Становление профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического вуза

Актуальность исследования. В настоящее время одной из важных задач высшего профессионального образования является развитие способности выпускника быть субъектом собственной профессиональной деятельности. Для ее решения необходимо становление в студенческие годы такого основополагающего личностного новообразования будущего специалиста, как субъектность. Это возможно при наличии условий адекватного осмысления сущности профессиограммы и специфики процесса профессионального становления. При таком подходе к своему образованию будущий специалист осознанно отбирает и овладевает теми содержательными и технологическими компонентами деятельности, которые согласовываются с выдвинутыми индивидуальными задачами и потребностями в профессиональной самореализации. В то же время часть внешних и внутренних условий вузовского самообразования не способствуют реализации побудительных и целевых источников самосознания, что ограничивает студента в разработке и осуществлении стратегии и тактики своего профессионального становления. Поэтому возникает необходимость разрешения проблемы обеспечения условий зарождения и поступательного развития профессионального самосознания будущего специалиста, адекватного специфике предстоящего профессионального труда.

Разработка отдельных аспектов проблемы развития профессионального самосознания будущего педагога в контексте изучения более общих вопросов выполнена в исследованиях, направленных на изучение профессионализма и компетентности (Ю.В. Варданян, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, C.B. Милешина, Л. И. Митина, A.B. Мудрик, Е. Г. Осовский, K.M. Романов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Г. М. Храмова и др.) — профессиональных и личностных качеств и способностей.

Ю.К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Е. И. Рогов и др.), качественных изменений в личности учителя и в личности его воспитанников (Р. Берне, E.H. Волкова, А. К. Маркова, Н. И. Мешков и др.). В современных психолого-педагогических исследованиях разносторонне изучены сущность и содержание педагогического сознания в целом (М.В. Кларин, Д. В. Ронзин, В. А. Сластенин и др.), охарактеризован механизм рефлексии как неотъемлемого компонента педагогической деятельности (К.В. Вербова, Б. З. Вульфов, C.B. Кондратьева, В. А. Петровский, В. Н. Харькин и др.), определены подходы к созданию системы становления и развития профессионального самосознания на этапе вузовского педагогического образования (С.Г. Вершловский, С. Б. Елканов, И. А. Зязюн, Ю. И. Кулюткин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская и др.).

Сущностные характеристики профессионального самосознания учителя раскрываются в таких терминах, как педагогическая направленность, система профессионально-личностных ценностей, педагогическая рефлексия, самопознание, саморегуляция, самооценка, образ Я, Я — концепция и пр.

Однако, несмотря на широкое обращение к сфере педагогического самосознания, имеющиеся к настоящему времени научные изыскания в основном посвящены становлению и развитию профессионального самосознания учителя, а не будущего воспитателя. За пределами исследования остаются содержательные и процессуальные характеристики самосознания воспитателя дошкольного учреждения. Вместе с тем, автоматически экстраполировать научные и прикладные данные о вузовской подготовке будущего учителя на процесс подготовки будущего воспитателя полностью не представляется возможным, поскольку организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свою специфику. Это выражено, во-первых, в особенностях возрастного развития ребенкаво-вторых, в особенностях задач и структуры учебно-воспитательной работыв-третьих, в функциях воспитателя. Именно на этом этапе системы образования педагоги в большей степени являются фасилитаторами и помощниками в развитии, в то время как процесс их вузовского образования слабо ориентирован на формирование готовности к осуществлению подобных функций.

Анализ теории и практики высшего педагогического образования показывает, что в настоящее время все острее обнаруживаются противоречия между наработанным современной наукой богатым фондом теоретических положений о сущности самосознания и их реальной востребованностью в высшей школемежду активным теоретико-практическим исследованием профессионального самосознания педагога и недостаточным вниманием к проектированию и внедрению системы освоения будущим специалистом комплекса способов и средств эффективного отражения собственной педагогической компетентностимежду стратегией и тактикой становления и развития профессионально-педагогического самосознания и др. Их неразрешенность приводит к пассивности и инертности педагогического самосознания выпускников.

С учетом назревших противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного учреждения в системе высшего образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является становление личности будущего воспитателя дошкольного учреждения в системе высшего профессионального образования, а его предметом выступает строение и развитие профессионального самосознания будущего воспитателя в системе высшей школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогического самосознания в высшей школе может происходить, если в системе профессионального становления будущего воспитателя созданы следующие условия:

— создана и внедрена вузовская профессионально-образовательная подсистема, обеспечивающая развитие самосознания в процессе теоретического обучения и в период непрерывных педагогических практик;

— определена и создана совокупность педагогических условий: диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регу-лирующие.

Задачами исследования являются:

1.Определить сущность, структуру и показатели профессионального самосознания педагога.

2.Разработать и внедрить вузовскую образовательную подсистему становления и развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в учебном процессе и в период непрерывных педагогических практик.

3.Выявить педагогические условия эффективного развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в системе высшего педагогического образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи о субъектной сущности человека, подчеркивающие деятельностно-преобразующий способ его существования в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г. И. Аксенова, A.B. Брушлинский, В. А. Петровский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) — аксиологический (Е.В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.), системно-структурный (Б.Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.), задачный.

Т.Д. Андронова, H.B. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, и др.), акмеологический (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, JI.K. Рахлевская, В. И. Слободчиков и др.), индивидуально-творческий (В.И. Андреев, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.), синергетический (E.H. Князева, Н. М. Таланчук и др.) подходы предопределили построение педагогического процесса в вузе на основе ценностей личностно-профессионального саморазвития как системообразующего компонента жизнедеятельности и профессионального образования, обеспечивающего при определенных условиях становление и развитие профессионального самосознания.

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературыдиагностические (тестирование: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, тест — опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина, A.M. Эткинда, самоактуализационный тест, тест самоотношения В. В. Столинапроективные: модифицированный вариант методики изучения самооценки, методика неоконченных предложений, методика «Дети глазами воспитателя», методика исследования согласованности внутренней связи отношения студентов к профессионально-значимым качествам) — обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение) — экспериментальные (констатирующий, поисково-созидающий и контрольный варианты эксперимента) — праксиметрические (анализ продуктов деятельности) — методы статистической обработки экспериментальных данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева и дошкольные образовательные учреждения №№ 18, 104, 122, 125 г. Саранска.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994 -1996 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, проведено пилотажное исследование условий становления и развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения, разработан вариант методики диагностики компонентного состава и показателей проявления профессионального самосознания будущего воспитателя.

На втором этапе (1996 — 1997 гг.) определены экспериментальная и контрольная группыразработана и апробирована вузовская профессионально-образовательная подсистема, обеспечивающая становление субъектного, объектного и предметного компонентов отражения профессиональной компетентности будущего специалиста путем синтеза личностных и профессиональных ценностей, педагогической направленности, опыта профессиональной деятельности и достигаемых результатоввыявлены условия развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в учебном процессе и в период учебно-воспитательных практик.

На третьем этапе (1998 — 1999 гг.) проведено контрольное изучение результатов опытно-экспериментальной работы, завершено их оформление, обоснованы теоретические выводы и практические рекомендации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позицийкомплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследованияанализом опыта работы по развитию профессионального самосознания будущих воспитателей дошкольных образовательных учрежденийобобщением результатов опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов.

Научная новизна состоит в том, что в нем:

— раскрыты составные компоненты модели профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

— разработана вузовская профессионально-образовательная подсистема развития профессионального самосознания, рассматриваемая как внутренне детерминированный и внешне обусловленный процесс;

— определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрено становление и развитие профессионального самосознания воспитателя, обоснованы его структурные компоненты и показатели развитости, определены условия, способствующие адекватному развитию профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения на этапе его обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— обоснован, разработан и апробирован личностно ориентированный методический комплекс диагностики содержания и структуры педагогического самосознания будущего воспитателя;

— создан учебно-методический комплекс, включающий программы, задания для самостоятельной работы, методические рекомендации по курсам «Педагогическое общение», «Дошкольная педагогика», «Теория решения изобретательских задач в системе дошкольного образования» и по профессионально-педагогическим практикам студентов;

— составлены научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию системы становления и развития профессионально-педагогического самосознания.

Апробация результатов исследования.

Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999), ежегодных научных и научно-методических конференциях Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (1995;99 гг.), кафедральных научных семинарах. Полученные результаты используются в лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях, при организации учебно-исследовательской работы студентов, в процессе проведения факультетских педагогических олимпиад, деятельности студентов в ходе непрерывной педагогической практики. Материалы исследования отражены в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражает субъектный, объектный и предметный (результативный) компоненты его профессиональной компетентности.

2. Структура профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения содержит сложный динамично развивающийся комплексный образ студента «Я специалист», синтезирующий единую систему компонентов «Я — субъект профессиональной компетентности», «Моя профессиональная деятельность» и «Образованность моего воспитанника».

3. Содержание каждого компонента профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражает когнитивные, аффективные и поведенческие характеристики профессиональной компетентности, которые существуют в следующих психических измерениях: потенциальное-актуальное, реальное-идеальное, ретроспективное-перспективное, пассивное-действенное, принимаемое-отвергаемое.

4. Основными показателями сформированности профессионально-педагоги-ческого самосознания являются адекватность, целостность и полнота, устойчивость, гибкость, подвижность, иерархия, внутренняя согласованность и целостность как всего образа «Я — специалист», так и его составных компонентов. Профессиональное самосознание имеет свою специфику на романтическом, реалистическом, развивающем и коррекционном этапах своего становления в высшей школе.

5. Вузовская образовательная подсистема становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения является частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по отражению процесса и результатов овладения субъектным, объектным и предметным компонентами профессиональной компетентности в условиях учебной и профессиональной деятельности.

6. Становление и развитие профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения детерминированы следующими педагогическими условиями:

— диагностические — обеспечивают изучение параметров профессионального самосознания при использовании методов контроля и самоконтроля процесса и результатов его становления;

— концептуально-целевые — составляют аксиологическую основу интериоризации студентами профессионально-педагогических ценностей и выработки стратегии овладения профессией;

— стимулирующе-мотивационные — создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса становления профессионального самосознания из режима управления и соуправления в режим самоуправления;

— содержательно-технологические — интегрируют требования предстоящей профессиональной деятельности, положения государственного образовательного стандарта и индивидуальные технологические возможности отражения профессиональной компетентности для становления на этой основе профессионального самосознания при проектировании и реализации вузовских профессионально-образовательных программ;

— организационно-реализационные — определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов;

— контрольно-регулирующие — способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Результаты исследования в целом показали, что для эффективного развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения на этапе его вузовского обучения необходимо создавать следующие условия:

— диагностические, создание которых обеспечивает возможность изучения исходного состояния и изменения параметров профессионального самосознания;

— концептуально-целевые, проектирование и наличие которых способствует возникновению и усилению аксиологической функции профессионально-педагогических ценностей и побудительно-направляющей функции стратегии овладения профессией;

— стимулирующе-мотивационные, взаимодополнение и единство которых создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса становления профессионального самосознания из режима управления и соуправ-ления в режим самоуправления;

— содержательно-технологические, построение и выполнение которых приводит к выделению единого стержня проектировании и реализации вузовских профессионально-образовательных программ (объединяющих требования предстоящей профессиональной деятельности, положения государственного образовательного стандарта и индивидуальные технологические возможности отражения профессиональной компетентности) для становления на этой основе профессионального самосознания;

— организационно-реализационные, создание и соблюдение которых определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентовконтрольно-регулировочные, применение которых способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Осуществляемая в рамках диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа не исчерпывает весь круг проблем, связанных с развитием и становлением профессионального самосознания воспитателя. Весьма интересным представляется научный поиск, связанный с усилением влияния психологических дисциплин на становление профессионального самосознания с введением в педагогических вузах новой специальности «Педагог-психолог в дошкольном учреждении». К числу перспективных направлений исследования можно отнести изучение профессионального самосознания воспитателя на этапе его самостоятельной трудовой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ теории и практики высшего профессионального образования показывает, что часть создаваемых внешних и внутренних условий не способствуют реализации побудительных и целевых источников самосознания, что ограничивает студента в разработке и осуществлении стратегии и тактики своего профессионального становления. Поэтому возникает проблема обеспечения условий зарождения и поступательного развития профессионального самосознания будущего специалиста, адекватного специфике предстоящего профессионального труда.

Для однозначного понимания диссертационного материала нами использовано следующее базовое определение: профессиональное самосознание будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения — это сложный динамично развивающийся комплексный образ студента «Я — специалист», синтезирующий единую систему компонентов «Я — субъект профессиональной компетентности», «Моя профессиональная деятельность», «Образованность моего воспитанника», на основе которых строится взаимодействие с социальным (внешним) и духовным (внутренним) миром.

Для выделения структуры профессионального самосознания мы исходили из представления о том, что она зависит от уровня профессиональной компетентности, отражая его. Согласно подходу Ю. В. Варданян, структуру профессиональной компетентности составляют субъектный, объектный и предметный компоненты. В субъектном компоненте выражено качественное своеобразие педагога как целеобразовывающеп производящего и развивающего существа, умеющего осуществлять профессиональную самодиагностику, самоизменение, самооценку и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов. Сущность объектного компонента состоит в содействии процессу создания педагогом системы профессиональной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от образовательной задачи к воплощенному результату. В предметном компоненте выражен результат совместно-распределенной деятельности педагога и ребенка или группы детей.

Соответственно этому пониманию, в созданной нами модели профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражены субъектный, объектный и предметный (результативный) компоненты его профессиональной компетентности. На этапе высшего образования структура профессионального самосознания содержит слитный образ студента «Я — специалист», в котором постепенно дифференцируются такие компоненты, как «Я — субъект профессиональной компетентности», «Моя профессиональная деятельность» и «Образованность моего воспитанника».

Как каждый компонент, так и образ в целом существуют в следующих психических измерениях: потенциальное-актуальное, реальное-идеальное, ретроспективное-перспективное, пассивное-действенное, принимаемое-отвергаемое. Содержание каждого компонента профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражает когнитивные, аффективные и регулятивные характеристики профессиональной компетентности.

В диссертации выделены и обоснованы следующие базовые показатели сформированности профессионально-педагогического самосознания:

— адекватность, которая выражена согласованностью образа «Яспециалист» с реальной сущностью и нормативными требованиями профессиональной деятельности к личности, определяемой в процессе самореализации специалиста. Соответствие мотивов, целей, способов действий будущего специалиста требованиям педагогической профессии и реальным условиям деятельности обеспечивают бесконфликтное опосредование реальной действительности в сознании личности. Адекватность отражения в сознании будущего специалиста сущности профессиональной деятельности и индивидуальности воспитанников дает возможность отрефлексировать свои профессионально-значимые качества и умения для субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе и соответствовать предъявляемым квалификационным характеристикам;

— целостность и полнота основных структурных компонентов, представленных в образе «Я — специалист» и выражающих систему отношений к себе, к педагогической деятельности, к воспитанникам. Наличие внешней и внутренней связи этих компонентов обеспечивает функционирование целостного образа Я. Взаимодополняя друг друга, вышеперечисленные компоненты должны сохранять разумную автономию, не нарушая тем самым границы индивидуальных сфер осознания себя, деятельности и воспитанников;

— определенная часть содержания внутреннего наполнения каждого компонента должна обладать устойчивостью относительно внешних изменений, что необходимо для реализации стратегических задач профессиональной деятельности. Другие же части характеризуются гибкостью и подвижностью содержания под влиянием изменений элементов самосознания каждой реальной ситуации, способствуя тем самым решению оперативных задач педагогической деятельности;

— иерархия компонентов и элементов образа Я выражена их соподчинением или рядоположенностью. Структура профессионального самосознания, представленная совокупностью элементов каждого компонента, включает: мотивы и намерения, качества и свойства характера, знания, умения и навыки, отношения и их отражение по отношению к себе, к воспитанникам и профессионально-педагогической деятельности и др. В зависимости от конкретных ситуаций и поставленных целей иерархия компонентов и составляющих их элементов может изменяться, отдавая предпочтение одному из элементов;

— при всем многообразии сочетания элементов самосознания должна сохраняться их внутренняя согласованность и целостность как внутри каждого компонента, так и в обобщенном образе «Я — специалист».

Совокупность данных показателей позволяет проследить динамику развития профессионального самосознания будущего специалиста в условиях вуза. Сложный и противоречивый путь становления профессионального самосознания имеет свою специфику на каждом этапе обучения.

Первый — этап романтического профессионального самосознания будущего воспитателя — характерен для студентов до периода первой педагогической практики. На этом этапе отсутствуют возможности комплексного развития их профессионального самосознания, но закладываются такие основополагающие его компоненты, как базовая модель концепции педагогической деятельности, базовая модель концепции личности воспитателя, а также происходит соотнесение данных моделей со своим профессионально-значимыми личностными проявлениями. Отсутствие реальной практической деятельности с детьми, с одной стороны, ограничивает возможность адекватной самооценки своих профессиональных проявлений, а, с другой стороны, не позволяет соотносить эти данные с более объективными оценками со стороны педагогических работников. Поэтому у студентов преобладают идеальные положительные или отрицательные представления о себе как о будущем специалисте.

Образ «Я — идеальный» на этом этапе обучения далек от образа «Я — реальный», а противоречия между этими образами становятся источником личностного изменения самосознания студента, которое (при соответствующей педагогической инструментовке) может проявляться в стремлении к овладению значениями, умениями, навыками для осуществления профессиональной деятельности. Однако созданный образ «Яидеальный» еще далек от понимания студентом себя как субъекта профессиональной деятельности, поэтому за время обучения в вузе понятие этого компонента самосознания будет изменяться.

На этапе становления реалистического профессионального самосознания будущего воспитателя в период непрерывной педагогической практики студентов происходит уточнение теоретических аспектов базовых моделей концепций педагогической деятельности и личности воспитателя, которые наполняются практическим содержанием. Также закладывается основа становления базовой модели концепции самореализации личности в профессиональной деятельности. Воспитатели и методисты акцентируют положительные стороны практической деятельности студентов во взаимодействии с детьми, что стимулирует формирование профессионального самосознания. При этом представления о себе как о будущем специалисте, с одной стороны, складываются под влиянием оценки значимых окружающих его людей, а, с другой стороны, — вследствие сопоставления своей деятельности с работой значимых профессионалов, что подводит студента к социальному сравнению. Происходит сопоставление существующих на данный момент образов «Я — реальный», «Я — идеальный» и «Я — воспринимаемый профессионалами», в результате чего изменяется самооценка. Студенты сравнивают не только себя с другими, но и других с собой при проведении и посещении занятий, сюжетно-ролевых игр, других видов или фрагментов педагогической деятельности, проводимых сокурсниками. Оценивая себя критически, большая часть студентов видит причины своих неудач в собственной неготовности к реализации профессиональных функций, а другая часть склонна искать причины неудач вне уровня своей комплексной подготовки, что тормозит становление профессионального самосознания.

Этап развития и коррекции профессионального самосознания будущего воспитателя наступает на старших курсах под влиянием применения накопленного опыта теоретической и прикладной подготовки в ходе методической и инспекторско-методических педагогических практик. Задачи данных практик направлены на применение обобщенного уровня знаний и умений для объективного оценивания состояния образовательного процесса в дошкольном учреждениирешения вопроса повышения уровня профессиональной подготовки воспитателей в ходе консультаций и методических объединенийвнедрения педагогических разработок (технологий, элементов образовательных программ) в практику дошкольных учреждений. На этом этапе студенты, выполняя функциональные обязанности старшего воспитателя, наблюдают и анализируют различные индивидуальные стили деятельности воспитателей в разных возрастных группахопределяют зависимость уровней развитости, обученно-сти и воспитанности детей от стиля деятельности и общения воспитателяпримеряя ту или иную модель деятельности воспитателя к образам «Яактуальный» и «Я — идеальный», тем самым изменяя и корректируя образ «Я — специалист" — отражают уровень профессиональной компетентности и прогнозируют перспективу своей будущей деятельности .

Характерной чертой изменений выступает самооценивание студентами таких отдельных сторон профессионального самосознания, как «Язнающий», «Я — относящийся», «Я — действующий», «Я — творящий», однако целостная система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности, как правило, еще отсутствует. Недостаток опыта для преодоления трудностей, а также осознание того, что имеющиеся личностные качества для успешного исполнения профессиональных обязанностей расходятся с выдвигаемыми деятельностью требованиями, приводят к появлению у некоторых студентов сомнений в правильности выбранной профессии. Пессимистическое развитие сомнений может привести к смене рода деятельности. Однако для большинства студентов осознание расхождений между реальным и необходимым уровнями профессиональной подготовки побуждает их к активности, стремлению к самопреобразованию и саморазвитию, что, в свою очередь, характеризует высокий уровень профессионального самосознания будущего воспитателя.

В исследовании обоснована и охарактеризована сущность проведенной опытно-экспериментальной работы, в которой условно можно выделить следующие периоды:

1) констатирующий (1994;1996 гг.), характеризующийся проведением комплекса диагностических и самодиагностических методик с целью определения качеств субъектности и их отражения в уровне профессионального самосознания;

2) поисково-созидающий (1996;1998 гг.), ориентированный на создание психолого-педагогических условий становления и развития компонентов профессионального самосознания будущих специалистов в ходе организации учебных занятий и в период непрерывных педагогических практик;

3) контрольный (1998;1999 гг.), направленный на выявление динамики качеств субъектности и определение эффективности примененной вузовской подсистемы развития профессионального самосознания.

В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи экспериментальной работы :

— создать методический комплекс диагностики параметров функционирования профессионального самосознания;

— выявить экспертную оценку и самооценку сформированности образа «Я — специалист», его компонентов и элементов, содержание и структура которых являются основополагающих в определении уровня профессионального самосознания;

— разработать варианты поэтапно-градуированных заданий, направленных на самоактуализацию потенциальных личностно-профессиональных возможностей, развитие профессиональной компетентности будущего специалиста и углубление его профессионального самосознания;

— выделить и обосновать психолого-педагогические условия оптимального развития профессионального самосознания будущего специалиста в условиях вуза.

На поисково-созидающем этапе опытно-экспериментальной работы была создана и апробирована вузовская образовательная подсистема становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения, которая является неотъемлемой и составной частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по отражению процесса и результатов овладения субъектным, объектным и предметным компонентами профессиональной компетентности в условиях учебной и профессиональной деятельности.

Реализация разработанной вузовской подсистемы осуществлялась при изучении таких дисциплин, как «Педагогическое общение», «Дошкольная педагогика», «Теория решения изобретательских задач в системе дошкольного образования», а также в период профессионально-педагогических практик.

Курс «Педагогическое общение» имеет пропедевтический характер и вводит студентов в мир коммуникативно-педагогических теорий, систем и технологий. На занятиях осуществлялась самодиагностика студентами уровня развитости коммуникативных и других профессионально-значимых качеств относительно их соответствия требованиям педагогической деятельности. Будущие специалисты обучались использованию вербальных и невербальных способов в общении с воспитанниками, коллегами и другими людьми, закреплялись умения установить и реализовать субъект-субъектные отношения.

Курс «Дошкольная педагогика», интегрируя знания и умения, полученные при изучении дисциплин «Педагогические теории, системы, технологии» и «Психология ребенка раннего и дошкольного возраста», направлен на изучение и осознание специфики построения и организации образовательного процесса в условиях дошкольного учреждения, на овладение умениями применять полученные знания для удовлетворения образовательных потребностей воспитанников. Б системе знаний об организации целостного педагогического процесса раскрываются закономерности, содержание и технологии, факторы и условия развития личности дошкольника, а также возможности реализации личностно-профессионального потенциала воспитателя, определение своей профессиональной позиции, выраженной в индивидуальном стиле деятельности.

Одной из инновационных технологий организации педагогического процесса в дошкольном учреждении является применение теории решения изобретательских задач, внедрение которой обосновано идеей амплификации детской деятельности и потребностями современного общества в людях, мыслящих и действующих творчески. Применение данной технологии направлено на активизацию логики мышления ребенка, развитие его творческого воображения, овладение способами разрешения разного рода жизненных конфликтов. Содержание заданий курса способствовало проявлению активной позиции студентов в способах разрешения противоречий, имеющихся в системе дошкольного образования.

Эффективность реализации вузовской образовательной подсистемы выражена в динамике возникновения и развития профессионального самосознания. Анализ сопоставительных результатов исходного состояния и динамики образа «Яспециалист» показал, что динамика становления и развития профессионального самосознания студентов экспериментальной группы существенно выше, чем у студентов контрольной группы. Это доказывает эффективность примененной вузовской образовательной подсистемы становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения, а также в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.