Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы

Сегодня типичные недостатки устной и письменной речи учеников являются показателем общей картины спада речевой культуры в нашей стране. Современный школьник в жизни очень часто сталкивается с отступлениями от норм литературного языка в своем общении со сверстниками, взрослыми, при обращении к средствам массовой информации, при чтении бульварной литературы, в последнее время заполнившей книжный рынок. Это особенно остро чувствуется в подростковом возрасте, когда спад интереса к учебной деятельности, расширение связей учеников с внешним миром ведут к постепенной утрате культурных ценностей. 7 класс как начало «периода нравственного самоуглубления» (В.Г. Маранцман), «решающий этап литературного образования» (И.И. Аркин) играет огромную роль в формировании речевой культуры школьника. Наиболее яркой формой выражения творческой индивидуальности в подростковом возрасте является письменное литературное творчество учеников. Семиклассником четко осознается приоритетность письменного высказывания перед устным на уроках по изучению неродной литературы. Письменная работа позволяет ему обдумать ответ, увидеть ситуацию, полнее выразить свои чувства и мысли, поднять речь на более высокий уровень изложения. При системном включении письменных работ в процесс изучения неродной литературы мы можем возродить интерес к урокам русской литературы на основе новой мотивации. Обязательным условием обучения письменным работам в якутской школе будет являться их обращенность к родной культуре, народным традициям, которые выносятся как приоритетный принцип и в Концепции обновления и развития национальных школ в Республике Саха (Якутия).

Опыт работы над научной литературой, педагогические наблюдения за практикой преподавания русской литературы в якутской школе показывают, что учителя уделяют недостаточное внимание письменным работам в среднем звене. Обучение письменным работам малого жанра на уроках русской литературы в якутской школе ведется поверхностно и частично. Специальных исследований, посвященных методике обучения письменным работам малого жанра в среднем звене на уроках русской литературы в якутской школе, почти нет.

Таким образом, объектом исследования является литературное развитие семиклассников-саха в связи с обучением письменным работам на уроках русской литературы. Предмет — создание системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке системы письменных работ на уроках русской литературы в процессе изучения произведений разных литературных родов.

Гипотеза: развитие литературных способностей и рост читательского уровня семиклассников Республики Саха [Якутия] возможны при организации письменных работ с учетом конкретных характеристик современного читателя-семиклассника, этнопсихологических особенностей подростков-якутов, что требует следующих условий:

— преодоления языкового и культурного барьера в процессе восприятия произведений русской литературы при выполнении письменных работ различных жанров на русском языке, при необходимости направленности письменных работ на создание установки, активизирующей различные сферы восприятия инонациональной литературы;

— включения письменных работ во все этапы изучения произведения: с целью создания эмоционального настроя на этапе знакомства с произведением инонациональной литературы и как средства проверки восприятия произведения, понимания содержания, авторской позиции в тексте в процессе анализа произведения и на заключительном этапах работы;

— построения системы уроков изучения литературного текста, определяемого родовыми и жанровыми особенностями произведения и учетом заинтересованности современных семиклассников-якутов.

Цель и гипотеза работы предполагают решение следующих задач:

1. Теоретическое изучение проблемы речевого развития школьников 7 класса национальной якутской школы в психологии и педагогике;

2. Рассмотрение и анализ методических традиций проведения письменных работ на уроках по изучению литературного произведения в методической науке;

3. Определение роли письменных работ на уроках литературы в 7 классе якутской школы на основе обобщения опыта работы по проблеме;

4. Выявление экспериментальным путем возрастных особенностей и читательского восприятия якутских школьников 7 класса при знакомстве с произведениями русской литературы разных родов;

5. Создание и апробация системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы в связи с изучением произведений разных родов, анализ результатов и подтверждение ее эффективности.

При выполнении работы применялись следующие методы научного исследования:

• теоретический (изучение психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по теме исследования);

• экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты);

• социолого-педагогический (анализ программ и учебников в аспекте исследуемой темы, анкетирование, наблюдение за учащимися, беседы с учащимися и учителями);

• статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. Выявлены этнопсихологические особенности читательского восприятия учащихся 7 класса якутской школы в зависимости от родовой специфики изучаемых художественных произведений;

2. Выявлена роль письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы на разных этапах изучения произведений в их родовой специфике;

3. Теоретически обоснована и практически воплощена методическая система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе национальной якутской школы;

4. Определены и применены на практике виды письменных работ, развивающие сферы читательского восприятия школьников в 7 классе якутской школы при анализе литературных произведений разных родов.

На защиту выносятся следующие положения:

— Для якутских учащихся постижение произведений инонациональной литературы особенно эффективно при системном, активном включении в процесс восприятия письменных работ на всех этапах изучения русской (неродной) литературы.

— Для якутских семиклассников предпочтительно выполнение письменных заданий, по сравнению с устными, поскольку внешняя медлительность эмоций, природная немногословность якутских детей, возможность обдумать ответ, оформить свою мысль делают приоритетным в сознании подростков письменную форму выражения мыслей и чувств в сравнении с устной.

— На данном этапе литературного образования необходимо усилить самостоятельную форму выполнения письменной работы подростками на уроках русской литературы, это вызвано повышенным вниманием семиклассников к результатам своей деятельности, боязнью получить негативную оценку со стороны окружающих.

— Восприятие лирического произведения в национальной якутской школе может быть существенно активизировано, если включать в этапы изучения следующие виды письменных работ: составление ассоциативного ряда, сочинение по жизненным впечатлениям, эссе, составление киносценария к стихотворению, создание собственного стихотворения.

— При анализе эпического произведения необходимо включать в процесс обучения виды работ, направленные на активизацию восприятия инонационального литературного текста: письменные ответы на вопросы, рисунки учеников с письменным комментарием, воображаемое интервью с героем произведения, творческая работа по литературному краеведению.

— Изучение драмы в национальной якутской школе требует включения в процесс обучения письменных работ, помогающих интерпретировать драматическое произведение: письмо-послание от имени героев, режиссерские комментарии, составление пластики персонажей пьесы на сцене, творческие работы интегрированного характера (музыка, литература).

— Повышенная эмоциональность, субъективность восприятия, возбудимость чувств делают приоритетными на данном этапе литературного образования в национальной якутской школе письменные работы, связанные с эмоциональной стороной восприятия.

— Необходимым элементом для активизации процесса восприятия инонациональной литературы является взаимосвязь с родной литературой, традициями, что способствует установлению диалогических, культурных связей с произведениями русской — неродной литературы.

Научная значимость заключается в следующем:

1. Определены этнопсихологические и возрастные особенности семиклассников якутской школы в процессе развития письменной речи учащихся-билингвов;

2. Выявлены методические функции письменных работ в системе уроков на этапах изучения произведений русской литературы разных литературных родов в 7 классе якутской школы;

3.Разработана и апробирована система письменных работ, созданная с учетом возрастных, этнопсихологических особенностей семиклассников-якутов на уроках русской литературы в национальной якутской школе.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется результатами изученного и представленного материала об этнопсихологических особенностях обучения письменной речи подростков в 7 классе якутской школы, разработкой системы обучения письменным работам на уроках русской литературы при знакомстве с произведениями инонациональной — иноязычной культуры.

Методологической основой нашего исследования в области психологии и психологических основ развития речи являются труды Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, в области методики преподавания литературы это концепция читательского восприятия В. Г. Маранцмана, труды М. А. Рыбниковой, в области методики преподавания русской литературы в национальной школе положения М. В. Черкезовой, Л. А. Шеймана, К. В. Мальцевой, в области выявления национальных особенностей якутов работы Д. А. Данилова, A.B. Мордовской, И. С. Портнягина, А. П. Оконешниковой, С. М. Петровой и др.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий и обучающий эксперименты проводились на базе 7 классов Хамагаттинской саха-французской ассоциированной школы, Алеко-Кюельской средней школы Среднеколымского улуса, Среднеколымской средней школы, Таттинской улусной гимназии, школ № 10, 13, 14, 29 г. Якутска. Всего было опрошено 382 учащихся и проанализированы их письменные работы.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1999;2000) — изучение литературы по проблеме диссертации, определение целей, задач, гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня творческой активности учащихся, восприятия произведений неродной литературы;

2 этап (2001;2002) — теоретико-экспериментальный, в ходе которого были уточнены теоретические положения, обобщены результаты констатирующего эксперимента, разработан обучающий эксперимент;

3 этап (2002;2004) — апробация обучающего эксперимента, систематизация результатов.

Выводы по изучению драмы А. Н. Островского «Снегурочка».

Драма — наиболее трудный для восприятия семиклассниками род литературы. Поэтому он органично завершает в рамках нашего исследования систему уроков по обучению письменным работам. На этапе первичного ознакомления с текстом драматического произведения можно ограничиться письменными заданиями записать имена главных героев пьесы, словарной работой. Это оправдано спецификой изучения драмы в национальной аудитории, особенностями восприятия драмы учениками-билингвами. В этап анализа органично вплетаем письменные работы, направленные на выявление эмоциональных качеств (письмо-послание от имени главное героини), осмысление содержания, развитие реакции на художественную форму (письменное составление партитуры чувств героев на сцене). Завершают изучение драмы в условиях национальной якутской школы творческие работы, максимально приближающие изучение драмы к ее сценической предназначенности (сочинение «Пьеса А. Н. Островского и опера H.A. Римского-Корсакова «Снегурочка»), развивающие и осмысление содержания, и воображение. Вместе с устными заданиями, предлагаемыми на уроке, жанры письменной речи направлены, таким образом, на развитие различных сфер читательского восприятия. Эти работы должны быть построены с учетом специфики изучаемого драматического произведения в условиях национальной якутской школы.

3.4. Контрольный эксперимент.

В качестве постэкспериментального среза и проверки качества письменных высказываний мы предложили детям для чтения рассказ К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками» и вопросы для письменных ответов:

1. Какие чувства вызвала у тебя история, рассказанная Паустовским?

2. Какие моменты ты изобразил бы, создавая «сюиту» (серию) иллюстраций к рассказу?

3. Каким ты представляешь себе осенний лес, в котором Григ встретил Дагни Педерсен?

4. Почему Григ решил подарить девочке музыку, но не сразу, а через десять лет?

5. Почему Паустовский сравнивает струну с Золушкой? Когда еще и почему автор упоминает о Золушке?

6. Отчего плачет Дагни, слушая музыку?

7. Как, по-твоему, относится Паустовский к подарку Грига?

8. Как ты понимаешь конец рассказа? Почему Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет даром?

9. Как ты думаешь, «что ждет Дагни в будущем»? (171- 100).

Рассказ К. Паустовского был выбран для постэкспериментального среза по следующим соображениям: во-первых, рассказ понятен и доступен подросткам-семиклассникам, поскольку здесь присутствует повторяющийся, как и в предложенных для констатирующего и обучающего экспериментов произведениях, мотив детства. Во-вторых, в произведениях есть описание таких поступков и переживаний героев, которые касаются поведенческой мотивации подростков, таким образом, само произведение К. Паустовского созвучно возрастным интересам подростков-семиклассников.

Семиклассники должны были письменно ответить на вопросы, охватывающие все сферы читательского восприятия: эмоцию, воображение, осознание формы и осмысление содержания. По мнению В. Г. Маранцмана, разные сферы читательского восприятия могут оцениваться по уровням, которые помогают проследить динамику литературного развития" (171:74). Нам важно было в связи с построенной системой обучения письменным работам проследить движение литературного развития учеников в 7 классе национальной якутской школы на уроках русской литературы.

Целью ставилось сравнение результатов письменных высказываний подростков на уроках изучения неродной литературы до и после проведения эксперимента в рамках исследования. Движение в литературном развитии мы видим в повышении качества чтения, что должны были показать работы семиклассников-якутов.

Первый вопрос: «Какие чувства вызвала у тебя история, рассказанная Паустовским?» был направлен на выявление читательских эмоций. Рассказ взволновал подростков, о чем свидетельствуют ответы: «рассказ мне понравился, история вызвала у меня чувство восторга подарком Грига" — «рассказанная история очень красивая, она мне понравилась" — «меня охватило чувство счастья и нежности" — «история, рассказанная Григом, вызвала у меня самые светлые чувства. Я рада за героиню». 93% семиклассников отметили, что повесть им понравилась: в большинстве ответов семиклассников-якутов выражена положительная эмоциональная реакция на рассказ. Это позволяет утверждать, что уровень эмоционального притяжения подростков к инонациональному произведению очень высок, активна потребность выразить свои чувства после знакомства с рассказом Паустовского. Эмоциональный отклик, являясь самым реактивным элементом читательского восприятия подростков, выражается по-разному: если в начале обучающего эксперимента было характерно прямое выражение чувств, то сейчас семиклассники предпочитают косвенно выражать мысли, например, в стиле ответа. В этом исследователи видят выросшее самосознание читателя (Маранцман В.Г.).

Отметим также повышение уровня владения неродным языком, потребность точно высказать свои чувства по поводу самостоятельно прочитанного произведения на русском (неродном) языке.

Вопрос № 2: «Какие моменты ты изобразил бы, создавая „сюиту“ (серию) иллюстраций к рассказу?». «Сюита» — серия иллюстраций предполагала выявление ключевых, композиционных, моментовэтот вопрос направлен на выявление самостоятельного осмысления содержания. Рассказ состоит из следующих основных моментов: описание осеннего леса, встреча Грига и Дагни, их разговор, процесс написания музыки композитором, отъезд Дагни из дома, посещение театра, слезы Дагни, Дагни у моря. С заданием справились большинство семиклассниковвыделение основных кульминационных моментов в рассказе не составило для них большого труда. Приведем примерный образец работы: «1. Встреча Дагни Педерсен с Эдвардом Григом- 2. Григ провожает девочку до дома- 3. Композитор пишет музыку для Дагни- 4. Приезд Дагни к тете Магде и дяде Нильсу- 5. Дагни, тетя Магда и дядя Нильс идут в театр- 6. Они слушают музыку-подарок Грига- 6. Дагни уходит из театра, и она счастлива» (Работа Оксаны О.). Как видно, ученица уловила ключевые моменты рассказа. В некоторых работах есть небольшие отступления, но, в целом, достаточно четко выделяются учениками основные моменты рассказа.

Вопрос № 3: «Каким ты представляешь себе осенний лес, в котором Григ встретил Дагни Педерсен?» — был направлен на выявление и активизацию творческого воображения учеников. Необходимо отметить, что это задание осложнено еще тем, что ели на севере Якутии не растутпоэтому в ответах семиклассников мы видим некоторые искажения создания картины осеннего леса, хотя описание усилено подключением творческого воображения. Приведем в качестве примеров работы детей: «В этом лесу изредка слышны голоса птиц. На земле — желтая опавшая листва. Там мягкий ветерок ласкает волосы" — «Я представляю осенний лес в золотом одеянии. Ели выделяются на фоне желтых деревьев, с дрожащими листьями на деревьях, своим сочным зеленым цветом" — «В лесу пахнет грибами, мы слышим тихий шелест деревьев" — «Осенний лес очень красив. Листья, кружась в танце, падают на землю" — «Я представлю осенний лес с листьями цвета золота на земле. Они лежат одним толстым ковром вместе с елями и шишками со смолой». Следует обозначить, что почти в каждых высказываниях школьников присутствуют разного рода лексические находки, которые можно оценить как своеобразный шаг в речевом развитии семиклассников: «ветер ласкает волосы" — «осенний лес в золотом одеянии», «дрожащие листья на деревьях" — «тихий шелест деревьев" — «листья, кружась в танце." — «толстым ковром». В обучающем эксперименте мы постоянно обращали внимание учеников посредством устных и письменных заданий к художественному слову, к изобразительно-выразительным средствам языка.

Четвертый вопрос: «Почему Григ решил подарить девочке музыку, но не сразу, а через десять лет?» Если в рамках констатирующего эксперимента ответы отдельных учащихся, более всех продвинувшихся в понимании идеи, были даны в некоторой наивно-реалистической форме, то после обучающего эксперимента их количество уменьшается. В процентном соотношении движение в понимании авторской идеи с 52% до 65% после обучающего эксперимента.

Мысль методистов об усилении внимания подростков-читателей к нравственным вопросам произведения оправдана, что мы можем увидеть в ответах наших учеников. Семиклассники живо откликнулись на этот вопрос и рады тому, что он дал им возможность поразмыслить о различии между детьми и взрослыми. «Дагни в детстве не оценила бы в полной мере этот подарок. А повзрослев, она почувствовала в музыке свое детство, свое прошлое» (Вика Б.) — «Потому что Дагни в детстве не поняла бы подарок, а в восемнадцать лет она благодарнее приняла этот бесценный дар музыки» (Данил К.) — «Потому что она была еще маленькой девочкой и мало что понимала в музыке. А в восемнадцать лет музыка Грига вызвала у нее слезы, так может чувствовать музыку только взрослый человек» (Эля С.) — «Потому что рождение музыки занимает много времени. В восемнадцать лет Дагни полностью ощутила красоту музыки, восприняла ее всерьез» (Лина С.) — «Думаю, чтобы Дагни знала, что Григ не забыл ее. Не все дети любят музыку, а взрослые, я думаю, понимают ее лучше» (Таня С.) — «Она должна была дорасти до такого подарка» (Ника М.). Чувствуется более серьезный, вдумчивый подход семиклассников к заданному вопросу. Важно, что эти ответы обнаруживают в семиклассниках-якутах открытость к литературному произведению, затрагивающему актуальные для их возраста проблемы. По ответам видно, что языковой барьер в понимании смысла прочитанного преодолен, виден интерес к людям, сюжету, идеям, скрытому смыслу. Литературное произведение, написанное на русском (неродном) языке, заинтересовало их как стоп-кадр, в который школьники-якуты внимательно всматриваются, пытаясь его осмыслить. В этом нам видится позитивное влияние именно письменных высказываний, в течение всего учебного года занимавших важное место в объяснении разных произведений русской литературы.

Вопрос № 5: «Почему Паустовский сравнивает струну с Золушкой? Когда еще и почему автор упоминает о Золушке?» помог выявить осознание подростками художественной формы произведения. Как показывали результаты констатирующего эксперимента, в национальной школе наиболее затруднено осознание художественной формы. Конечно, не все справились с заданием, были и ложные истолкования, как, например, «Дагни встречается с Григом, а в рассказе Золушка встречает принца" — или «Она как Золушка была красивой». Но часть учеников ответили правильно. «Звук струны был нежным и ласковым, спокойным и тихим, как Золушка" — «Золушка была печальна, и так же печально пела струна" — «Я думаю, Паустовский сравнивает струну с Золушкой потому, что она звучит именно так, будто плачет Золушка, обиженная своими сестрами. Автор упоминает о Золушке еще потому, что нет слушателя благодарнее и добрее, чем Золушка». Внимание к словам-образам писателя доступно для подростковбилингвов на уровне приближения к гармоничному двуязычию, овладению смысловой нагрузкой слова в его семантике. В течение учебного года мы уделяли достаточное внимание пересказам, близким к тексту, оправдывали слова-образы в изучаемых произведениях.

Шестой вопрос: «Отчего плачет Дагни, слушая музыку?». Многие сошлись во мнении, что «Дагни плакала оттого, что Григ не забыл ее». Некоторые респонденты решили, что «она вспомнила родные края, отца" — «Дагни плакала оттого, что столь дорогой подарок сделан ей через десять лет и тогда, когда Григ уже умер. А музыка способна намного дольше пережить человека" — «Она плакала от счастья, от восхищения. Ее поразил подарок композитора, обещанный лет десять назад" — «Музыка, которая напомнила ее родину, отца, была посвящена ей. Дагни рада, что Григ не забыл ее и через столько лет сдержал свое обещание" — «Ее слезы — это благодарность композитору за его труд, за память" — «Дагни растрогалась, слушая музыку, так как не всем людям посвящается пьеса. Она вспомнила свой лес, детство, Грига, несущего корзину шишек, его обещание, ее поразила неожиданность подарка и чарующая красота музыки" — «Было так прекрасно слушать музыку, знать, что этот человек в лесу был композитором, что Григ сдержал данное ей обещание».

Ученики показали в какой-то мере способность прочувствовать логику развития сюжета, что обеспечивает более точную реакцию читателя на литературное произведение. По результатам констатирующего эксперимента нами было замечено, что многие ответы респондентов схожи. В ответах семиклассников после обучающего эксперимента мы отметили, что увеличивается число оригинальных, несущих на себе отпечаток личности читателя ответов. Самостоятельность мысли — это, без сомнения, признак литературного «взросления», который мы получили путем включения письменных работ в уроки русской литературы.

Вопрос № 7: «Как, по-твоему, относится Паустовский к подарку Грига?». Вопрос предполагал не столько субъективность восприятия, сколько приближение к авторской позиции в тексте. Многие пришли к мнению, что «Паустовский скорее всего считает, что это лучший подарок». Интересен ответ Коли В.: «Я думаю, автор относится к подарку хорошо. Эдвард Григ не был богат, но он сделал ей бесценный подарок — музыку, которая навсегда останется в памяти людей». Лина С. демонстрирует умение проникнуть в подтекст, что возможно на довольно высоком уровне литературного развития школьников-билингвов: «По-моему, Паустовский относится к подарку Грига очень хорошо, это можно увидеть через описание музыки: он удивительно точно передает взволнованное состояние Дагни, смену настроения главной героини, подбирает звучные слова для изображения музыки, что придает подарку Грига еще большую красоту». Если в рамках констатирующего эксперимента, даже приближаясь к авторскому повествованию, подростки затруднялись обосновывать свой ответ, то по итогам контрольного среза мы видим, что картина меняется в лучшую сторону. Появляется аргументированность мыслей, в рассуждениях подростков можно уловить стремление войти в диалог с произведением русской (инонациональной) литературы. Об этом свидетельствуют выражения: «мне кажется», «я думаю», «по-моему».

Вопрос № 8: «Как ты понимаешь конец рассказа? Почему Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет даром»? «Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет напрасно, потому что она поняла, что у каждого человека должен быть смысл жизни» «Потому что она всегда будет помнить этот подарок» «Он услышал ее звонкий смех и слово, которое она напевала: „жизнь“. Нильс подумал, что ее жизнь не пройдет даром, потому что и у Дагни будет своя цель в жизни» «Она получила урок жизни, поэтому ее жизнь не пройдет даром» «Этот подарок повлиял на всю жизнь Дагни, она будет благодарна Григу всегда, потому что он заставил ее понять, что такое жизнь» «Дагни смеялась оттого, что жизнь сделала ей такой необычный подарок. Нильс был уверен в Дагни потому, что она любит жизнь, значит, все с ней будет хорошо» «Дагни любит жизнь, она поняла, как красива жизнь с помощью музыки Грига» «В конце рассказа мы видим Дагни, улыбающуюся и в то же время плачущую от радости. Ее переполняли эмоции. Нильс был уверен в Дагни: она любит жизнь, а если человек любит жизнь, то у него всегда все будет хорошо».

Конечно, не всем под силу оказалось объяснить финал, выявить авторскую позицию в рассказе. Но следует констатировать тот факт, что по сравнению с результатами констатирующего эксперимента многие письменные ответы семиклассников приближены к концепции.

Девятый вопрос: «Как ты думаешь, «что яедет Дагни в будущем»? Этим вопросом мы проверяли развитость читательской интуиции, т. е. возможность додумать, растолковать финал, представить себе его. Подростки связывают будущую жизнь Дагни с музыкой. Наиболее часто встречающиеся ответы: «Жизнь Дагни будет связана с музыкой. Она, наверное, станет музыкантом" — «Я думаю, что ее ждет счастье, много радости. Наверное, ее жизнь будет связана или с музыкой или театром" — «Думаю: у Дагни будет работа, связанная с искусством или творчеством" — «Ее ждет счастье, но не в шикарном доме с богатым мужем, а в маленьком домике, напоминающем сказочную хижину, в кругу большой и дружной семьи». Интересен ответ Вики 3.: «Думаю, что Дагни станет хорошей, доброй матерью, у нее будет счастливая семья. Возможно, она начнет заниматься музыкой, но одно бесспорно: ее любимым композитором на всю жизнь останется Эдвард Григ».

Ответы могут показаться на первый взгляд довольно странными, но если исходить из общего смысла рассказа, который учениками интуитивно ощущается, то направленность читательских раздумий нам кажется оправданной.

Подводя итоги проделанной работы, следует констатировать, что обучение письменным работам привело к сдвигу в литературном развитии семиклассников. Необходимо отметить следующую динамику в литературном развитии подростков-саха:

1. постэкспериментальный срез выявил повышение уровня эмоциональной отзывчивости, притяжения к инонациональному произведению русской литературы, более адекватное и более быстрое понимание произведения русской литературы;

2. в письменных высказываниях семиклассники видят возможность вступить в диалог с искусством, с инонациональным произведением литературы;

3. значительно обогатился языковой запас подростков, что можно увидеть в лексических находках семиклассников, которые имеются почти в каждой работе;

4. отметим приближенность к пониманию идеи автора в произведении, что проявляется в стремлении учеников аргументировать ответы- ,.

5. в высказываниях семиклассников-якутов мы наблюдаем и развитие воображения, которое усиливает домысливание семиклассниками сюжета, повышает языковую догадку;

6. мы видим в работах детей по сравнению с данными констатирующего эксперимента относительную свободу речи, культуры слога, мышления семиклассников, что выражается в более широком применении изобразительно-выразительных средств речи, ясности изложения мыслей, что ведет к индивидуализации письменной речи на неродном языке.

За год описанной в исследовании работы достигнута главная цель — повышение уровня читательского восприятия посредством выполнения письменных работ, построенных с учетом всех сфер восприятия, что подтверждают результаты контрольного среза: эмоции воображение осмысление содержания осознание формы.

До О. Э 72% 58% 52% 32%.

После О.Э. 83% 75% 65% 42%.

Данные показатели служат подтверждением того, что работа в предложенной системе повышает уровень читательского восприятия произведений инонациональной художественной литературы учащимися 7 класса якутской школы, совершенствует устную и письменную речь на русском — неродном языке. При определении вида письменной работы, которую необходимо организовать в процессе изучения инонациональной литературы в якутской школе, следует учитывать: возрастные, этнопсихологические особенности учащихся, жанрово-родовую специфику изучаемого произведения, этап изучения произведения и исходящую из него задачу на конкретном этапетеоретико-литературные понятиязадачи литературного образования в каждый период. В рамках нашей системы роль письменных работ более значительна: на этапе знакомства с инонациональным произведением они выполняют роль создания установки на восприятие произведения русской литературы. На этапе анализа произведения неродной культуры органически вплетаются письменные работы, направленные на развитие различных сфер читательского восприятия. Эти письменные задания служат своеобразным «раздражителем» и пробуждают личные впечатления, помогают найти ассоциации в родной культуре, среде с теми явлениями, которые встречаются детьми в произведении русской литературы.

В отличие от русских школ, где идет движение роста количества письменных заданий на основе устных, в якутской школе должны преобладать письменные формы, так как якутским школьникам, чтобы сформулировать русскую речь, перевести с якутского языка на русский язык, необходимо погрузиться в себя, найти слова для выражения мыслей. В подростковом возрасте необходимо усилить индивидуальную работу учеников, давать возможность самостоятельно получать знания, это условие основано на результатах проведенных экспериментов, изучении этнопсихологических и возрастных особенностей семиклассников Республики Саха (Якутия). Письменные работы на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы — средство для повышения мотивации, создания эмоционального настроя на качественное изучение произведений инонациональной литературы для якутских учащихся подросткового возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведения данного исследования выполнены следующие действия:

— просмотрена и систематизирована психологическая, педагогическая, методическая литература по теме;

— разработан, проведен и обобщен констатирующий эксперимент из трех этапов;

— на основе выводов констатирующего эксперимента разработан обучающий эксперимент по включению письменных работ в уроки русской литературы в 7 классе национальной якутской школы при изучении произведений разных литературных родов;

— в ходе систематизации данных методической литературы разработана и апробирована классификация письменных работ, представляющая систему на основе постепенного включения сторон читательского восприятия;

— проанализированы программа и учебники по русской литературе 7 класса и установлены соотношения программ в проведении письменных работ;

— разработан и проведен обучающий эксперимент, идея которого заключается в обращении к письменным работам как средству эмоциональной подготовки к восприятию произведения инонациональной литературы, для активизации воображения, ассоциативных связей, знаний, что способствует целостному пониманию содержания произведения, самое главное, для пробуждения внимательного отношения к слову, к детали, к композиции, к образным средствам, к особенностям жанра при выполнении работ соответствующего жанра.

Обобщение и систематизация итогов обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Письменная работа на уроках по русской литературе в 7 классе якутской школы решающим образом влияет на рост уровня восприятия художественного произведения, поэтому для якутских учащихся 7 класса изучение отдельных произведений особенно эффективно только при включении письменных работ.

2. Творческие письменные работы на уроках русской литературы в якутской школе возможны не только как заключительный этап, «контролирующий прием» изучения произведения русской литературы. На первом этапе анализа произведения письменные работы создают установку на восприятие. На этапе анализа художественного текста создают «поле понимания» для семиклассников, приводят к целостному восприятию на заключительном этапе. Таким образом, их роль более значительна: включаясь во все этапы анализа произведения, письменные работы способствуют вхождению детей в мир русской, иной для саха культуры. Для якутских семиклассников представляется оптимальным знакомство с русской литературой начать с изучения лирики, с целью обращения внимания детей на авторские чувства и мысли в стихотворениях, что является главным в работе читателя-семиклассника, приступающего к изучению русской литературы.

3. Каждая система уроков по инонациональной литературе основана на принципе усложнения по степени включения учащихся в постижение авторской мысли, в анализ художественного произведения, в раскрытие секретов жанра, особенностей манеры писателя. Задания построены на основе постоянно реализующегося повышения интереса учащихся к художественному слову инонациональной литературы.

4. Каждая система уроков направлена на освоение конкретного теоретического понятия и его практического применения в итоговой творческой работе учащихся.

5. При изучении инонациональной литературы обязательными является установление связи с родной культурой, литературой, народными традициями.

Письменные работы являются наиболее продуктивным и эффективным методическим средством для развития вдумчивых читателей, так как их выполнение предполагает учет возрастных, этнопсихологических особенностей (подростков якутских школ.

Перспективы данного исследования видим в составлении аналогичной системы письменных работ для учащихся других классов якутской школы по всем произведениям русской литературы, включенным в программу под научной редакцией В. Г. Маранцмана.