

3. Наряду с педагогическим компонентом, важную роль играет организационный аспект системы сопровождения, который характеризует взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения. Данное взаимодействие включает системно-кооперативную деятельность по оказанию учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения, а также административно-организационную деятельность, направленную на информационное, технологическое и координационное обеспечение программ сопровождения. В качестве системообразующего элемента целостной системы сопровождения в модели выделена и представлена инновационная служба, выполняющая как педагогические, так и организационные функции: проведение социологических и маркетинговых исследований системы образования и рынка трудаорганизацию и проведение профориентационной работы на профили и профессии в соответствии с государственной молодежной политикой и муниципальным заказоморганизацию социального партнерства по вопросам профессионального самоопределения учащихсяорганизацию экспериментальных исследований, направленных на выявление и апробацию эффективных форм его сопровождения и их внедрение в работу образовательных учреждений города.

4. В качестве критериев оценки эффективности реализации разработанной в ходе исследования модели сопровождения профессионального самоопределения школьников выделены: динамика уровня компетентности в сфере профессионального самоопределения (педагогическая эффективность) — устойчивость профессиональных выборов школьников и их адекватность изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям (эргономическая эффективность) — соответствие профессиональных выборов школьников муниципальному заказу на подготовку кадров, востребованность услуг специалистов системы сопровождения (социальная эффективность).

Результаты сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и по окончании формирующего этапа, подтвердили положительную динамику показателей, соответствующих названным критериям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Значение профессионального самоопределения на этапе оптации состоит в том, что учащийся в этот период не только определяет будущую сферу профессиональной деятельности, но и моделирует свой образовательный маршрут, определяет шаги личного становления в учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, только на этом этапе школьник имеет возможность относительно безболезненно изменять свои профессиональные намерения с помощью профессиональных проб и учебно-практических ситуаций.

Проведенное нами исследование позволило выделить наиболее актуальные вопросы сопровождения профессионального самоопределения и утверждать, что проблема создания условий для выбора профессиональной направленности учащимися школ города является весьма актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Рассматривая самоопределение как непрерывный процесс, включающий ряд этапов и ступеней развития личности в системе взаимодействия с социальной средой, мы выделяем личностную и социальную подсистемы его сопровождения. Эти подсистемы функционируют неразрывно, целенаправленно и организованно. Отдаленность результатов профессионального выбора во времени, а также комплексная природа сущности профессионального самоопределения обусловливают непрерывное и интегративное взаимодействие личностной и социальной подсистем сопровождения становления субъектной позиции учащихся в планировании и реализации личных профессиональных перспектив.

Сущность профессионального самоопределения на этапе оптации в этом случае заключается в осознанном и целенаправленном осуществлении школьником комплексных действий, направленных на самопознание, осмысление, построение, реализацию и корректировку личных профессиональных планов. Соответственно ключевым моментом сопровождения становится восприятие учащегося как активного субъекта собственной ситуации развития.

Компетентность в сфере профессионального самоопределения может выступать в качестве основного критерия его эффективности. В данном контексте компетентность рассматривается как интегративная способность ориентироваться в ситуации профессионального выбора, оценивать личные профессиональные возможности, производить рефлексию адекватности выбора и действий, направленных на достижение намеченных целей, корректировать и изменять первоначальные намерения в случае осознания их неэффективности, применять получаемые знания в решении практических (жизненных) задач. Формирование компетентности в сфере профессионального самоопределения возможно при личной заинтересованности учащихся, наличии внутренней мотивации, при осознании школьниками значимости выполняемой деятельности и ощущении поддержки со стороны окружающих. Внешним фактором формирования данной компетентности можно считать функционирование системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе оптации, в котором формируется ориентационное поле их профессионального развития. Понятие «ориентационное поле профессионального развития» отражает взаимосвязь личностной и социальной составляющих ситуации выбора и может рассматриваться как система значимых для субъекта внутренних и внешних факторов осуществления компетентного выбора профессиональной направленности.

Система сопровождения профессионального самоопределения учащихся понимается нами как скоординированное взаимодействие субъектов образовательного пространства и различных (социальных, экономических, производственных и пр.) структур города, направленное на создание условий для осуществления школьниками профессионального выбора на основе самостоятельных компетентных решений.

В системе сопровождения профессионального самоопределения учащихся выделяются организационный и педагогический компоненты. Педагогический компонент заключается в оказании систематической помощи и поддержки учащимся в осмыслении личной ситуации профессионального самоопределения и осуществлении развития в качестве субъекта построения и реализации образовательных и профессиональных намерений. Организационный компонент предполагает целенаправленную продуктивную совместную деятельность образовательных учреждений и учреждений профессионального образования, специалистов по профориентационной работе, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации компе-тентностно-ориентированных программ сопровождения.

В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что создание специальной системы организационно-педагогического сопровождения учащихся в процессе осуществления ими профессиональных выборов, предусматривающего разработку и реализацию интегративных компетентно-стно-ориентированных программ, использование технологии тьюторской деятельности, организацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание школьникам помощи в достижении компетентности в сфере профессионального самоопределения, функционирование специальной службы, осуществляющей комплексное обеспечение и координацию действий субъектов этой системы, способствует формированию субъектной позиции учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив и повышению эффективности их профессионального самоопределения.

Проведенное исследование не охватывает весь спектр вопросов, связанных с созданием системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников. Так, требует дальнейшего изучения проблема разработки специальных методов, направленных на развитие личностных составляющих профессионального самоопределения на различных возрастных этапах. Представляют интерес проблемы обеспечения непрерывности в сопровождении профессионального самоопределения на этапах оптации, профессионального образования и профессиональной подготовки. Актуальными являются вопросы обучения преподавателей профессиональных учебных заведений, занимающихся вопросами профориентации и допрофессиональной подготовки, работе со школьниками с учетом современных условий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.M. Российское образование в XX1.веке: новые рубежи // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование 2002. -№ 2.-С. 12−35.
  2. Абульханова-Славская К. А. Активность и создание личности как субъекта деятельности/ Психология личности в социальном обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука. 1989. — 183 с.
  3. В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Великий Новгород: НРЦРО. — 1999. — 54 с.
  4. Г. И., Карнозова J1.M. О проблеме профессионального самоопределения молодежи. М.: Мир. — 1987. — 137 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. Л. — 1969. — 339 с.
  6. О.С. Стратегии и стратегическое мышление (акмеологическая версия). М.: Агоро-Вестник. — 1999. — 606 с.
  7. О.С., Деркач А. А. Основы общей управленческой акмеологии. -М.:Мир. 1995.-92 с.
  8. Т.В. Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения квалификации. Дис.. канд. пед. наук. -В.Новгород. 2002. — 174 с.
  9. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Просвещение. — 1981. — 365 с.
  10. A.M. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования // Профессиональное образование в Сибири. Ежегодник.- Красноярск: ИНОПРОФ. 1997. — С. 18−24.
  11. Г. З. Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении (На материале среднего специального учебного заведения), Дис.. канд. пед. наук. Биробиджан. — 2001. — 176 с.
  12. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:МГУ. 1984. — 104 с.
  13. В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат. 1981,-С.196−198.
  14. JI.B., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ. — 1997. — 380 с.
  15. М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи. Автореф. дис.. канд. соц. наук. Тюмень. — 2003. — 25 с.
  16. А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность? // Высшее образование в России. 2003. — № 2. — С. 24 — 35.
  17. JI.H., Богословский В. И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете // Вестник Московского университета. Сер. 20. Пед. образование. — М., 2003. — № 2. — С.26−66.
  18. А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910−12.htm.
  19. М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск». -2003.-256 с.
  20. В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета. — 1977. — 304 с.
  21. И.В., Юдин Б. Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука. — 1986.- 300 с.
  22. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика. — 1968. — 464 с.
  23. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: сборник статей/ Сост. А. Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии». — 2001. — С. 62−92.
  24. Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социс. 2002. — № 3. — С.78−83.
  25. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия. 1972. — Т. 10. — 586 с.
  26. Е.М. Профессиональное самоопределение. Дис.. д-ра психол. наук. М., 1995.-411 с.
  27. Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука. — 1981. — С. 159−177.
  28. В.О. Формирование образовательных ориентаций выпускников школ (управленческий аспект). Дис.. канд. пед. наук. Новгород. — 1998. -153 с.
  29. Э.А. Педагогическая культура личности // Введение в педагогическую деятельность. -М.: Академия. 2003. — С. 105−126.
  30. С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Опыт. СПб.: Питер. — 1994. — С. 5 — 15.
  31. А.Л. Региональный университетский комплекс от концепции до воплощения. СПб.: СЗАГС. — 2001. — 181 с.
  32. Л.А. Мониторинг качества профильного обучения как средство управления образовательным процессом в школе. Режим доступа: http://pspu.ru/scimodelgagiev.shtml.
  33. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. — С. 10−38.
  34. В. Модернизация образования: взгляд из региона // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. — № 2. — С. 3−7.
  35. .С. Россия: образование и будущее. Челябинск: УПУ. -1993.-240 с.
  36. М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 27−36.
  37. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 19−26.
  38. .А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та. — 1985. — 248 с.
  39. Ю.В. Социальные проблемы, ценностные ориентации и жизненные планы современного российского студенчества. Изд-во Моск. ун-та.- 2002. 62 с.
  40. Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова Думка. — 1984. — 268 с.
  41. Е.И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания.1. Киев, 1989.- 187 с.
  42. А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика. 1979. — 160 с.
  43. А.С. Обучение и воспитание одаренных детей в парадигме барьерной педагогики. Автореф. дис.. д. пед. наук. Великий Новгород, 2004. -45 с.
  44. JI. Воспитание процесс социальный. — Режим доступа: http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=3 55.
  45. А.В. Организация профессиональной ориентации школьников с учетом тенденций развития современного общества. Режим доступа: http://omsk.edu.ru/conference/guseva.htm.
  46. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Современное написание. В четырех томах. М.: ACT, 2002.
  47. А.А., Суслова Е. А. В поисках смысла познающей себя культуры, или Философия культуры в контексте национального осмысления // Мир психологии. 2004. — № 1. — С. 254−260.
  48. М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М.: Изд-во БГУ. 1976. — 175 с.
  49. В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции // Alma mater. Вестник высшей школы.-2003.-№ 2.-С. 13−15.
  50. М.А., Казакова Е. И., Шипицына JI.M. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. BJIA-ДОС.-2003.-528 с.
  51. Закон Российской Федерации «Об образовании». Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/edu/.
  52. Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект- Екатеринбург: Деловая книга. — 2003. — 336 с.
  53. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос». — 1999. -384 с.
  54. С.А. Педагогические условия самореализация личности учащегося в системе непрерывного образования. Дис. канд. пед. наук. М. — 1998. -176 с.
  55. В. Основные функции региональной системы образования в условиях его непрерывности // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. -№ 1.-с. 55 — 56.
  56. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер. — 2000. — 512 с.
  57. Информационно-телекоммуникационное сопровождение региональной системы образования в условиях формирования ИКТ насыщенной среды. -Режим доступа: edu.of.ru/attach/17/5741.doc.
  58. Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 128 с.
  59. Е.А. Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся. Дис.. канд. пед. наук. В. Новгород, 2004.- 195 с.
  60. Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дис.. д. пед. наук, СПб. — 1995.-32 с.
  61. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург — XXI век», ЗАО «Аттик». — 1997. -160 с.
  62. И. Хрестоматия по философии / Под ред. Алексеева П. В., Панина А. В. М.: «Проспект», 1997. — С. 3−12.
  63. Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. дис.. д. пед. наук. В. Новгород, 2002. — 42 с.
  64. Т.А., Чегодаев Н. М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: научно-методические рекомендации. Новгород: РЦРО. — 1996. — 40 с.
  65. JI.B. Результаты социологического исследования профнамере-ний учащихся выпускных классов общеобразовательных учреждений Московской области. Режим доступа: http ://labourmarket.ru/Pages/confl /book2html/13kireenko .htm.
  66. M.B. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. — № 2, — С. 14−21.
  67. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов -н/Д: Феникс. — 2004. — 302 с.
  68. Е.А. Психология профессионала. М. — Воронеж. — 1996. — 400 с.
  69. Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, Томск. 2000. — 174 с.
  70. А.Ю., Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия. — 2000. — 144 с.
  71. Козлова JLA. Проблемы занятости выпускников вузов и их адаптация к рынку труда // Вестник Воронежского университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2002. — № 1. — С. 23−26.
  72. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. М.: Педагогика, 1991. — 269 с.
  73. И.А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия. — 2005. — 256 с.
  74. К. О концепции модернизации российского образования // Alma mater. Вестник высшей школы. 2002. — № 12. — С. 15−18.
  75. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат. — 1984. — 336 с.
  76. A.M. Об основных направлениях реформирования российской системы образования // Социология. 2001. — № 1. — С. 57−62.
  77. Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС. — 1999. — 344 с.
  78. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект) // Директор школы. 2002. — № 4. — С. 97−114.
  79. А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01, Иркутск, 1998. -238 с.
  80. А.К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. — 2005. — № 8. — С. 26−32.
  81. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГИ. — 1994. — 165 с.
  82. И.П. Дополнительное профессионально-педагогическое образование: состояние и прогнозы // Профтехобразование России. Итоги XX века ипрогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И. П. Смирнова. М. — 1999. Т. 1. — С. 412 423.
  83. С.В. Педагогика личности: ч. 1. Стратегия и тактика воспитания. Ростов-на-Дону: Рост. пед. ун-т. 1995. — 168 с.
  84. О.Е. Управление образовательными системами. Новгород: НРЦРО. — 1998.- 91 с.
  85. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль. — 1975. -304 с.
  86. Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива постсоветской психологии/ Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М. — 1997.
  87. ДА., Пилинко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминации и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. — С. 97−100.
  88. Р.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика. 2005. — № 2. — С.79−90.
  89. М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. — 2000. — С. 36−38.
  90. Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. М.: Просвещение, 1995. — 151 с.
  91. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.
  92. А.Е. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Великий Новгород. — 2002. — 21 с.
  93. А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М.: Мысль. — 1982.-430 с.
  94. О.А., Григорьева Е. Е. Я выбираю профессию. Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. -М., 2000.-51 с.
  95. В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество. Образ жизни и здоровье. М.: Логос. — 2003. — 200 с.
  96. Методика социально-педагогической диагностики личности и групп. -М.: Наука. 1990. — С. 346−363.
  97. Н.Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. Учебно-педагогическое пособие. -М.: Мирос. 2001. — 208 с.
  98. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов: Сборник научно-методических материалов / Т. П. Афанасьева, В. И. Ерошин, Н. В. Немова, Т. Н. Пуденко. М.: СпортАкадемПресс. -2005.- 104 с.
  99. В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения // Философская и социологическая мысль. 1992. — № 2. — С. 27−40.
  100. В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: Просвещение. 1986. — 184 с.
  101. Начало пути: поколение со средним образованием / под редакцией Титмы М. Х. М.: Наука. — 1989. — 238 с.
  102. Р.С. Психология. В 2-х книгах. Кн. 2. Психология образования. -М.: Просвещение. 1994. — 496 с.
  103. И.Г. Научно- педагогические и организационные основы разработки системы профессионального самоопределения учащихся в системе образования города. Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section= 1343.htm.
  104. Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Автореф. дис.. д. пед. наук. Ульяновск. — 2003. -49 с.
  105. A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: НПО РАО. — 1997. — 254 с.
  106. П.М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. — 2000. — 266 с.
  107. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК. — 2004. — 1456 с.
  108. Образование Великого Новгорода как открытая система / Под ред. М. Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. — 2000. -82 с.
  109. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГУ. — 1987. — 300 с.
  110. А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия. — 2002. — 272 с.
  111. О.С. Педагогическая компетентность в жизни человека (размышления и раздумья «неклассического» педагога): Книга для чтения. В. Новгород: НовГУ. — 2004. — 60 с.
  112. Ориентир. Путь к успеху. Режим доступа: http ://kemocpom. chat.ru/index.htm.
  113. А.А. Личность или индивидуальность? К постановке вопроса об антиномизме внешнего и внутреннего педагогического процесса // Школьные технологии. 2001. — № 1. — С. 33−37.
  114. А.А. Непрерывность образования: Теоретические основания концепции развития непрерывного образования Кубани.- Краснодар: Кубанский учебник. 2001. — 60 с.
  115. М.Н., Зайченко О. М. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого- Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов. — 2002. — 316 с.
  116. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2000. — 265 с.
  117. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.
  118. А.В. Быть личностью. М.: Педагогика. — 1990. — 110 с.
  119. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс. — 1996. — 512 с.
  120. В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат. — 1991. — 192 с.
  121. О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. дис. д. пед. наук. СПб. — 1998. — 32 с.
  122. Проект «Муниципальная модель профильного обучения г. Перми». -Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru/docs/13.DOC.
  123. Профильное обучение в старшей школе: Учебное пособие для повышения квалификации работников образования. М.: Изд-во УРАО. — 2005. — 252 с.
  124. Профориентация школьников в процессе преподавания учебных дисциплин. Методическое пособие. В. Новгород: МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов». — 2003. — 191 с.
  125. М.М. Образование в Новгородской области: состояние и направления развития. Доклад Администрации области. В. Новгород: Печатный двор «Великий Новгород». — 2005. — 40 с.
  126. Н.С. Перспективы рассмотрения проблемы активизации профессионального самоопределения. Режим доступа: http ://fpo .ru/trud/profsamoopred.html.
  127. Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие. М.: Академия- Воронеж: НПО «МОДЭК». — 2001. — 480 с.
  128. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М: Московский психолого-социальный институт, Флинта. — 1998. — 184 с.
  129. А.А., Радугин К. А. Социология: курс лекций. М.: Центр. — 1997. -С. 10−17.
  130. С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / Под ред. К. Д. Радиной. — Псков. — 1998.
  131. М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Дис.. д. пед. наук. Магнитогорск. -1998. — 323 с.
  132. И.И. Человек в структуре образовательного пространства. -Режим доступа: http://rozmarin.narod.ru/text5.htm.
  133. И.И. Непрерывное образование в социальной системе. Дис.. канд. пед. наук, Краснодар. Режим доступа: http://filosof.net/dispu1/rimareva/noss.htm.
  134. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. — 1993.
  135. C.JT. Основы общей психологии. СПб., М., Харьков, Минск: Питер. 2002. — 720 с.
  136. С.Ю. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению с учетом региональных особенностей. Дис.. канд. пед. наук. М., 2003. — 221 с.
  137. Е.А., Березина Л. Ю. ЕГЭ и система начального профессионального образования: первые итоги, проблемы адаптации // Профессиональное образование. 2003. — № 4. — С.24−25.
  138. А.И., Самоукина Н.В, Выбор профессии: путь к успеху. -Дубна: ООО «Феникс+». 2000.
  139. Н.В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении. Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1988.-23 с.
  140. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образоавние. — 1998.-255 с.
  141. Ю.И. Социально-педагогические основы совершенствования системы профессионального образования (На примере Московского региона). Дис. канд. пед. наук. М., 1999. — 123 с.
  142. Л.Г., Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Мастерство. — 2001. — 271 с.
  143. Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей. Дис.. д-ра пед. наук. М., 1999. — 277 с.
  144. Л.А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе. Дис.. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. — 210 с.
  145. И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. — 24 с.
  146. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии -М, 1995.-384 с
  147. Создание модели управления самоопределением учащихся через профильное и профессиональное обучение. Режим доступа: http://ordroo.raid.ru/mer/ak02/muk.htm.
  148. Социологический энциклопедический словарь. В 3 т. М.: Инфра — М -Норма. — 1998, — 481 с.
  149. М.Н. Средовый подход в профессиональной подготовке молодежи к предпринимательской деятельности. Дис.. канд. пед. наук. В. Новгород, 2003.- 170 с.
  150. С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука. — 2000. — 174 с.
  151. А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. СПб, М., 2000.
  152. А.И. Региональные университеты как центры качества и культуры. — Режим доступа: http://trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/120 102.htm.
  153. Субъект действия, взаимодействия, познания / Отв. ред. Э. В. Сайко. М., Воронеж: МО ДЕК. — 2001. — 286 с.
  154. Н.В., Едронова В. Н. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса // Высшее образование сегодня. 2003.-№ 6. — С. 30−36.
  155. Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб. -2000. 22 с.
  156. В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. К.: «Просв1та». — 1996. — с. 311−373.
  157. Ю.Г. Образовательная система России.- М.: Издательство МГТУ им. Н. Э. Баумана. 1999. — 168 с.
  158. Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8−11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. — 2000. — 191 с.
  159. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л. И. Новиковой и др. Кн. II. М.: РОУ. — 1993. — С. 52.
  160. В.В. Система управления и контроля качества в учреждениях среднего профессионального образования. В. Новгород: НовГУ. — 2004. — С. 5−8.
  161. Е.В. Профориентация как ведущая задача профессионального образования // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда / Научный ред. Е. В. Ткаченко. М.: РИПКРО. — 1995, — 92 с.
  162. М.М. Трудовой потенциал молодежи Севера // Социологические исследования. 1994.- № 7. — С. 110−115.
  163. Н.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1. М.: Творческая педагогика. — 1991. — 154 с.
  164. Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. — № 1. — с. 18 -25.
  165. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика. — 1989. — 206 с.
  166. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. — 1983.-710 с.
  167. П.А. Сочинения в 4-х т. T.l. -М.: Мысль, 1994. С. 40.
  168. А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер. -2001.-368 с.
  169. Э. Иметь или быть?— К.: Ника-Центр. 1998. — 400 с.
  170. С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М.: Изд-во МГУ. — 1989.- 108 с.
  171. Л. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональной мотивации в структуре профессионального самосознания личности студента вуза. Режим доступа: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulletin7/page8.html.
  172. Г. Синергетика / Пер. с англ. канд. физ.-мат. наук В. И. Емельянова. Под ред. д-ра физ.-мат. наук, проф. Ю. А. Климонтовича и д-ра физ.-мат. наук С. М. Осовца. М.: «Мир». — 1980.
  173. X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь. — 2001. -240 с.
  174. Е.В. Профориентационная работа со школьниками в системе непрерывного образования. Дис.. канд. пед. наук. Ставрополь. — 2002. -182 с.
  175. К.С., Линдсей Г. Теория личности. Изд-во: Эксмо-Пресс. -1999. -592 с.
  176. JI.B. Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа. Дис.. канд. пед. наук. В. Новгород.-2005.- 172 с.
  177. А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС.- 2005.- 383 с.
  178. Л.А., Зиглер Д.Дж. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер. — 1998. — 606 с.
  179. Человек и общество. Социальные и психические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. СПб.: изд-во Ленинградского университета, — 1989. — 200 с.
  180. Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (по материалам областных педагогических чтений). Екатеринбург: ИРРО. -2000.-262 с.
  181. С.Л., Зарецкая И. И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. — № 1. — С. 72−77.
  182. С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. М.: Академия. — 2005. — 123 с.
  183. С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда / Научный ред. Е. В. Ткаченко.- М.: РИПКРО. 1995. — 92 с.
  184. С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. — № 1. — С. 19−27.
  185. С.Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф., Кузина О. В., Кропивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. — № 1. — С.23.
  186. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Мысль. 1981. -238 с.
  187. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука. 1982. — 185 с.
  188. Т.И. Рыночные отношения и подготовка учащейся молодежи к профессиональному самоопределению. Режим доступа: http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog6/a22.html.
  189. Р. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: ЦИТ. — 2001. — 180 с.
  190. В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование. — 2000. — 432 с.
  191. P.M., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя (в помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений). Новгород: НовГУ. 1994. — 59 с.
  192. М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема / Культура и мировоззрение. Вып. 11.- М.- 1985. С. 93−97.
  193. СБ., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России. 2000. — 320 с.
  194. А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М., Ростов-на-Дону: «Феникс». 1996. — 544 с.
  195. Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., — 1995. -800 с.
  196. Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок// Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука. -1981. — с. 193−227.
  197. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Политиздат. -1993.- 154 с.
  198. П.Г., Ковалева Т. М., Рыбалкина Н. В. и др. Тьюторство: идея и идеология (материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции). -Издательство: Томск. 1996. — 129 с.
  199. В.А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования. 1990. — № 2. — С. 3−16.
  200. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  201. Е.Л. Психология развития творческого потенциала. М., 1997. -224 с.
  202. В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие / Европейский институт экспертов. СПб: Политус. — 1998. — 312 с.
  203. Т.М. Личность и общество. -М.: Прогресс. 1973. — 543 с.
  204. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО. 1997. — 259 с.
  205. К. Философская вера. Смысл и познание истории. М.: Проспект. -1991.- 429 с.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!