Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Актуальность исследования. Одной из главных задач современного образования сегодня является повышение его качества. Анализ современной системы дошкольного образования, проведенный с этой точки зрения, выявляет как положительные, так и отрицательные тенденции в ее развитии. Видовое разнообразие дошкольных учреждений (детские сады общеразвиваю-щего, компенсирующего вида, комбинированные, с приоритетным направлением развития и др.) и новые формы их организации (группы кратковременного пребывания, семейного воспитания, центры игровой поддержки и др.) обеспечивают родителям возможность выбора дошкольного учреждения, соответствующего их потребностям. V >

Педагогические, коллективы детских садов могут использовать не одну, а несколько образовательных программ, как комплексных, так и парциальных, разнообразные методики, технологии и, опираясь на них, разрабатывать образовательные программы для своих учреждений. Это существенно расширяет возможности проявления творческой инициативы педагогическими коллективами.

Однако используемые программы, методики, технологии часто альтернативны друг другу, а их механическое объединение приводит к увеличению учебной нагрузки, эклектичности содержания педагогического процесса, не способствующего выстраиванию целостной системы.

Это усугубляется и тем, что в дошкольных учреждениях появйлись узкопрофильные специалисты (логопед, социальный педагог, воспитатель по физкультуре, педагоги дополнительного образования и др.), которые в основном работают по своим авторским программам и далеко не всегда имеют общий профессиональный взгляд на развитие ребенка, специфику дошкольного возраста. Часто каждый из них строит работу, исходя из своего предметного содержания, не соотнося его как с базовой программой, так и с тем содержанием, которое дается детям другими специалистами. При этом воспитатель практически теряет свою основную функцию в воспитательноi образовательном процессе, а сам процесс теряет целостность и становится эклектичным.

Это усугубляется введением «предшкольного» образования, которое ориентирует общественность и педагогическую практику на увеличение доли •учебной работы с детьми, использование школьных методов обучения, превращает игру детей из ведущего вида деятельности в средство обучения.. Превалирование работы по специальной подготовке детей к школе приводит не только к перегрузке детей, что вредит здоровью, но и существенно снижает в дальнейшем их учебную мотивацию.: |, i С точки зрения культурно-исторического подхода (JI.C. Выготский), основополагающей целью педагогического процесса является создание условий, способствующих «присвоению»!ребенком общечеловеческой культуры, заложенной в окружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, в способах познания и порождения нового, в результате которого и происходит разностороннее и полноценное развитие ребенка.

A.B. Запорожец, рассматривая роль дошкольного периода в ¡-процессе всестороннего развития личности, говорил о его непреходящем значении и важности обеспечения полноценного развития ребенка путем его амплифиi кации (обогащения), а не интенсификации, указывал на необходимость формирования таких качеств, которые затем станут ядром, «золотым фондом зрелой человеческой личности». Их становление возможно лищь в дошкольном возрасте, поскольку на последующих этапах жизни человека они полноценно не формируются. ¦. •, | I ,.

В соответствии с идеями JI.C. Выготского и A.B. Запорожца, базисное, содержание дошкольного образования должно быть целостным и многоаспектным и включать в себя информацию из разных областей действительности, способы и средства" различных видов деятельности ребенка),! способы > общения и адекватного поведения, набор определенных личностных качеств (JI.A. Парамонова, 2005), что подчеркивает многоаспектность содержания педагогического процесса в отличие от школьной «предметности».

Введение

A.B. Запорожцем такого понятия, как «смысловая сторона человеческой деятельности», подчеркивает феномен эмоционального отношения ребенка к выполняемым действиям, которые должны иметь для него .'личностный смысл. Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельностного подхода (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), «организацией значимых для ребенка «специфически детских видов деятельности» (A.B. Запорожец), в процессе которых он творит «свой мир», удовлетворяя потребность в познании, общении, эмоциональном переживании, преодолении трудностей, в «.драгоценной тяге к установлению связи между отдельными фактами.» (К:И. Чуковский)1.

Одним из путей реализации базисного содержания дошкольного образования и обеспечения, всестороннего развития ребенка является интеграция этого содержания в условиях специально организованного педагогического процесса. Интеграция. содержания, основанного на взаимодействие разных видов детской деятельности, инициирующих самостоятельность и активность ребенка и удовлетворяющих его основные потребности, дает ему1 возможность использовать полученную информацию, способы и средртва деятельности в новых условиях, обеспечивает связь с личным опытом, а также взаимодействие детей и’взроЬлых.

Для того чтобы интеграция стала реальностью,! необходимо найти «инструмент», обеспечивающий организацию педагогического процесса. Таким инструментом может стать интегративное планирование, которое с необходимостью предполагает творчество педагогов. Оно становится регулятором их профессиональной деятельности, способствует глубокому пониманию задач развития детей, обеспечивает целеполагание и рефлексию, помогает вы-:-]—s.

1 Чуковский, К. И. От двух до пяти. — М.: Советский писатель. 1960. — С.44 страивать стратегию и тактику воспитательно-образовательной работы. Подобное интегративное планирование включает цели работы в краткосрочный период, общий смысловой содержательный контекст, позволяющий педагогу видеть перспективы и «опорные точки», задающие целостность педагогического процессасоответствующие формы организации образовательного, процесса. Составной частью такого планирования становятся развивающие занятия во взаимодействии с детской деятельностью вне занятий — с игрой, с наблюдениями на прогулке и др. к.

Противоречия между необходимостью обеспечения базисности развития. ребенка путем амплификации (обогащения) и использованием большого количества сущностно разных программ и технологий, не обеспечивающих общих целей воспитания и развитиямежду потребностью в здоровьесбере-жении детей и бессистемным расширением содержания образовательной работымежду основными потребностями ребенка, которые удовлетв9р^ются в, игре и других видахсамостоятельной деятельности, и превалированием предметности школьного типа, разрушающей специфику и самоценность дошкольного детства, делают актуальной выбранную тему исследования.

В эксперименте участвовали 380 детей 5−7 лет, 32 воспитателя, 12 педагогов дополнительного образования. аВо внедрении участвовали несколько сот педагогов. 1 1.

Цель исследования: определение путей реализации интегративного подхода к организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. 'П1 |, , Объект исследования: педагогичёский процесс, построенный', на инте-гративных основаниях и направленный на формирование у детей познавательных и творческих способностей. ^.

Предмет исследования: планирование как механизм интегративного • содержания педагогического процесса, обеспечивающего смысловую целостность в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Iii.

Механизмом интеграции содержания педагогического процесса может стать планирование, если оно будет:

— способствовать выстраиванию целостной педагогической, системы, содержание которой задает общий смысловой контекст, обеспечиваемый контент-переходами, а методы и формы организации педагогического процесса способствуют активному включению в него детей;

— обеспечивать смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создавать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей, обогащающих их представления об окружающем, и спо-1 собствующих формированию у них способностей к познанию, творчеству. Последнее проявляется в умении самостоятельно выделять разные свойства и устанавливать некоторые связи между ними, отражать свое понимание того или другого смысла, создавая субъективно оригинальный продукт разного ¦типа (конструкция, рисунок, текстсюжет игры и т. д.);

— разрабатываться И' реализовываться педагогами, компетентность которых позволяет определять тактические педагогические шаги с учетом общецелевых установок и разных векторов педагогического воздействия (непосредственного и опосредованного), а также оценивать собственную) деятель-1 ность по результатам развития детей скорректировать свою дальнейшую работу.

Задачи исследования:

1'. Определить возможности использования теоретических оснований интеграции содержания педагогического процесса на дошкольной ступени образования. ¦ и л.

2. Разработать модель планирования как механизма построения! интегрированного содержания педагогического процесса, обеспечивающего решение базисных задач развития детей. Ii'.

3. Экспериментально апробировать разработанную модель планирования как средства построения интегрированного содержания педагогического процесса.

4. Провести сравнительный анализ традиционного и разработанного в исследовании планирования с целью определения их результативности (по отдельным параметрам развития детей).

5. Разработать и апробировать формы внедрения предлагаемой модели планирования в практику дошкольных учреждений разного вида. | ,.

Теоретико-методологические основания исследования.

— Психологическая и 'педагогическая теории развития ребенка: развитие в процессе обучения с опорой на потенциальные возможности ребенка — «зону ближайшего развития» (JI.C. Выготский) — теория деятельности (JI.C. Рубинштейн, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) — теория проблемного развивающего обучения (C.JI. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь, Л.М. Маневцова) — теория формирования творческого мышления и развития творческих способностей (Я.А. Пономарев, Д.А. Met лик-Пашаев, В. Д. Шадриков, Д. Б. Богоявленская, H.H. Поддьяков, H.A. Вет-лугина, Л. А. Парамонова и др.) — теории учебной деятельности (A.A. Усова, Д. Б. Эльконин, И. Я. Лернер, В. В. Давыдов, Т. В. Кудрявцев, B.^i. Слободчи-ков, Г. А. Цукерман,) — теории игровой деятельности детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, Р. И. Жуковская, Н. С. Пантина, Е. В. Зворыгина, Е. Е. Кравцова, С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.).

— Идеи взаимодействия и взаимозависимости разных учебных дисциплин (Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, G.T. Шацкий) — интегративный подход в образовании (B.C. Безрукова, М. Н. Берулава, i Ю. С. Тюнников, Ю. В. Громыко, В. И^ Слободчиков, А. Я. Данилюк, К.Ю. Ко-лесина, Л.Ю. Головеева>.Л. В. Трубайчук, С. М. Гапеенков, Б. Х. Курмалиева и ДР-) — J s.

— Современные концепции управления образованием (Т.И. Шамова, П. Т. Третьяков, O.A. Сафонова, P.M. Чумичева, К. Ю. Белая и др.).

Методы исследования: анализ философских и психолого-педагогических исследованийнаблюдение, анализ и обобщение педагогического опытапедагогический эксперименткомплекс опросных метрд, ик (беседы, анкетирование воспитателей, родителей) — психологическая и педагогическая диагностикаанализ переноса интегративного подхода' к выстраиванию педагогического процесса в более широкое инновационнре полесравнительный анализ традиционного и предлагаемого нами типов планирова-. ниястатистическая обработка данныхмониторингвнедрения тренинговых методик в практику.

Организация иэта-пы исследования.

На первом этапе (2002 — 2004 гг.) изучалось состояние научной разработанности проблемы, была проанализирована практика интеграции (Содержания образования в дошкольных учреждениях, проведены поисковые варианты внедрения интегративного подхода в профессиональную деятельность педагоговопределены научно-теоретические основы исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза. i.

На втором этапе (2004 — 2007 гг.) были выделены и обоснованы инте-гративные подходы к планированию, разработана модель планирования как механизма выстраивания, интегрированного содержания педагогического процесса, проведена опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели, апробированы предлагаемые формы планирования р работе дошкольных учреждений разного вида, проведен сравнительный анализ традиционного и интегративного планирования.

На третьем этапе (2007 — 2009 гг.) проведена корректировка выстраивания целостной педагогической системы, уточнены гипотеза и концептуальные положения, продолжен и расширен формирующий эксперимент. В практику работы внедрено планирование содержания интегративного харак тера и отбор соответствующих форм, проведено обучение воспитателей работе по предложенной модели, выявлены пути совершенствование работы., Обобщены и систематизированы полученные опытно-экспериментальные результаты, проведена их статистическая обработка. Разработаны и апробированы формы работы с педагогами и условия, способствующие эффективному использованию интегративного планирования. Завершено оформление результатов исследования в виде диссертации.

Экспериментальная база исследования. Основными опытно-экспериментальными базами были дошкольные образовательные учреждения '№№ 1824, 2339 г. Москвы и дошкольные образовательные учреждения №№ 860, 1817, 1263, 2331, 2332, 1630, 2547 г. Зеленограда, реализующие (базисное, содержание с разными приоритетными направлениями работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем. Впервые показано, что эффективным механизмом интеграции содержания педагогического процесса может быть планирование, объединяющее его задачи, содержание, .методы и формы организации единым смысловым контекстом. Сформулированы сущностные основы планирования как средства выстраивания интегративного содержания педагогического процесса, способствующего повышению качества дошкойьното образования и сохраняющего самоценность этого периода. На основе общей модели интегративного планирования ррработа-, ны варианты его практического использования с учетом видового разнообразия дошкольных образовательных учреждений. Разработаны эффективные формы внедрения интегративного планирования в практику работы воспитателей с целью повышения их компетентности (анализ видеозаписей занятий, .ментальные карты, тренинг и пр.). Введено понятие контент-перехода как принципа выстраивания целесообразной взаимосвязи содержания разных видов детской деятельности. 1 о.

Теоретическаязначимость исследования. Предлагаемая в диссертации модель планирования, основанная на разных типах интеграции, (внут-, ренней и внешней), способствует построению вариативности в системе дошкольного образования. Разработанные новые принципы планирования вносят вклад в развитие теории управления качеством дошкольного образова-, ния. Обеспечение содержательных смысловых взаимосвязей между разными видами детской деятельности расширяет возможности реализации деятель-ностного подхода в воспитании и обучении детей и обогащает дошкольную дидактику.

Практическая значимость исследования. Разработанная в исследовании интегрированная модель планирования содержания педагогического процесса использовалась в качестве связующего ядра системы 'развивающих занятий с детьми 4−7 лет, созданной' в соавторстве с научными сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца. Анализ результатов исследования был включен в материалы курсов повышения квалификации педагогов по проблеме «Базисность и вариативность содержания дошкольного образования» в Центре «Дошкольное детство» им. A.B.Запорожца. Разработанные в исследовании формы освоения педагогами дошкольных образовательных учреждений нового типа планирования могут широко использоваться в целях повышения профессиональной компетентности специалистов по дошкольному образованию. ' i.

Достоверность и обоснованность1 полученных результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических пози-, ций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследованияцеленаправленным характером опытно-экспериментальной работы, анализом ее результатов, апробацией основных положений и выводов исследования в практике работы дошкольных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту: j (.

1. Реализация интегрированного содержания педагогического процесса с необходимостью предполагает особое планирование, которое само носит ин-тегративный характер, поскольку имеет единый смысловой контекст, преду. .По ^ .1 сматривающий организацию разных видов детской деятельности в их взаимосвязи и разные векторы использования педагогического воздействия (непосредственного и опосредованного).

2. Отличительной особенностью интегративного планирования является его гибкость, вариативность содержания и форм.

I I.

3. Реализация интегративного подхода к построению целостной педагогической системы расширяет эмоционально-смысловое и ассоциативное поле детей, что существенно повышает уровень их познавательного, нравственного и социального развития.

4. Применение интегративных принципов планирования становится инструментом воспитателя в его профессиональном взаимодействии с коллегами, выработке их общего взгляда на специфику развития ребенка-дошкольника, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы, повышает их профессиональную компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях рабочей группы по разработке развивающих занятий с дошкольниками, на заседаниях Ученого совета Центра «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца и лаборатории «Умственного развития и формирования детского творчества». Основные положения и результаты исследования апробированы на базе ДОУ № 1824 г. Москвы и внедрялись автором в ходе: 1.

— проведения на базе ДОУ № 1824 открытых занятий для участников экспериментальной’площадки (ноябрь 2007, апрель 2008) — |.

— организации и проведения для: педагогов ДОУ инновационной сети круглого стола «Интегрированное обучение — мода или необходимость?», тренинга «Стили педагогического взаимодействия воспитателя с детьми" — ролевой игры и семинара-практикума1 по разработке педагогами определен-, ного содержательного контекста с применением «мыслительных (ментальных) карт» (2007 — 2009 гг.);

— лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации Центра «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца по теме «Новые подходы к планированию педагогической деятельности воспитателя» (2005 — 2009 гг.).

Результаты исследования отражены в научных и научно-методических статьяхпрактических разработках. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на окружных научно-практических конференциях дошкольных учреждений МосквыВсероссийской научно-практической конференции «Базисная программа „Истоки“ в практике работы дошкольных учреждений» (Москва, 2003) — на Международной юбилейной научной конференции, посвященной 1 р0-летию f со дня рождения A.B. Запорожца «Наука о детстве и современное образование» (Москва, 2005) — Международной научно-практической юбилейной конференции «Начальное языковое образование в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2008) — Всероссийской конференции «Интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовательных учреждениях разного типа: Юсовские чтения» (Москва, 2008) — Научно-практической конференции «Шестые Ознобишинские Чтения» (Инза, 2008) — II Международной научно-практической конференции (Томск, 2009) — Международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики — 2009» (Санкт-Пртербург, (2009). .

По теме диссертации опубликовано 25 работ, в том числе 3 статьи по ВАКовскому списку. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 500 страниц.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, таблиц, схем, библиографического списка (324 наименования, из них 70 на иностранных языках) и шести приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I.

Предложенная в диссертационном исследовании система интегративно-го планирования педагогического процесса с дошкольниками построена с позиций сохранения самоценности дошкольного детства и его непреходящего ' значения для формирования таких общих способностей и качеств, которые не только обеспечат успешность перехода детей к школьному обучению, но и станут основой их дальнейшего личностного развития.

Работая в научно-исследовательской лаборатории познавательного развития Центра «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца (заведующие H.H. I Поддьков, О.И. Чехонина) и экспериментальных базах, мы решали под рукоI водством и в сотрудничестве с JI.A. Парамоновой, Т. И. Алиевой, Е. П. Арнаутовой, А. Г. Арушановой, И. А. Лыковой, Е. Ю. Протасовой, ?LM. Родиной, H.A. Рыжовой, Е. С. Рычаговой и др. задачи, поставленные в разных разделах • комплексной программы «Истоки"12 которая определила не столько знания, умения и навыки в развитии ребенка,. сколько необходимые ему компетент-. ности в аспекте возможности их взаимодействия. Новая «Примерная общеобразовательная программа"13 закрепила теоретические и практические положения, по-новому сформулировав> дидактическиеподходы в мекдисцип- ] линарном компетентностном плане. I.

Компетентный педагог так умеет организовать жизнь ребенка, чтобы он видел во взрослом надежную опору, источник сведений о мире и интересных событий. В ходе проживания детства для интеллектуального прогресса чрезвычайно полезно расширять разнообразные ассоциативные связи, доби.

1? 1 Парамонова Л. А., Давидчук А. Н., Новоселова С. Н. и др. Истоки. Базисная программа развития ребенкадошкольника. М.: Карапуз, 1998. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Карапуз, 2001. и др. издания. 13 Парамонова Л. А. (ред.) Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития де >тей раннего и дошкольного возраста. — М.: Карапуз-Дидактика, 2004. ваться гибкого переноса знакомых средств и способов действия в йовые ус-! ловия, обобщать, варьировать и комбинировать. Особое значение придавалось развитию наглядно-образного мышления, воображения и детского творчества, которое рождается естественно в процессе взаимообогащения органически взаимосвязанного содержания.

1 Интеграция и интегративные принципы были прописаны и внедрены в практику работы дошкольных учреждений в цикле новых пособий, составI I ленных на базовом компетентностном содержании. По форме и по сути проведение занятий становилось комплексным, сочетающим в снятом виде разнообразные виды активности детей. По результатам многолетних иСследова- ] ний была выстроена педагогическая система работы с детьми, основанная на I постепенно усложняющихся задачах развития ребенка, на деятельностном подходе и интегративных принципах организации освоения содержания, что, с одной стороны, взаимно обогащало целостность восприятия содержания 'разных областей действительности, .а с другой стороны, не нарушало внутренней логики каждой из областей. Вышеизложенные представления реали- |, зованы в методических пособиях и успешно вводятся в практику.

Экспериментальная работа проводилась в экспериментальных детских садах Москвы. Вначале записывались проводимые занятия, анализировалась | речь воспитателя, проводилось обсуждение особенностей пользования речью I для достижения определенных целей. На втором этапе проводились поиски максимально адекватной поставленным задачам системы выстраивания работы с дошкольниками, позволяющей осуществлять контент-переходы и реали-' зовывать выбранную агенду. Предложенные тактики поведения встраивались в профессиональную деятельность воспитателя, вначале только на несколь-¦ ких экспериментальных площадках, а затем в десятках учебных заведений 'Москвы. Проведенные по новой системе занятия записывались на видеокамеру, просматривались с воспитателями, анализировались и коммёнтирова-! лись. Выбранные типы работы транслировались дальше.

В результате проведенного исследования удалось показать, V, что педагогу необходимо не просто овладевать знаниями по предметным, конкретным и.

• специальным методикам, но и видеть, как они связаны между собой, как они строятся друг на друге, пересекаются и чем дополняют общее представление | ребенка о мире. Ребенок — целостный организм, и целостным должно быть.

• его образование. Пребывание ребенка в детском саду касается не отдельных аспектов обучения, а единого проживания целокупной жизни. В подготовку 1 воспитателей должно входить представление об интегративных методах в I воспитании и образовании дошкольниковумении опираться на них в планировании педагогической деятельности, обучение работе с разными видами программ, пособий, разработокоценке и подбору материала для занятий. 1 Представления о компетентности педагогов взаимозависимы и переплетены с интегративным принципом в образовании, так как подлинная компе- | тентность может быть связана с целостным восприятием педагогом ситуации.

• и выбором необходимого подхода к решению проблемы, а представление о единстве функционального и смыслового значения события — с | умением | осознавать роль его отдельных составляющих. Иначе говоря, совершенствование совокупности связано с совершенствованием ее модулей, и наоборот.

Методическая система построена с позиций сохранения самоценности дошкольного возраста и его непреходящего значения для формирования та-1 ких общих способностей и качеств, которые не только обеспечат успешность перехода детей к школьному обучению, но и станут основой их дальнейшего | личностного развития. Важнейшее значение приобретает формирование способов общения и построения собственной деятельности, в том числе и познавательной, умение строить замыслы и добиваться их реализации (к^к, важно-1 го начала произвольности), вслушиваться в речь свою и других людей, «схватывать» общий смысл, быть инициативным, любознательным и т. п. При этом учитываются разные стили детского восприятия: предлагается взаимоп I дополняющие формы освоения одного и того же как на вербальном уровне, так и на наглядном, а также с опорой на двигательные ощущения.

Интегративный подход к организации педагогического процесса, который охватывает содержание, формы и методы образовательной работы в их i взаимосвязи, а также специфически детские виды деятельности, субъектом которых является сам ребенок, позволяет на основе базисного содержания образования построить эффективную вариативную систему воспитания и обучения дошкольников. Вариативность включает возможность выстраива-'ния педагогической работы в соответствии с актуальными возрастными и индивидуальными развития детей, построения деятельности на занятиях и вне занятий на едином •интегративномосновании. Организация педагогической работы на основе интегративного планирования обеспечивает перенос детьми полученных знаний в другие сферы деятельности за счет мро^ократ- | ного и разнообразного по форме «проживания» и проигрывания данного содержания, что способствует более глубокому и творческому его освоению, приводит к высоким показателям когнитивного и речевого развития, построению целостной картины мира у дошкольников. Интегративное планирование способствует выстраиванию взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса при сохранении логики каждого направления, способствует выработке единого взгляда на развитие дошкольника, подниманию специфики дошкольного детства. Профессиональная деятельность педагога совершенствуется в результате овладения инновационной (т^хноло- (гией выстраивания педагогической работы на основе интегративного планирования. Результатом этого является^повышение его профессиональной компетентности, увеличение-заинтересованности, активности и включенности в общую педагогическую работу педагогов, детей и родителей. < Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Реализация интегративного содержания педагогического процесса с ! необходимостью предполагает особое планирование, которое само носит ин-тегративный характер, поскольку базируется на едином смысловом контексте. Он предусматривает организацию разных видов детской деятельности в их взаимосвязи, опирающейся на их внутреннюю логику развития и разные •векторы использования педагогического воздействия (непосредственного и опосредованного — через организацию взаимодействия детей друг с другом и через организацию развивающей предметной среды).

2. Интегративный подход к построению целостной педагогической системы способствует расширению у детей эмоционально-смысловргр поля, | что существенно повышает уровень их развития. Это в особенности касается I таких его сторон, как мыслительная активность и инициативность, познавательные интересы, умение передать один и тот же образ в разных видах деятельности и разными средствами, широко используя при этом контекстные 'ассоциации, порождать новые личностные смыслы.

3. Интегративное планирование обеспечивает смысловые взаимосвязи, системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей-широких ассоциативных полей на следующих основных принципах: связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потре (рностя- | микаждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общегоосвоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятиявостребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях — на обучающих занятиях и в самостоятельных видах деятельности де-<�тей и др.

4. Разработанная в исследовании модель планирования делает его бо-, лее гибким, чем при традиционном, .подходе. Его структурные компоненты • можно изменять с целью определения целесообразного запускного инициирующего начала, задающего общий смысловой контекст, который ¡-прлучает, свое дальнейшее развитие в разных формах, находящихся во взаимосвязях, I благодаря созданию педагогами контент-переходов. Такой подход способствует вариативному выстраиванию содержания, сохраняющему базисную его^{направленность} и учитывающему специфику образовательного учреждения.

5. Овладение педагогами механизмом интегративного планирования |, повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте педагогического процесса на основе рефлексирования собственной деятельности, оценки ее результатов с точки зрения общего развития ребенка. Такое планирование становится инструментом воспитателя в его профессиональном взаимодействии с коллегами и способствует выработке единого взгляда на специфику развития ребенка-дошкольника, прежде всего, с позиции обеспе-• чения его полноты и целостности.

В исследовании показано, что основной целью интегративного плани-, рования содержания педагогического процесса является приобщение ребенка к активному освоению .&bdquo-окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др.), кото-, рые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. Последнее проявляется в умении детей самостоятельно выделять разные свойства и устанавливать некоторые связи между ними, отражать свое понимание того или другого смысла, создавая субъективный оригинальный продукт разного типа (конструкция,, рисунок, текст, сюжет игры и др.). Все это способствует их личностному росту, что может стать дальнейшей задачей исследования.