Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки

Настоящее исследование посвящено анализу метафоризации как средства смыслообразования в тексте литературной сказки.

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: специфика литературной s сказки как жанра обусловлена смыслопорождающими возможностями и особенностями функционирования различных средств метафоризации, являющихся в литературной сказке основой формирования художественности текста и определяющей сказочность как его интегрирующий жанрообразующий признак.

Объектом исследования является смыслообразующий потенциал метафоризации на основе текстов литературных сказок.

Предмет исследования составляют способы репрезентации смысловых отношений в текстах литературных сказок, выражающиеся в особенностях сюжетопостроения, композиции и языка сказок и выявляемые с помощью обращения к приемам и средствам текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

Литературная сказка уже на протяжении нескольких десятилетий является объектом исследования как в литературоведении, так и в лингвистике. Долгое время предмет научного интереса литературоведов составляло определение понятия сказки в фольклоре и литературе на основе изучения ее исторических корней и пути ее становления [Аникин 1977; Новиков 1974; Померанцева 1963, 1965; Поспелов 1972; Пропп 1963 и др.], в связи с чем непременным условием являлось выделение категории жанра как совокупности определенных признаков произведения [Бахтин 1979; Кравцов 1973; Михню-кевич 1979; Томашевский 1928; Тынянов 1977; Чернец 1982; Шкловский 1929; Olson Е. 1957; Tieghem 1938; Wellek, Warren 1956] и выявление самих жанрообразующих признаков сказки [Белинский 1954; Леонова 1979; Неелов 1987; Новиков 1974; Чистов 1964; Obenauer 1959].

С лингвистических позиций литературная сказка начала рассматриваться довольно поздно, что, вероятно, явилось следствием несформированности единого понимания «литературной сказки» как самостоятельного жанра. Предпринимались попытки выявить зависимость употребления: определенных явлений синтаксиса в литературной сказке не только от жанра, но и от возраста читателя на основе установления взаимосвязи особенностей языковых средств с особенностями детской психологии [Доброницкая 1980]. Предметом исследования были просодические особенности английской и русской авторской сказки [Сахарова 1981]- экспрессивность как специфическая черта стиля английской литературной сказки [Ладисова 1981]- ритмическая организация текста сказки [Немченко 1985]- система звукоизобрази-тельной лексики в тексте английской литературной сказки [Иванова 1990]- проблема художественного времени в литературной сказке [Китаева 1992].

В рамках когнитивной лингвистики и лингвистики текста рассматривался характер восприятия мира и его концептуализация в английской авторской сказке на основе обращения к экспрессивным стилистическим средствам как языковым экспонентам метафоризированной концептуальной картины мира [Самосудова 1999]. Метафоризация, таким образом, представлялась как одно из наиболее продуктивных средств миропорождения и мировосприятия языковой картины мира в сказке.

Актуальность данного исследования определяется важностью обращения к текстам литературной сказки как источнику усмотрения социально и личностно значимых смыслов, являющихся основой формирования и обогащения духовного пространства индивида.

Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика, стилистика текста и филологическая герменевтика, в связи с чем одной из важнейших субстанций является понимание как активный процесс мыследеятельности. По Г. И. Богину, понимание текста представляет собой «обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия» [Богин 1986: 7]. Первоначально понимание трактовалось как основное понятие герменевтики, искусства толкования текста. В XIX веке герменевтическое понимание определялось двумя главными тенденциями: понимание трактовали как. постижение индивидуального, личностного бытия и как постижение некоторого, большей частью надличностного, разумного начала, проявляющегося в действительности [Гусев, Тульчин-ский 1985: 27]. Многообразные герменевтические концепции, сложившиеся в то время, основывались, соответственно, на идеях той или иной тенденции.

В XX столетии проблема понимания стала исследоваться также в рамках других дисциплин, все больше ученых начали обращаться к изучению понимания текста, в частности, художественного текста. Процесс понимания текста представляется процессом его активной переработки, активной селекции входящих в него важных компонентов развернутого текста во внутренний смысл [Лурия 1975]. Результат этого процесса получает форму сокращенной субъективной схемы объективного развернутого сообщения, которая возникает у слушателя и читателя. Путем некоторого преобразования реципиент сжимает воспринимаемое сообщение до «смысловой темы», представляющей собой своеобразный внутренний код (модель, схему) [Сорокоумова 1995: 2425]. Этот внутренний код эквивалентен, с одной стороны, смысловому содержанию воспринимаемой речи, а с другой — воспроизводимой речи. Иными словами, в результате переработки принятой информации в сознании реципиента образуется некоторая модель воспринимаемого текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» семантическое образование.

По П. Рикеру, под пониманием подразумевается искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение (жесты, поза, речь). Операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание — проникать в другое сознание, не непосредственно путем «пере-живания» (ге-у1те), а опосредованно, путем воспроизведения творческого процесса, исходя из внешнего выражения. Таким образом, «понимание — это общее проникновение в другое сознание внешнего обозначения» [см.: Ветчинкина].

Существует и множество других определений понимания: «Пониманиепроцесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание — это движение к знанию, производство знания (хотя и не само знание) в процессе рецепции текста», «Понимание — проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте», «Понимание — воссоздание ситуации действования автора текста», «Понимание — процесс постижения смысла (или смыслов) текста» и т. д. [см.: Богин, Обретение способности понимать, рукопись].

Обобщая все многообразие определений, видно, что категория понимания неразрывно связана с понятием «смысл»: смысл является важнейшей составляющей субстанции понимания, это то, что дается в тексте неявно [Богин. Обретение способности понимать, рукопись]. Другими словами, понимание есть усвоение некоторого смысла. Смысл возникает для реципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций [Богин 1986: 9−10]. Средством извлечения смысла из текста, ситуации, какой-либо деятельности является рефлексия, определяемая, вслед за Г. И. Богиным, как «связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [там же: 9]. Более того, смыслы есть только в рефлексии, только в движении, в потоке коммуникации с человеком и текстом, они являют себя через самих себя, переживаются не через «отражение внетекстовой действительности», а через переживание, пробуждаемое рефлексией в душе реципиента.

Собственно понимание (как результат) достигается через рефлексию, являющуюся универсальным признаком человеческой мыследеятельности и представляющую «принцип развертывания схем деятельности» [Щедровицкий 1995: 487]. Рефлексия течет непрерывно, но по воле человека может останавливаться (фиксироваться) и объективироваться, превращаясь в другие организованности: понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое [Богин, Обретение способности понимать, рукопись].

Предложенная Г. П. Щедровицким [1987] схема мыследеятельности человека содержит три пояса мыследеятельности, расположенных по горизонтали один над другим:

1) пояс реального мира мыследействования (мД), включающий в себя весь опыт предметно-практической деятельности реципиента;

2) пояс мысли-коммуникации (М-К), содержащий опыт общения реципиента с вербальными текстами;

3) пояс чистого мышления (М), развертывающегося в невербальных схемах.

Все три пояса могут объединяться в одно системное целое благодаря процессам рефлексии.

Одной из значимых характеристик литературного текста является художественность как «оптимум пробуждения и фиксации рефлексии» [Богин 1993: 8]. Очень часто художественность представляется непременным атрибутом всякого литературного текста, и всякий автор, взявшийся писать в литературном жанре, способен произвести художественный текст: прилагательным «художественный» принято описывать жанр текста. На самом деле «художественность» относится к содержательному качеству текста, поэтому в целях уточнения содержательной сущности этих понятий предлагается различать литературный (беллетристический) текст, не содержащий параметра художественности, и собственно художественный текст [Галеева 2002].

Художественный текст рассчитан на рефлективное освоение, поэтому нельзя не учитывать факторы, от которых зависит процесс перебрасывания так называемых «рефлективных мостиков». Очевидно, что у разных людей рефлексия протекает неодинаково: это напрямую зависит от багажа знаний у" реципиента. Чем богаче накопленный опыт, тем легче будет протекать рефлексияи наоборот, необразованный, малокультурный человек, не привыкший рефлектировать (над собой и окружающей действительностью), сам является препятствием для перебрасывания рефлективных мостиков на осваиваемый им художественный текст. Соответственно, причиной непонимания художественного текста может быть сам читатель, не умеющий рефлектировать.

Кроме багажа знаний (индивидуального опыта) реципиента на понимание текста оказывают влияние и другие индивидуально-личностные свойства и качества читателя (его потребности, мотивы, интересы, склонности, миро' воззрение), а также свойства и качества самого текста: совокупность языковых средств (фонетических, графических, лексических и др.), представляющих его содержание.

Последний фактор представляется для нас наиболее существенным, поскольку целью данного исследования является выявление смысловой специфики текстов литературной сказки на основе анализа средств текстопострое-ния и метафоризации как основного способа репрезентации смыслов.

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

— выделение признаков литературной сказки на основе анализа эволюции сказочного жанра;

— анализ существующих подходов к изучению феномена метафоры и метафоризации для установления ее смыслообразующего потенциала;

— выявление специфики функционирования метафоризации в литературной сказке;

— выявление критериев типологизации литературных сказок;

— анализ сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в выделенных подтипах литературной сказки, и описание смысловых отношений в каждом подтипе.

Материалом исследования послужили дроби текстов литературных сказок на русском (196 страниц), английском (155 страниц) и французском (133 страницы) языках.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению эволюции сказочного жанра и жанрообразующих признаков сказки в фольклоре и литературе, а также разработки в области теории жанра (К.С.Аксаков, В. П. Аникин, Л. Г. Бараг, М. М. Бахтин, Э. Бентли, К. Берк, Б. П. Иванюк, Дж. Клайнер, Н. И. Кравцов, Б. Кроче, Е. М. Неелов, А. И. Никифоров, Н. В. Новиков, Э. Олсон, Н. Пирсон, Э. В. Померанцева, В. Я. Пропп, Ю. М. Соколов, П. ван Тигем, Л. И. Тимофеев, Ц. Тодоров, Б. В. Томашевский, Ю. Н. Тынянов, Р. Уэллек, О. Уоррен, Л. В. Чернец, К. В. Чистов, В. И. Чичеров, В.Б.Шкловский), разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории метафоры (Г.С.Баранов, М. Блэк, С. С. Гусев, М. Джонсон, Д. Дэвидсон, Дж. Лакофф, Е. О. Опарина, А. Ортони, А. Ричарде, Г. Н. Скляревская, В. Н. Телия, ГЛ. Тульчинский), работы отечественных исследователей по теории мыследея-тельности (Г.П. Щедровицкий) и работы представителей тверской школы филологической герменевтики, посвященные изучению процессов понимания художественного текста (Г.И. Богин, A.A. Богатырев, Н. Л. Галеева, Н. Ф. Крюкова, И.В. Соловьева).

Методологическая база исследования определяется спецификой материала и поставленными задачами исследования, непосредственно связанными с проблемой понимания как инобытия рефлексии: опорная методология обусловлена герменевтическим подходом, базирующимся на теории системо-мыследеятельности Г. П. Щедровицкого и заключающимся в выявлении смыслов текста посредством системного описания текстовых средств непрямой номинации, пробуждающих рефлексию над онтологическими картинами, не связанными непосредственно с осваиваемым гносеологическим опытом. Рефлексия, таким образом, рассматривается как источник опыта, важнейший собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю душевную и духовную структуру личности и общества (их онтологическую конструкцию). Понимание представляется одним из инобытий рефлексиисвязки между гносеологическим образом и наличным опытом.

Методы исследования в работе представлены методами интроспекции, классификации и систематизации, методом семантико-стилистического и интерпретационного анализа, позволяющим выявить смысловую специфику текстов литературной сказки, обусловленную особенностями употребления текстовых средств смыслообразования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика функционирования метафоры в текстах литературных сказок определяет ее смыслообразующий потенциал, устанавливающий приоритетную значимость уровня смыслов при действовании с литературными сказками.

2. Для литературных сказок характерно наличие семи функций метафо-ризации, отражающих ее смыслообразующий потенциал: 1) жанрообразую-щая функция- 2) функция остранения- 3) функция совмещения несовместимого- 4) функция актуализации- 5) концептуальная функция- 6) познавательная функция- 7) смыслообразующая функция.

3. Наряду с литературными сказками для детей и литературными сказками для взрослых существуют «детско-взрослые» литературные сказки, возможность выделения которых обусловлена совокупностью определенных языковых и неязыковых факторов, отражающихся в сюжетно-композицион-ных особенностях и способах текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

4. В рамках детско-взрослой литературной сказки возможно выделение трех основных подтипов: познавательные сказки (когнитивно ориентированные сказки), нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (с миромоделирующей функцией). Основанием для выделения данных подтипов является специфика смыслообразования, обусловленная доминированием тех или иных особенностей сюжетопостроения, композиции и собственно метафоризации в каждом из подтипов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в анализе текстов литературной сказки с позиций герменевтического подхода, в рамках которого основной акцент делается на изучение смысловой специфики текстов с помощью обращения к авторским приемам текстопостроения и средствам метафоризации как способам репрезентации и усмотрения смыслов литературных сказок.

Теоретическая значимость работы непосредственно связана с совершенствованием теории и практики понимания текста и состоит, в частности, в изменении ракурса исследования текста литературной сказки, заключающегося в смещении акцента с лингвостилистических аспектов, коррелирующих с уровнем значения, на герменевтический, основной категорией которого является уровень смысла. Метафоризация рассматривается соответственно как средство формирования смысла, а тексты литературных сказок типологи-зируются в зависимости от степени смысловой насыщенности и характера самих смыслов.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования результатов исследования для разработки общих и специальных курсов по теоретической и практической стилистике и филологической герменевтике на факультетах иностранных языков, а также на занятиях по практике языка. Кроме того, теоретические положения исследования, равно как и практический анализ произведений, могут быть использованы при подготовке курсов по методике литературного чтения и интерпретации текстов в детской аудиториипри самоподготовке учителей начальной и средней школы к урокам чтения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на межвузовской научной конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)» (ТвГУ, Тверь, 2002), межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения» (КГПУ, Курск, 2002), межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (ТЕГУ, Томск, 2002), второй международной научно-методической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (ТПУ, Томск, 2002), восьмой международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь, 2002), четвертой международной научной конференции «Филология и культура» (ТГУ им. Г. Р. Державина, Тамбов, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (ТвГУ, Тверь, 2003), научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 2004), международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 2004), на заседаниях кафедры английской филологии ТвГУ. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 3,1 пл.

Структура и содержание работы отражают этапы решения поставленных в ней задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Выводы по Главе 2.

Детско-взрослая литературная сказка содержит следующие функциональные подтипы: 1) познавательные сказки (когнитивно-ориентированные сказки) — 2) нравоучительные сказки (сказки дидактической направленности) — 3) философские сказки (сказки с ярко выраженной миромоделирующей функцией).

Каждый подтип имеет свои сюжетно-композиционные особенности, отражающиеся в заголовке, зачине, характере повествования, концовке сказки, а также языковую специфику, заключающуюся в метафорических особенностях смыслообразования. Основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (то есть, в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений, репрезентируемых в тексте с помощью средств метафоризации.

Смыслообразующие особенности композиционных элементов, равно как и функционирование средств непрямой номинации литературных сказок, одинаково эффективны в плане пробуждения рефлексии, выводящей реципиента к смыслам литературных сказок. Основные результаты композиционно-стилистического интерпретационного анализа можно представить в виде следующих выводов.

1. Для познавательных детско-взрослых литературных сказок характерны следующие сюжетно-композиционные особенности:

— заглавие обычно называет имя главного героя (или имена нескольких героев) или предмета, вокруг которого разворачивается действие сказки, выполняя, таким образом, в некотором роде прогнозирующую функцию и предлагая читателю строить предположение относительно содержания сказки;

— основываясь на фольклорной сказочной традиции, зачин представляет собой устойчивые формулы с некоторыми вариациями;

— по характеру повествования тексты познавательных сказок преимущественно монологические, изредка встречаются вкрапления диалогической речи персонажейотмечаются традиционные для фольклора троекратные повторы действий и троекратная численность персонажей, что в данном подтипе способствует усилению сюжетной напряженности повествованияв тексте присутствует «голос автора», выражающийся с помощью пояснений в скобках или переключения повествования с третьего на первое лицо, формально представленное в тексте местоимением «я», придавая тексту дополнительную выразительность;

— концовка познавательных сказок по содержанию всегда счастливая, что способствует переключению сознания реципиента с художественной реальности (фантастической реальности сказки) на действительную реальностьпо форме концовка бывает прозаическая, с резким переходом от художественной реальности к действительной, или прозаично-стихотворная, содержащая в себе мораль сказкивстречается также такая форма концовки, как моралите, имеющее целью систематизацию пониманий как результатов рефлективных актов реципиента с помощью вербализации смыслов, которые должен был усмотреть реципиент при действовании с текстом сказки.

Что касается метафорических особенностей, наибольшей частотностью употребления отличаются такие средства пробуждения рефлексии, как собственно метафора, сравнения, эпитеты и олицетворение. Собственно метафоры пробуждают рефлексию, фиксирующуюся, главным образом, в поясе предметных представлений, обеспечивая тем самым плодотворную мысле-деятельность реципиента.

Наиболее часто встречаются антропоморфные метафоры, представляющие олицетворение, в основе которого лежит уподобление животных, растений, предметов и явлений человеку. Используемые в сказках образные сравнения способствуют формированию у реципиента определенных представлений на основе выделения общего признака. Характерны для подтипа «познавательная сказка» такие приемы, как чередование художественных реальностей и использование разного рода оппозиций (эффективных в плане достижения особой экспрессивности и смысловой насыщенности текста).

2. Нравоучительные детско-взрослые литературные сказки в композиционном плане заметно отличаются от познавательных:

— заголовки нравоучительных сказок могут называть одного из главных героев сказки (как и заголовки познавательных сказок) с указанием на признак главного героя, запускающим рефлективный процесс реципиента, или иметь описательный характерчаще всего заглавие в сказках этого подтипа является ядром, вокруг которого строятся смыслы этих сказок и по поводу которого формируется собственно нравоучение;

— зачин (или, вернее, начало, поскольку собственно зачин как фольклорный элемент отсутствует) вводит читателя непосредственно в ситуацию и/или проблематику сказки, что способствует прогнозированию сюжетаавтор лаконично излагает суть проблемы, описания сведены к минимуму;

— в плане повествования следует отметить отсутствие каких-либо фольклорных приемов: нравоучительные сказки в полном смысле слова «авторские», хотя иногда присутствуют некоторые «намеки» на фольклорные традиции (например, форма троекратности);

— концовка нравоучительных сказок представляет собой некоторое подобие французского моралите, то есть нравоучения, представляющего собой вербализованный смысл сказки, некую мораль, которую должен усмотреть реципиент в результате прочтения сказки. Такое нравоучение обычно бывает общим и достаточно резким, но оно есть предмет для обширной мыследея-тельности читателяпри этом, чем нестандартнее форма концовки, тем эффективнее она провоцирует рефлектирование реципиента над текстом прочитанной сказки. По содержанию концовка очень часто бывает трагичной: несчастливый конец нужен как раз для осуществления нравоучения.

Метафорические средства пробуждения рефлексии в данном сказочном подтипе представлены в большем объеме и ассортименте, а их смыслообра-зующий потенциал обычно выше, чем в сказках познавательных, что обусловливается задействованностью всех поясов мыследеятельности в рефлективных процессах реципиента. Широко представлены метафоры, экспрессивно-оценочная лексика в виде ярких эпитетов и сравнений (служащих не только передачи отношений персонажей друг к другу, но и выражению авторской позиции), «говорящие» имена, а также такие приемы, как умолчание, использование смысловых оппозиций, а также сочетание элементов реальной действительности и фантастики, что, с одной стороны, способствует созданию «эффекта реального», а с другой — постоянно напоминает читателю о том, что он имеет дело со сказкой.

В нравоучительных сказках чаще, чем в других подтипах встречается аллюзия суть которой заключается в отсылке рефлексии реципиента к определенным текстам культуры, опираясь, таким образом, на фактические знания реципиента, извлекаемые из памяти. Источники аллюзии в этом подтипе представлены цитацией, фразеологизмами и антономазией.

Характерно для нравоучительных сказок использование такого средства пробуждения рефлексии, как ирония, целью которой является создание напряженности контекста или выражение авторского отношения к персонажам.

3. Что касается философских детско-взрослых литературных сказок, они отличаются самой неустойчивой композицией, что обусловливает наибольшую эффективность смыслообразующей возможности ее элементов:

— заглавие очень разнообразно: оно может называть главного героя/героев, главного героя в сочетании с его основным качеством, являющимся основой для формирования смыслов в сказке и вокруг которого строится сюжет, представлять абстрактные понятия или иметь символический характер. В любом случае, заглавие в философских сказках имеет наибольшую смысловую нагрузку, по сравнению с заглавиями сказок других подти.

• «. пов. После заглавия в философских сказках иногда встречается такое паратекстовое образование, как посвящение (для других сказочных подтипов не характерно), служащее прагматической цели повышения значимости текста в глазах влиятельного адресата, а также указанием на статус предполагаемого адресата текста, что превращает посвящение в оценочную единицу.

— начало в философских сказках наиболее неустойчивое по форме, но всегда «сильное» по содержанию, в каждой сказке индивидуальноеоно может представлять повествование от третьего лица, монолог главного героя или диалог двух героев, в котором обозначена проблематика сказки или повествование от первого лица (лица рассказчика). Так или иначе, начало философских сказок несет определенную смысловую нагрузку, так сказать, «закладывает фундамент» разворачивающихся в ходе повествования смысловых отношений. Начало философских сказок всегда фактографично, представляя собой описание объектов или ситуацию реальной действительности.

— в ходе повествования авторы философских сказок используют синтез всевозможных устойчивых и индивидуальных приемов. Характерно использование приема «текст в тексте», являющегося способом представления «чужого голоса», который является выражением точки зрения. Текст в тексте обычно передается через персонажей и является способом косвенной передачи идеологической точки зрения автора в виде определенных смыслов.

— концовка в философских литературных сказках представлена во всех своих разновидностях, но чаще всего она отличается трагическим содержанием, в частности, смертью главного героя. Тема смерти актуальна в связи с христианскими смыслами «смерть как переход в другой мир», «вера в вечную жизнь», «бессмертие души», «каждому воздастся по его делам» и др.

В плане содержательной специфики, в философских сказках используются практически все средства метафоризации, эффективно пробуждающие рефлексию реципиента. Во-первых, это сама метафора и такая ее разновидность как концептуальная метафора, пробуждающая рефлексию в поясе чистого мышления, тем самым, способствуя формированию картины мира реципиента и усмотрению им личностно значимых смыслов. Сравнения в сказках оригинальные, неклишированные, эпитеты «живые» и яркие, олицетворение используется для описания не только животных и птиц, но и абстрактных понятий, а также времен года и явлений природы. Встречаются также гиперболы, символы и другие средства метафоризации. Характерны такие приемы, как чередование художественных реальностей, столкновение концептуальных систем персонажей, сочетание контрастных единиц, использование оппозиций, а также актуализация, реализующаяся практически на всех уровнях языковой системы. Источники актуализации в философских сказках представлены: 1) нарушением устойчивых выражений (например, на основе пословиц и поговорок) — 2) неожиданной сочетаемостью слов- 3) синтаксической инверсией- 4) сменой графической презентации текстового материала (например, изменением шрифта).

Философские сказки отличаются также таким приемом, как сюжетная метафоризация. Действующее лицо художественной реальности выступает как субъект рефлективного процесса: его новый опыт сопоставляется с уже имеющимся, и в результате переосмысления ситуаций деятельности и коммуникации главному герою открываются новые смыслы. Причем этот рефлективный процесс главного героя протекает вместе с рефлективным процессом реципиента, в результате чего они совпадают.

В философских сказках наблюдается отсутствие авторской оценки, реализующее возможность самостоятельного выхода реципиента к смыслам, благодаря чему тексты лишены излишнего морализирования и назидательности. А если в тексте философской сказки и присутствует какая-либо оценка, то исходит она от персонажей, и назидательность представлена в виде поучения персонажами друг друга.

Наибольшим разнообразием используемых средств пробуждения рефлексии отличаются тексты философских сказок, что обусловливает высокую степень их смысловой насыщенности несоответственно, их социальную и личностную значимость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование проводилось в рамках герменевтического подхода, в связи с чем основной целью был анализ смысловых отношений в тексте литературной сказки и способов репрезентации смыслов, в частности, смыслообра-зующего потенциала метафоризации как наиболее эффективного средства текстои смыслопостроения.

Поскольку в качестве объекта исследования были выбраны литературные сказки, была поставлена задача выявления специфики литературной сказки, которую мы выполнили на основе анализа эволюции сказочного жанра в фольклоре (поскольку истоки литературной сказки восходят к фольклору) и пути становления собственно литературной сказки в разных культурах.

Литературные сказки отличаются ярко выраженным индивидуальным обликом и содержат в себе совокупность определенных признаков, свидетельствующих о литературности этих текстов.

На основе классических черт литературной сказки мы выделили следующие ее признаки: 1) индивидуально-авторский характер- 2) вторичность по отношению к фольклорной традиции- 3) синтетический характер (в отличие от синкретического в фольклоре) — 4) универсальность сюжетов- 5) единство эстетической и дидактической функций.

Помимо перечисленных признаков литературные сказки отличаются такими параметрами, как художественность и содержательность. Литературным сказкам присущ авторский стиль, выражающийся в создании особой образности с помощью использования тех или иных тропов, а также индивидуальный выбор приемов способов организации текстового материала и средств текстопостроения. Наиболее ярким отличительным признаком текста литературной сказки является метафоризация как основа художественности и сказочности.

Традиционно литературно-художественные тексты имеют категорию адресата и, соответственно, могут быть написаны для взрослой или детской аудитории. «Детскими» сказками в полном смысле этого слова мы называем такие сказки, которые авторы пишут с ориентацией на языковые и мыслительные способности детей дошкольного возраста, на их в известной степени ограниченный жизненный и языковой опыт. Литературные сказки, адресуемые детям в возрасте до 6−7 лет (возраст формирования художественного восприятия действительности, которое имеет непосредственное отношение к действованию с поэтическими текстами), мы условно называем «развивающими» и относим их к категории собственно детских литературных сказок. Под «взрослыми» сказками мы понимаем сказки политические, доступные только взрослому пониманию, а также так называемые «заветные» сказки, которые неуместны в круге детского чтения в силу своего эротического содержания.

Язык и смыслы детско-взрослых литературных сказок могут быть доступны как детскому, так и взрослому пониманию, поэтому именно такие сказки оказались наиболее релевантными для нашего исследования.

В рамках детско-взрослой литературной сказки мы выделили три основные подтипа: познавательные сказки (когнитивно-ориентированные сказки), нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (отличающиеся наличием миромоделирующей функции). Основанием для выделения указанных подтипов является доминирование тех или иных сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в каждом из подтипов, обеспечивающих их смысловую специфику. Каждый подтип имеет свои композиционные особенности, отражающиеся в заголовке, зачине, характере повествования, концовке сказки. Однако основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (то есть, в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений, репрезентируемых в тексте с помощью средств ме-тафоризации.

Метафоризация в нашем исследовании трактуется в широком смысле, а именно как способ организации текстовой формы, наиболее эффективно пробуждающий рефлексию, направленную на восстановление и создание смыслов.

На основе анализа существующих подходов к пониманию феномена метафоры установлены наиболее существенные для нас свойства метафориза-ции, в частности, ее смыслопорождающую возможность.

Смыслообразующий потенциал метафоры в широком смысле обусловлен изначально присущей ей способностью вызывать остранение ее объектав исследовании он выявляется на основе функционирования метафоризации в тексте литературной сказки, для которого характерны следующие функции метафоры: 1) жанрообразующая функция- 2) функция остранения- 3) функция совмещения несовместимого- 4) функция актуализации- 5) концептуальная функция- 6) познавательная функция- 7) смыслообразующая функция. Функционирование метафоры в тексте литературной сказки представляет активный двусторонний процесс смыслообразования и смыслоусмотрения.

Исследование показало, что метафорические средства текстои смысло-построения одинаково функционируют во всех «детско-взрослых» литературных сказках, однако для каждого выделенного подтипа характерно преобладание определенных средств пробуждения рефлексии, равно как и авторских приемов текстопостроения.

Познавательные детско-взрослые литературные сказки отличаются наиболее устойчивыми композиционными единицами, что в некотором роде сближает их со сказками фольклорными. В плане содержательности, наибольшей частотностью употребления отличаются такие метафорические средства пробуждения рефлексии, как собственно метафора, сравнения, эпитеты и олицетворение.

Нравоучительные сказки отличаются более «свободной» и нестандартной композицией, как, например, неожиданной развязкой и трагической концовкой. Средства пробуждения рефлексии в нравоучительных сказках представлены в большем объеме и ассортименте, а их смыслообразующий потенциал обычно выше, чем в сказках познавательных, что обусловливается за-действованностью всех поясов мыследеятельности в рефлективных процессах реципиента. Широко представлены метафоры, экспрессивно-оценочная лексика в виде ярких эпитетов и сравнений, «говорящие» имена, такие приемы, как умолчание, использование смысловых оппозиций, а также сочетание элементов реальной действительности и фантастики, что, с одной стороны, способствует созданию «эффекта реального», а с другой — постоянно напоминает читателю о том, что он имеет дело со сказкойаллюзия (источниками которой в этом подтипе является цитация, фразеологизмы и антономазия) — ирония.

Философские детско-взрослые литературные сказки отличаются самой неустойчивой композицией, элементы которой, тем не менее, обладают довольно высоким содержательным потенциалом. В философских сказках используются практически все средства метафоризации, эффективно пробуждающие рефлексию реципиента. Во-первых, это сама метафора и такая ее разновидность как концептуальная метафора, пробуждающая рефлексию в поясе чистого мышления, тем самым, способствуя формированию картины мира реципиента и усмотрению им личностно значимых смыслов. Сравнения в сказках оригинальные, неклишированные, эпитеты «живые» и яркие, олицетворение используется для описания не только животных и птиц, но и абстрактных понятий, а также времен года и явлений природы. Встречаются также гиперболы, символы и другие средства метафоризации. Характерны такие приемы, как чередование художественных реальностей, столкновение концептуальных систем персонажей, сочетание контрастных единиц, использование оппозиций, а также актуализация, реализующаяся практически на всех уровнях языковой системы. Источники актуализации в философских сказках представлены: 1) нарушением устойчивых выражений (например, на основе пословиц и поговорок) — 2) неожиданной сочетаемостью слов- 3) синтаксической инверсией- 4) сменой графической презентации текстового материала (например, изменением шрифта).

Философские сказки отличаются также таким приемом, как сюжетная метафоризация. Действующее лицо художественной реальности выступает как субъект рефлективного процесса: его новый опыт сопоставляется с уже имеющимся, и в результате переосмысления ситуаций деятельности и коммуникации главному герою открываются новые сформированные смыслы. Причем этот рефлективный процесс главного героя протекает вместе с рефлективным процессом реципиента, в результате чего они совпадают.

В философских сказках наблюдается отсутствие авторской оценки, реализующее возможность самостоятельного выхода реципиента к смыслам, благодаря чему тексты лишены излишнего морализирования и назидательности. А если в тексте философской сказки и присутствует какая-либо оценка, то исходит она от персонажей, и назидательность представлена в виде поучения персонажами друг друга.

Различаются выделенные сказочные подтипы и процессом смыслообра-зования. Анализ показал, что для подтипа «познавательная сказка» характерен процесс последовательного смыслообразования, выражающийся в репрезентации нескольких частных смысловв подтипе «нравоучительная сказка» обычно формируется один частный смысл на основе некоторых вспомогательных смысловсмыслообразовательный процесс в философских сказках можно охарактеризовать как комплексный, когда на основе частных: смыслов, репрезентируемых по принципу смысловых оппозиций, формируются общие смыслы экзистенциальной направленности, образуя тем самым смысловую систему сказки.

Дальнейшие перспективы работы могут быть связаны с попыткой схематизации процесса смыслообразования в литературных сказках на основе выделенных подтипов, а также с построением целостной системы смыслов «детско-взрослых» литературных сказок.