Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией

Диссертация: Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической основой исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н". Соколов), фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации и социальном генезе высших психических функций (П.К. Анохин, Л. С. Выготский, А.Р. Лурия) — положения общей и специальной психологии и педагогики… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Современные аспекты изучения устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи у детей с дисграфией
    • 1. 1. Аюуальные проблемы изучения детской речи
    • 1. 2. Основные подходы к изучению нарушений развития речи у детей
    • 1. 3. Влияние устной речи на процесс овладения письмом
    • 1. 4. Нарушения письма как сложного психофизиологического процесса
    • 1. 5. Устная речь и навыки анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
  • Глава 2. Материалы и методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи и письма у младших школьников
    • 2. 1. Организация проведения исследования
    • 2. 2. Характеристика школьников, участвующих в исследовании
    • 2. 3. Методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у детей младшего школьного возраста
    • 2. 4. Методы изучения сформированное&trade- письма, у учащихся младших классов
    • 2. 5. Методы обработки результатов исследования
  • Глава 3. Результаты исследования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма
    • 3. 1. Результаты популяционного изучения устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у младших школьников
    • 3. 2. Результаты изучения письма в популяции младших школьников
    • 3. 3. Сопоставительный анализ формирования устной речи и фонемного анализа, синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп
    • 3. 4. Проведение работы по коррекции речи и фонемного анализа, синтеза и письма у учащихся с дисграфией (формирующий эксперимент)
    • 3. 5. Результаты коррекционно-развивающего обучения детей с дисграфией

Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Изучение процесса формирования устной речи у детей с нормальным и нарушенным развитием является одной из основных проблем современной логопедии. Эволюция речевого онтогенеза нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических, психолингвистических исследованиях и оказалась представлена большим количеством научных работ, в которых наиболее подробно освещен период становления детской речи с одного года до шести лет.

Период раннего и дошкольного развития речи характеризуется рядом закономерно сменяющих друг друга сензитивных и гиперсензитивных фаз развития (Л.И. Белякова, Е. Н. Винарская, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых открывает перед будущим школьником неограниченные возможности дальнейшего перцептивно-когнитивного развития.

Исходя из данной позиции, в логопедической науке сформировались представления об успешном обучении письму детей с отсутствием отклонений в речевом развитии до начала школьного обучения. Получены многочисленные данные о нарушении письма, которое в начальной школе проявляется в виде дисграфии, в случае, если в становлении речевой функции, и базирующихся на её основе навыках фонемного анализа и синтеза, существуют какие-либо отклонения (М.С.Грушевская, Г. А. Каше, И. К. Колповская, Н. А. Никашина, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Вместе с этим учеными все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между нарушением устной речи, а также фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не столь однозначна. Письмо, являясь сложной функциональной системой, включает в свою структуру множество других базовых компонентов, недоразвитие или нарушение которых так же может приводить к дисграфии. Выдвигаемые предположения1 находят подтверждение в, многолетних свидетельствах теоретиков и практиков, указывающих, что коррекционные методики, ориентированные на преодоление у детей со специфическими нарушениями письма исключительно речевых нарушений и несформированности фонемного анализа и синтеза, не во всех случаях бывают эффективными (Г.М. Богомазов, О. А. Величенкова, Е. О. Голикова, А. Н. Корнев, Е. М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова).

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития, речи, сведений о процессе речевого развития детей, данных о формировании фонемного анализа и синтеза под влиянием школьного обучения оказалось недостаточно. Специалистам по-прежнему неизвестны специфические закономерности развития речи современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом’и их влияние на появление у учащихся начальных классов1 дисграфии, имеющей, разнообразную динамику.

Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со* значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития, несформированностью фонемного анализа, синтеза и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические трудности овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией, характеризующейся различной динамикой. Решение даннойпроблемы стало целью исследования.

Врамках данной' проблемы была выбрана тема: «Динамический анализ состояния устной-речи младших школьников с дисграфией».

Цель исследования — охарактеризовать процесс формирования устной речи и состояние навыков фонемного анализа и синтеза младших школьников с различной динамикой дисграфии.

Объект исследования — устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза у учащихся с дисграфией.

Предметом исследования стала специфика формирования устной речи и состояние фонемного анализа и синтеза у детей с различной динамикой дисграфии в процессе начального обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что разный уровень сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза в дошкольный период и различная интенсивность их формирования в период начального обучения (в том числе коррекционного) при явно недостаточных компенсаторных возможностях организма ребёнка связаны с проявлением у учащихся волнообразной и стационарной динамики дисграфии, а при сочетании с высокими компенсаторными возможностями, ведут к преодолению дисграфии (регредиентная динамика).

Определение направлений в коррекции нарушения устной' речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с волнообразной динамикой дисграфии будет способствовать её наиболее эффективному преодолению.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы изучения устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза у детей с дисграфией.

2. Охарактеризовать процесс формирования устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также навыка письма в современной популяции школьников 1 — 3 классов. Выделить из популяции группы школьников без нарушений письма (КГ) и школьников с дисграфией.(ЭГ). Провести сопоставительный анализ сформированности речи и> фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

3. Провести обучающий эксперимент, с использованием традиционных методик, направленных на развитие и коррекцию устной речи, формирование фонемного анализа, синтеза и письма у школьников с дисграфией (ЭГ).

4. Охарактеризовать различную динамику дисграфии и её взаимосвязь с речевыми нарушениями и нарушениями навыков фонемного анализа и синтеза в экспериментальной группе школьников.

5. Определить эффективность коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также письма, для школьников с различной динамикой дисграфии, и инновационные направления к их коррекции.

Методологической основой исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н". Соколов), фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации и социальном генезе высших психических функций (П.К. Анохин, Л. С. Выготский, А.Р. Лурия) — положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) — теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия) — положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова) — принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Р.И. Лалаева) — теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе диссертационной работы: теоретический анализ и обобщение психологической, педагогической, нейропсихологической, специальной педагогической литературы по. теме исследованияэкспериментальныйметод, включающий проведение: констатирующего, формирующего: и контрольно-завершающего психолого-педагогическихэкспериментованализ документации и продуктов учебной деятельности' младших школьниковметод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования^ полученные лично соискателям, заключаются: в том, что автором: впервые с применением стандартизированной методики, позволяющей объективнооценить степень нарушения каждого изучаемого компонента, выявлены особенности речевого развития^ и навыков фонемного анализа и синтеза в популяции учащихся и у школьников с дисграфией в период обучения в первом третьем классах общеобразовательной школыобнаружены, достоверные отличияхарактеризующие специфику развития устной речи и фонемного анализа и синтезау младших школьников с различной динамикой дисграфиивыявлена разная эффективность использования традиционной логопедической методики при проведении коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и навыков? фонемного анализа, синтеза и письма у младших школьников, обнаруживающих регредиентную, волнообразную, стационарную и прогредиентную динамику дисграфии.

Научная новизна исследования: получены новые данные о формировании устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у детей: с различной динамикой дисграфии в период начального обученияопределена корреляционная связь нарушений в развитии устной речи и навыков фонемного анализа и синтезамладших школьников с появлением дисграфии, характеризующейся регредиентной, волнообразной динамикой и стационарным проявлениемвыявлена качественная разница в формировании отдельных компонентов речевой системы и состоянием навыков фонемного анализа и синтеза у детей с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: расширены теоретические представления о последовательном и неравномерном процессе овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза в современной популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школывыявлена различная динамика дисграфии у младших школьников и её неоднозначная связь с развитием устной речи и состоянием фонемного анализа и синтеза: при регредиентной, волнообразной и стационарной динамике установлена связь с формированием речи и фонемного анализа, синтезапри прогредиентной динамике дисграфии — отсутствие прямых связей между нарушениями письма и формированием устной речи и фонемного анализа и синтезаПрактическая значимость исследования: теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими волнообразную динамику дисграфиирезультаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедиюсостоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической целостностью исследованияприменением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачамрепрезентативностью выборкииспользованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно в течение первых трех лет обучения с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования № 556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого и начале второго класса, с применением стандартизированной методики были обследованы, устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце’первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать особенности формирования различных компонентов речевой системы и навыков анализа и синтеза, а также процесса письма в популяции современных школьников, и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной (ЭГ), состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной (КГ), состоящей из детей без нарушений письма. В завершении констатирующей части эксперимента был проведен сопоставительный' анализ сформированное™-речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

Второй этап исследования заключался, в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого? на базе логопедического пункта общеобразовательной школы^ и направленного на преодоление выявленных речевых, нарушений и несформированности навыков, фонемногоанализа, синтезами: специфических нарушений письма. В этот период было продолжено*динамическое: наблюдение, за процессами формирования устной' речи и состоянием навыков анализа и синтеза звучащей речи, а также письма всех школьников- ,

На’третьем этапев конце третьего класса, осуществляласыитоговаяпроверка сформированное&tradeустной речи и навыков фонемного анализа1 и синтеза в контрольной и экспериментальной: группах школьников, у которых нами* была: выделенаразличнаядинамика дисграфии- (регредиентная, волнообразная, • стационарная-, прогредиентная), что позволило? ретроспективно (^характеризовать, особенности формирования отдельно? взятых компонентов речевой системы и навыков, фонемного анализа и синтеза у детей каждой выделенной подгруппы в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом. ;

В.

заключение

анализировались и обобщались полученные данные, проводилсясравнительный анализ изученных показателей у всех обследованных групп детей, формулировались выводы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики: и специальной психологии МГЛУ (март 2007 г., июнь 2007 г, май 2008 г.) — кафедры логопедии дефектологического факультета Mill У (ноябрь 2008 г.) — на Межвузовской научной конференции молодых учёных с международным: участием «Инновационные проблемы современного развитиякоррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г.) — на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей начальных классов и учителей-логопедов Южного окружного управления образования г. Москвы (2004 — 2008 гг.). Материалы исследования использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2006 — 2008гг.).

Основные положения работы отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сочетание различных нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза в период начального обучения определяют регредиентную, стационарную и волнообразную динамику дисграфии у младших школьников со специфическими нарушениями письма;

2. У некоторых учащихся младших классов общеобразовательной школы с нормальным речевым развитием и формированием фонемного анализа и синтеза выявляется так называемая «прогредиентная» динамика дисграфии, возникающая на фоне усложнения учебного материала.

3. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся исключительно на поэтапном преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности навыков фонемного анализа и синтеза, не являются достаточно эффективными при волнообразной динамике дисграфии, в связи с чем определены новые направления коррекционной работы.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 271 отечественную и 12 зарубежных работ. Работа представлена на 196 страницах, содержит 16 таблиц и 18 рисунков.

Результаты исследования уровня владения слоговой структурой слова, при изучении которого детям предлагалось повторить слова различной слоговой сложности, распределённые по уровням по аналогии с классификацией А. К. Марковой, выявили самые сложные по слоговой структуре слова, которые оказались двусложными, трёхсложными, четырёхсложными с закрытым слогом и стечением согласных, например, «февраль», «вертолёт», «коралловый», «экскурсовод» [150].

Результаты изучения артикуляционной моторики констатировали у детей трудности при выполнении динамических артикуляционных упражнений, проявляющиеся в нарушениях последовательности, переключаемости движений и ограниченной амплитуде движений.

При исследовании возможен остей переключения при произнесении цепочек слогов школьники демонстрировали частое уподобление слогов (Юра А., 7 лет: «па — па — па» вместо «па — ба — па») и сокращение их количества (Антон Б., 8 лет: «ма — на» вместо «ма — на — ма»).

Рассмотрим результаты изучения грамматического строя речи, при анализе сформированности которого школьникам для выполнения предлагалось девять видов заданий (таблица 3).

Заключение

Основной проблемой логопедии является исследование речевого развития в норме и патологии. В отечественной науке наиболее детально изученным оказался речевой онтогенез детей дошкольного возраста, который характеризуется бурным развитием всех компонентов речевой системы и формированием навыков фонемного анализа и синтеза (Е.Н. Винарская, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Н. Х. Швачкин, С. Н. Цейтлин и др.). Сведений о речевом развитии детей под влиянием начального обучения в общеобразовательной школе в настоящее время оказалось недостаточно. По-прежнему остается не известным, как развивается устная речь современных младших школьников с нарушенным речевым онтогенезом. В то же время в науке прочно сложились представления о том, что, если в развитии устной речи и формировании фонемного анализа и синтеза ребенка существуют отклонения, то они влекут за собой дисграфию (Г.А. Каше, И. К. Колповская, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и другие исследователи).

В настоящее время появляются неопровержимые данные о том, что взаимосвязь между развитием устной речи, формированием фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не так однозначна. Об этом свидетельствует тот факт, что преодоление у детей с дисграфией в процессе коррекционного обучения исключительно вербальных нарушений, не всегда оказывается успешным (Г.М. Богомазов, О. А. Величенкова, Е. О. Голикова, А. Н. Корнев, Е. М. Моисеенко, Л. Г. Парамонова и т. д.). Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы.

Экспериментальное исследование, в котором участвовало 205 младших школьников, проводилось на логопедическом пункте центра образования № 556 ЮАО г. Москвы. Исследование включало три этапа.

На первом этапе у всех учащихся в начале и конце первого и начале второго класса были обследованы устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение письма. Полученные данные позволили охарактеризовать развитие речи, и навыков анализа и синтеза, и процесса письма в популяции школьниковстали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной, состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной, состоящей из детей без нарушений письмапозволили сравнить уровень развития речи и сформированности фонемного анализа и синтеза в обеих группах.

Второй этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения обучающего эксперимента, направленного на преодоление выявленных у них речевых нарушений, формирование фонемного анализа, синтеза и устранение дисграфии.

На третьем этапе, в конце третьего класса, в экспериментальной группе школьников, обнаруживших различную динамику дисграфии (регредиентную, волнообразную, стационарную, прогредиентную), осуществлялась итоговая проверка сформированности речи и исключительно фонемного анализа, синтеза звучащей речи. Это позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования речевой системы у детей с различной динамикой дисграфии в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом.

Непрерывное экспериментальное исследование осуществлялось с помощью стандартизированных методик. Для изучения устной речи была выбрана методика Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной (2002). Исследование навыка письма проходило с использованием методики О. Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление специфических ошибок письма при выполнении разных видов письменных работ.

Анализ результатов изучения устной речи и навыков анализа и синтеза в популяции учащихся в первом — начале второго класса выявил, что в данный период обучения речевые возможности детей интенсивно развивались. Развитие устной речи и навыков анализа и синтеза с возрастом в популяции младших школьников происходило последовательно: характеризовалось улучшением уровня развития отдельных компонентов при переходе от младшего к более старшему школьному возрасту.

На основании собранных данных о состоянии письма в изученной популяции школьников с помощью метода стандартизации были выделены две группы детей: 1. Экспериментальная группа (ЭГ), которую составили учащиеся с дисграфией и «группы риска» в возникновении дисграфии- 2. Контрольная группа (КГ) — дети с нормальным формированием навыка письма.

Сопоставительный анализ уровня сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза у школьников ЭГ и КГ выявил, что в первом — втором классах у детей с дисграфией (ЭГ) суммарный показатель сформированности речи и фонемного анализа и синтеза в каждом из изученных периодов был достоверно хуже, чем у учащихся с нормальным письмом (КГ).

Подробное рассмотрение динамики формирования всех исследованных показателей у учащихся экспериментальной и контрольной групп обнаружило, что развитие устной речи и фонемного анализа, синтеза у учащихся двух групп в целом повторяло общую популяционную тенденцию. Но у учащихся с дисграфией достоверно хуже, чем у школьников контрольной группы были сформированы следующие изученные компоненты: артикуляционная моториказвуковое и слоговое наполнение сложных словсерийная организация речифонематическое восприятиенавыки фонемного анализа и синтеза. Вероятно, у большинства детей экспериментальной группы специфика становления отдельных компонентов речевой системы в период начального обучения была вызвана нарушениями формирования речи на ранних ступенях онтогенеза, что и обусловило появление специфических трудностей в овладении навыком письма.

Проведенный анализ полученных данных позволил выявить, что среди учеников экспериментальной группы, достоверно чаще, чем среди учащихся с нормальным формированием письма встречались дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи. Кроме этого, среди обследованных нами школьников экспериментальной группы, у которых были нарушения письма, обнаружились учащиеся с нормальным речевым развитием. В то же время было определено, что у некоторых детей контрольной группы с нормальным письмом, напротив, были квалифицированы речевые нарушения (лексико-грамматическое, фонетико-фонематическое, фонематическое недоразвитие речи), что неполностью совпадает с представлениями о возникновении специфических нарушений письма.

После проведения анализа всех полученных результатов учащиеся ЭГ приняли участие в формирующем эксперименте, в ходе которого осуществлялась коррекционная работа, базирующаяся на основных принципах логопедии и общих педагогических принципах. В ходе обучения реализовывались следующие направления работы: коррекция звуковой стороны речи у всех школьников с речевыми нарушениями (формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений, в процессе которого создавалась основа для коррекции письма) — восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и связной речи у учащихся с общим недоразвитием речи и лексико-грамматическими нарушениями (А.В. Ястребова, 2000).

В ходе завершающей части эксперимента в конце третьего года I обучения, проводился ретроспективный сравнительный анализ формирования речи и состояния фонемного анализа, синтеза и письма у школьников ЭГ в сопоставлении с детьми КГ, который выявил неоднородность ЭГ по динамике дисграфии.

Учащиеся с нарушениями письма в соответствии с динамикой дисграфии были разделены на четыре подгруппы: ученики с регредиентаoii динамикой дисграфии, при которой уже во втором классе резко уменьшалась выраженность нарушения письмадети с волнообразной динамикой дисграфии, характеризующейся периодическими колебаниями то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения письмаучащиеся со стационарным проявлением дисграфии, при котором выраженность нарушения письма на протяжении определённого периода времени оставалась достаточно значительнойшкольники с так называемой шрогредиентной" динамикой дисграфии, для которых было характерно ухудшение состояния письма.

Сопоставляя количество разных ошибок письма у школьников в разных подгруппах, было определено, что значимых отличий по преобладающему типу дисграфических ошибок у учеников с разной динамикой дисграфии не было выявлено.

После выделения детей с различной динамикой дисграфии необходимо было ответить на вопрос, как развивалась устная речь и навыки фонемного анализа и синтеза в каждой отдельно выделенной подгруппе учащихся в период проведения коррекционного обучения.

Проведённый анализ показал, что нарушения устной речи и несформированность фонемного анализа и синтеза у учеников с регредиентной динамикой нарушений письма полностью преодолевались к концу второго класса. Речь детей соответствовала возрастным показателям нормального речевого развития и не осложняла дальнейшего процесса получения школьных знаний детьми.

У детей с волнообразной динамикой дисграфии и стационарным её проявлением обнаруживалась взаимосвязь между показателями, характеризующими нарушения устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза и дисграфией. Несформированность устной речи у учащихся с волнообразной и стационарной дисграфией объяснялась низким стартовым уровнем развития определённых структурных компонентов, активно участвующих в процессе овладения фонетическим принципом письма.

Речь детей с волнообразной динамикой дисграфии характеризовалась большим количеством нарушенных компонентов на начальный момент школьного обучения. У учащихся данной подгруппы в начале второго класса хуже, чем у детей контрольной группы, были развиты звуковое и слоговое наполнение слов, серийная организация речи, фонематическое восприятие, фонемный анализ и синтез. Школьники со стационарным проявлением дисграфии в начале обучения отличалась от учащихся с волнообразной динамикой меньшим количеством нарушенных компонентов. Учащиеся со стационарной дисграфией в начале второго класса отличались от детей контрольной группы по сформированности серийной организации речи, фонемного анализа и синтеза.

Младшие школьники с «прогредиентной» динамикой дисграфии во все периоды изучения, характеризовались высоким уровнем развития всех компонентов речевой системы и сформированности фонемного анализа и синтеза, которые соответствовали, а в некоторых случаях и превышали показатели детей с нормальным речевым развитием. Следовательно, прогрессирование дисграфии у данных школьников не могло быть обусловлено речевыми нарушениями, и имело в этом случае совершенно другие патогенетические механизмы, которые требуют отдельного специального изучения. Данная подгруппа, так же как и школьники с регредиентной динамикой дисграфии была исключена из проведения дальнейшего анализа.

Сопоставительный анализ интенсивности формирования речи в группе учащихся с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии в период обучения во втором — третьем классах выявил, что у школьников со стационарным проявлением дисграфии большинство изученных параметров (звукопроизношение, слоговое наполнение слов, серийная организация речи) развивались намного интенсивнее, чем у детей с волнообразной динамикой дисграфии.

По окончании формирующего обучения в каждой подгруппе был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи до и после обучающего эксперимента.

Сравнение устной речи школьников с дисграфией с детьми контрольной группы в конце третьего класса установило, что у детей с волнообразной динамикой дисграфии после проведения коррекционной работы речь оказалась так же, как и до её проведения, развита хуже, чем у учащихся с нормальным формированием письма. Большое количество нарушенных компонентов речевой системы у учащихся данной подгруппы на начальный момент школьного обучения, в совокупности с их низкой интенсивностью формирования в период обучения из-за недостаточных компенсаторных возможностей не обеспечило полноценное овладение устной речью детьми даже в процессе коррекционного обучения.

Школьники со стационарными проявлениями дисграфии к концу третьего класса в ходе проведения коррекционного обучения преодолели имеющиеся у них нарушения речевого развития и достигли уровня детей контрольной группы за счёт меньшего, чем у учеников с волнообразной дисграфией, количества нарушенных компонентов речевой системы на момент начала обучения и высокой интенсивности формирования речи в процессе коррекционного обучения. Устранение имеющихся речевых нарушений при проведении коррекционных занятий позволило данным учащимся несколько улучшить свои показатели письма, достигнув верхней границы данной группы. Вероятнее всего, высокая выраженность нарушений письма у детей со стационарными проявлениями связана не только с нарушениями устной речи, но и с присутствием других механизмов, обусловливающих дисграфию.

На основании результатов проведенного исследования, для школьников с волнообразной дисграфией были определены основные направления коррекционной работы.

Коррекционная работа по преодолению нарушений устной речи учащихся с волнообразной динамикой дисграфии помимо традиционного развития фонематического восприятия, формирования звукового анализа и синтеза предусматривает развитие правильного звукового и слогового наполнения слов, формирование серийной организации речевых процессов, развитие неречевых компонентов функциональной системы письма: Учитывая низкую интенсивность развития всех компонентов речевого процесса, при волнообразной динамике дисграфии рекомендуется другая структура в организации коррекционных занятий. Для данной группы школьников, из-за низких компенсаторных возможностей детей, следует индивидуально увеличивать количество коррекционных занятий, особенно на начальном этапе обучения. Фронтальные занятия необходимо дополнять индивидуальными, позволяющими ускорить процесс формирования нарушенных компонентов речевой системы, что как следствие должно уменьшить степень проявления дисграфии.

Проведённое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ современной литературы свидетельствует о необходимости углублённого исследования процесса формирования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у современных младших школьников, имеющих дисграфию.

2. В популяции учащихся начальных классов устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза продолжают свое развитие при переходе от младшего к более старшему школьному возрасту, и обнаруживают различную интенсивность становления компонентов речевой системы в каждый изученный возрастной период. Формирование речи у школьников с дисграфией повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом, однако характеризуется более низким уровнем сформированности отдельных компонентов, активно участвующих в процессе овладения фонетическим навыком письма.

3. У учащихся, составивших экспериментальную группу, в процессе лонгитюдного изучения (с первого по третий класс), выявляется различная динамика дисграфии: регредиентная, волнообразная, стационарная, прогредиентная.

4. Нарушения устной речи и фонемного анализа, синтеза у учеников с регредиентной динамикой нарушений письма полностью преодолеваются к концу второго года обучения, способствуя устранению трудностей овладения письмом, что позволяет считать данные трудности связанными с неспецифическими, функциональными задержками развития навыка письма.

5. Речь учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии с первого до третьего года обучения отличается высоким уровнем развития всех изученных компонентов речевой системы, и оказывается не связанной с проявлением нарушения письма. Ухудшение состояния письма у детей с первого по третий год обучения возникает на фоне резко возрастающей сложности учебного материала. Патогенетические механизмы данной динамики дисграфии требуют специального изучения.

6. Нарушения устной речи и фонемного анализа, синтеза коррелируют с дисграфией, имеющей волнообразную и стационарную динамику:

— устная речь и фонемный анализ, синтез при волнообразной дисграфии характеризуется большим количеством нарушенных компонентов на начальный момент школьного обучения (звуковое, слоговое наполнение словсерийная организация речифонематическое восприятиефонемный анализа и синтеза), в сочетании с низкой интенсивностью её развития в период обучения, что не обеспечивает полноценное овладение устной речью даже в процессе коррекционных занятий;

— устная речь и фонемный анализ, синтез при стационарной динамике дисграфии отличается меньшим количеством нарушенных компонентов на начальный момент обучения (серийная организация речи, фонемный анализ и синтез), высокой интенсивностью их развития, что позволяет учащимся к концу третьего года обучения при проведении коррекционных занятий скомпенсировать имеющиеся речевые нарушения и улучшить свои показатели письма, достигнув верхней границы показателей данной группы.

7. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся на преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности фонемного анализа, синтеза, не являются достаточно эффективными при волнообразной динамике дисграфии. Преодоление волнообразной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы должно опираться на более интенсивную логопедическую работу, направленную на развитие устной речи, включающую развитие фонематического восприятия, серийной организации речевых процессов, звукового и слогового наполнения слов, формирование навыков фонемного анализа и синтеза, а так же приемы, ориентированные на развитие неречевых компонентов функциональной системы письма.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи / О. И. Азова. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Издательство МСГИ, 2004.-С. 14−20.
  2. Р.А. Высшие мозговые функции и их нарушение / Р. А. Амасьянц, Э. А. Амасьянц. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 1999. 180с.
  3. . Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. — С. 104 — 149.
  4. П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды / Анохин П. К. — М., 1979.
  5. В.Б. Психологический метод анализа смысловой структуры текста / В. Б. Апухтин. — М., 1977.
  6. Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: Индивидуально ориентированный подход / Т. В. Ахутина // Школа здоровья. 2000. — № 2. — С. 21 — 28.
  7. Т. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6−8 лет / Т. В. Ахутина, С. Ю. Игнатьева, М. Ю. Максименко и др. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. -С. 51−58.
  8. Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания / Т. В. Ахутина. — М.: Теревинф, 2002. 144с.
  9. Т.В. Нейролингвистика нормы / Т. В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультета психологии ВУЗов. М.: Рос. психологич. общ-во, 1999. — С. 430 — 433.
  10. Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 160 — 170.
  11. П.Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 213с.
  12. Т.В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы / Т. В. Ахутина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МГГГУ, 2005. -С. 4−11.
  13. Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. — С. 7 -21.
  14. Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. канд. пед. наук /Г.В. Бабина. -М., 1990.-16с.
  15. Г. В. Нарушения слоговой структуры слова у учащихся школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи и их влияние на овладение грамотой / Г. В. Бабина, Т. С. Аншценкова // В сб. Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. М.: Прометей, 1997. — С. 192 — 202.
  16. Т.Е. Применение статистических методов в педагогическом исследовании / Т. Е. Баева, С. Н. Бекасова, В. А Чистяков. — СПб.: НИИХ СПбГУ. 82с.
  17. Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития /Т.В. Базживина // Становление и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. -М.: Изд-во МГУ, 1986. -С.6−20.
  18. М.М. Ребёнок идёт в школу / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М.: «Академия», 2000. — 248с.
  19. О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук / О. А. Безрукова. — М., 2003. 202с.
  20. Белова-Давид Р. А. К вопросу о систематизации речевых расстройств у детей / Р.А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников / Сб. научн. тр. М.: Просвещение, 1969. — С. 10 — 46.
  21. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р. А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников. — М., 1972. — С. 32−81.
  22. В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) / В. И. Бельтюков. — М.: Педагогика, 1977. — 175с.
  23. В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи (к вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) / В. И. Бельтюков // Вопросы психологии. —1979. № 4. — С. 66−77.
  24. В.И. Системный процесс саморазвития живой природы / В. И. Бельтюков. М., СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003. — 255с.
  25. А.В. К вопросу о речевом дизонтогенезе / А. В. Беляков, Н. Н. Волоскова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей», МПГУ, 2005. — С. 11 -18.
  26. Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов / Л. И. Белякова // Ребёнок. Ранее выявление отклонений вразвитии речи и их преодоление. — М: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 7 — 14.
  27. В.П. Психолингвистика / В. П. Белянин. — М.: Флинта: МПСИ, 2003.-232с.
  28. Г. М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1−6 классов) / Г. М. Богомазов. Москва — Ярославль: МГПУ Ремдер, 2005
  29. Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. -М.: Изд-во АПН, 1959. 35с.
  30. JI.B. Речь, артикуляция и восприятие / JI.B. Бондарко. АН СССР М. — Л., 1965. — 262с.
  31. P.M. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / P.M. Боскис, Р. Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. Ред. Л. В. Занков. М.-Л., 1948. № 15. — С. 167 — 191.
  32. Бююль Ахим SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition: Пер. с нем. / Ахим Бююль, Петер Цёфель — СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005 608 с.
  33. А. Психическое развитие ребёнка / А. Валлон. — М.: Просвещение, 1967. 196с.
  34. О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников / О. А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция -М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001-С. 45−51.
  35. О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук / О. А. Величенкова. М., 2002. — 184 с. л
  36. В.Г. Современное русское письмо / В. Г. Ветвицкий, В. Ф. Иванова, АИ. Моисеев. — М.: Просвещение, 1974. — 144с.
  37. Е.Н. Возрастная фонетика / Е. Н. Винарская, Г. М. Богомазов.- М.: ACT: Астрель, 2005. 207, 1.с.
  38. Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика! раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е. Н. Винарская. — М.: Просвещение, 1987. 159с.
  39. Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006. 144с.
  40. Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов / Н. Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. — М.: МПСИ, 2001.- С. 193 1999.
  41. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
  42. В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук / В. К. Воробьёва. — М., 1986. — 16с.
  43. JI.C. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-351 с.
  44. ЛС. Проблемы дефектологии / ЛС. Выготский. М.: Просвещение, 1995. — 527с.
  45. Л.С. Психология развития ребёнка / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл- изд-во Эксмо, 2004. — 512с.
  46. Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во АПН РСФСР: Институт психологии, 1960. — 500с.
  47. Н.И. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка до семилетнего возраста / Н. И. Гаврилова. М: Практические знания, 1916.
  48. Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей / Ю. Ф. Гаркуша // Гуманизация образования и проблемы развития личности. — Волгоград, 2000. — С. 149 — 159.
  49. А.Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 — 471с.
  50. А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / АН. Гвоздев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. —323с.
  51. А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка / АН. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Ч. 1. — 267с., Ч. 2. — 192с.
  52. Д. Статистические методы в психологии и педагогике / Д. Глас, Д. Стенли. -М.: «Прогресс», 1976. 495с.
  53. .М. Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте / Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, АЕ. Соболева. — СПб.: Питер, 2006. — 80с.
  54. В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. М.:АРКТИ, 2002. -144с.
  55. Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом: Дисс. канд. пед. наук /Е.О. Голикова. М., 2006. — 162 с.
  56. В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореферат дис. канд. пед. наук / В. И. Голод. -М., 1985. — 16 с.
  57. И.Н. Основы психолингвистики /И.Н. Горелов, К. Ф. Седов. — М.: Изд-во «Лабиринт», 2001. — 304с.
  58. О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (В нач. классах для детей с ТНР): Автореф. дис. канд. пед. наук / О. Е. Грибова. М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1990. — 17с.
  59. О.Е. Технология организации логопедического обследования: Метод, пособие / О. Е. Грибова. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 96с.
  60. М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук / М. С. Грушевская. М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982.— 23с.
  61. М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление / М. С. Грушевская. Алма-Ата: «Мектеп», 1989. — 64с.
  62. Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис. канд. пед. наук / Г. В. Гуровец. — М., 1974. 142с.
  63. Л. Р. Особенности формирования речи и письма) у учащихся школ для детей с ТНР / Л. Р. Давидович // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Беляковой. М.: МГПИ, 1985. — С. 95−101.
  64. Детская речь / Под ред. Н. А Рыбникова. М: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.
  65. Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С. Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987. — 161с.
  66. Евдокимова Л. А Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л. А. Евдокимова. М., 2001.
  67. М.Б. Развитие речи1 ребёнка: взгляд лингвиста / М. Б. Елисеева. Логопед — 2005 — № 4. — С. 18 — 28.
  68. О.Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. М.: МПСИ: Флинта, 2004. — 336с.
  69. JI. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI. Н. Ефименкова. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 336с.
  70. Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / ЛН. Ефименкова, И. Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1972. -205с.
  71. Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на шкальном логопункте: Пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко. —М.: Просвещение, 1991.—239с.
  72. Е.С. Связная устная речь младших школьников / Е. С. Жаринова // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. С.26−37
  73. Н.И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-371с.
  74. Н.И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1982 — 159 с.
  75. Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н. И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998−368с.
  76. Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мапокова, Т. Б. Филичева. -Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. 320с.80.3индер Л. Р. Очерк общей теории письма / Л. Р. Зиндер. Л.: Наука, 1987.-112с.
  77. В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976 — 288с.
  78. О.Г. Психолого-педагогические характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы / О. Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.— М.: МПСИ- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 С. 61 — 67.
  79. О.Б. Дисграфии и фактор семейного левшества / О. Б. Иншакова // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. — С. 95−100.
  80. О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О. Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы — М.: Изд-во МСГИ, 2004. С. 99 — 106.
  81. О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс.. канд. пед. наук / О. Б. Иншакова. ML, 1995. — 169 с.
  82. О.Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О. Б. Иншакова, А. Н. Кричевец, Т. В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. М.: Изд-во МСГИ, 2006. — С. 44 — 49.
  83. А.Г. Открытая ринолалия / А. Г. Ипполитова. — М.: Просвещение, 1983. — 94с.
  84. Е.И. Дословесный период развития речи детей / Е. И. Исенина. Саратов: Изд-во СГУ, 1986. — 162с.
  85. В.А. Возникновение и развитие письма / В. А. Истрин. — М.: Наука, 1965. 599с.
  86. О. А. Распространённость предрасположенности к дисграфии / О. А. Ишимова // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. — М.: Изд-во МСГИ, 2006. — С. 49 — 53.
  87. И.Л. Сборник упражнений по письму для учащихся 1 класса / И. JI. Калинина. М.: Флинта: Наука, 1999. — 96 с.178
  88. H.JI. Анализ специфических ошибок письма? у учащихся начальных классов / H.JI. Карасёва // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во MCI «И, 2004. — С. 106 — 112.
  89. Н. П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи / Н. П. Карпенко, А. Н. Подольский // Вест. Моск. ун-та. Серия 14. Психология: 1980 — № 3 — С. 51 — 52.
  90. Карпушкина Е. А Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: Дис.. канд. пед. наук / Е. А. Карпушкина.-М., 2001. 159с.
  91. Г. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы и опыт их преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г. А. Каше. М.: АПН РСФСР: НИИ дефектологии, 1956.-12с.
  92. Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей- с недостатками произношения / Г. А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965: — С. 105 -130.
  93. Кириченко Е. И: Недоразвитие речи у детей / Е. И: Кириченко. М.: Изд-во ЦОЛИВУ, 1977. — 111с.
  94. В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы / В. А. Ковшиков. — СПб.: САТИС, 1995. — С.13−17.
  95. В.А. Экспрессивная алалия / В. А. Ковшиков. М.: „Институт общегуманитарных исследований“, В. Секачев, 2001. — 96с.
  96. И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И. К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 73 — 88.
  97. И.К. Особенности письма у детей при ОНР: Автореферат дис.канд. пед. наук / И. К. Колповская: М., 1970: — 20 с.
  98. И.К. Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи / И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 166 — 190.
  99. М.М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова — М: Сов. Россия, 1973. 157с.
  100. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. СПб.: ИД „МиМ“, 1997 — 286с.
  101. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / АН. Корнев. — СПб.: Речь, 2003.-330с.
  102. А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. 380с.
  103. Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. — М.: Педагогическое общество России, 2001 160с.
  104. О. Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников / О. Ю. Крещенко // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: „Прометей“, МПГУ, 2005. — С. 282 — 287.
  105. АН. Математика для психологов / А. Н. Кричевец, Е. В. Шинин, А. Г. Дьячков. М.: Флинта: МПСИ, 2003. — 376с.
  106. Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1986. -127с.
  107. Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М: Просвещение. 1975. — 215с.
  108. Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб.: Изд-во „СОЮЗ“, 2001. -224с.
  109. Р.И. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей / Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлев // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л.: Изд-во ЛГТТИ им. А. И. Герцена, 1986. — С.92−95.
  110. Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда / Р. И. Лалаева. М.: ВЛАДОС, 1999. — 224с.
  111. Р.И. Нарушения письменной речи / Р. И. Лалаева // Логопедия. М.: Просвещение, 1989. — С.345−382.
  112. Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб.: Изд-во „СОЮЗ“, 2001. — 224с.
  113. Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 297с.
  114. Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма / Р. Е. Левина // Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — С. З — 17.
  115. Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия)/ Р. Е. Левина. М.: Учпедгиз, 1940. — 72с.
  116. Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р. Е. Левина // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С.207 -252.
  117. Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. -М., 1968.
  118. А.А. Исследования детской речи / А. А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М: Наука, 1974. — С.312−317.
  119. А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности/ А. А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. -С.36 64.
  120. А.А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М: Смысл- СПб.: Лань, 2003. 287с.
  121. АА. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.—214с.
  122. АН. О диагностических методах психологического исследования школьников / А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов // Советская педагогика. — 1968. № 7.
  123. Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н. И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. научн. тр. М.: Изд-во МГУ, 1986. — С.3−5.
  124. М.И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина М.: Педагогика, 1986. — 144с.
  125. Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е. А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. — С. 167 — 174.
  126. Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Е. А. Логинова. СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 208с.
  127. Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР / Е. А. Логинова // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992. — С. 117−124.
  128. Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития / Е. А. Логинова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М.: МПСИ, 2001. С. 210−219.
  129. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 444с.
  130. Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена- Изд-во „СОЮЗ“, 2001. 191с.
  131. Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией: Дис. докт. пед. наук/ Л. В. Лопатина СПб., 2005 — 463 с.
  132. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / АР. Лурия. М.: Академический Проект, 2000. — 512с.
  133. А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / АР. Лурия. — М.: Издательский центр „Академия“, 2002. 384с.
  134. А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84с.
  135. А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. — М.: Издательский центр „Академия“, 2002. — 352с.
  136. А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998.-336с.
  137. М.Р. Методика развития речи младших школьников / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. — 176с.
  138. М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Изд. центр „Академия“, 2000. — 464с.
  139. Львов М. Р, Речь младших школьников и пути ее развития / М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1975. 174с.
  140. М.Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. М.: Наука, 1998.-208с.
  141. М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М. Р. Львов. -М.: Изд-во МГПИ, 1979.-Вып.2.-88с.
  142. А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих ал алией / АК. Маркова // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. — Т. 2. — С. 41 — 51.
  143. АК. Психология усвоения языка как средства общения / АК. Маркова. -—М.: Педагогика, 1974.-239с.
  144. Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией / Р. И. Мартынова // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. — С. 65 — 74.
  145. Е.М. Речевые нарушения учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопедических мероприятий / Е. М. Мастюкова // Дефектология. 1979. — № 2. — С. 12 — 18.
  146. Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. М., 1985.
  147. Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери / Н. А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 184с.
  148. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г. В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005.-240с.
  149. Дж. Речь и язык / Дж. Миллер // Экспериментальная психология. — М., 1963. С. 348−376.
  150. МКБ-10. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб, 1994.
  151. С.С. О врождённой алексии и аграфии / С. С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. — 1934. — Т. З, Вып. 2/3.-С. 193−203.
  152. Л.К. О роли речевых кинестезии в письме / Л. К. Назарова // Советская педагогика — 1952. № 6. — С.37 — 51.
  153. Е.И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. ML: Наука, 1981. — 111с.
  154. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М.: В. Секачев, 2008. — 128 с.
  155. Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием / Н. А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965. — С.8 — 33.
  156. Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути се устранения: Автореферат дис. канд. пед наук / Н. А. Никашина. — М., 1959.—19с.
  157. Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н. А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы — М.: Просвещение, 1965.-С.46−66.
  158. А.М. Методология / Новиков А. М., Новиков Д. А. — М.: СИНТЕГ, 2007. 668с.169.' Новиков Д. А Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М.: МЗ-Пресс, 2004. 67с.
  159. Основы логопедической работы с детьми / Под общей ред. Г. В. Чиркиной.-М.: АРКТИ, 2002.-240с.
  160. Л. Г. Динамика дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова // Ребёнок с нарушениями письма и чтения: Образовательные траектории и возможности сопровождения. — М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. С. 101 — 105.
  161. Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л. Г. Парамонова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во МСГИ, 2004. — С. 180−187.
  162. JI.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. — СПб.: Лениздат, Изд-во „Союз“, 2000. -240с.
  163. М.С. Результаты обследования неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ / М. С. Певзнер, В. М. Явкин // Дефектология. 1977 — № 2. — С. 19−23.
  164. . Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 528с.
  165. Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи / Н. Н. Полонская // Школа здоровья. 1999. — № 2. — С. 72−79.
  166. Н.Н. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / Н. Н. Полонская, Л. В. Яблокова // Сборник докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М.: Российское психологическоеобщество, 1998. — С. 23 1−238.
  167. В.М. Нейропсихология в скрининговых исследованиях детских популяций / В. М Поляков // Школа здоровья. № 4. — 2002. — С. 21 -28.
  168. И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи / И. В. Пршцепова. СПб.: КАРО, 2005. — 144с.
  169. Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов корр екционно-р азв ив аю щего обучения Н.М. Пылаева // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Тезисы докладов.-М.:"Российское Психологическое общество», 1997. С. 81.
  170. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. -М.: Просвещение, 1984.- 21с.
  171. Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, К. Н. Свётловская. М.: Просвещение, 1987. -431с.
  172. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. 287с.
  173. Розенгард-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте /Г.Л. Розенгард-Пупко. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 199с.
  174. С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.2.е изд. — М.: Изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1946. — 704с.
  175. Н.А. Язык ребенка / Н. А. Рыбников. М.-Л.: Госиздат, 1926. — 73с.
  176. О.В. Практика психологического сопровождения детей с трудностями в развитии письменной речи/О.В. Савчук, В.И. Нодельман/Юнтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МИГУ, 2005. — С. 302— 307.
  177. И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук /И.Н. Садовникова. — М., 1979. — 20 с.
  178. И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 256с.
  179. К.Ф. Речевой онтогенез как предмет междисциплинарного изучения / К. Ф. Седов // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МПГУ, 2005.- С. 53 59.
  180. НЛ. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2003.-208с.
  181. А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития / А. В. Семенович //
  182. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. — М: МПСИ, 2001. С. 84−137.
  183. А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / АВ. Семенович. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 232с.
  184. Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб: ООО «Речь», 2002. -350с.
  185. И.А. О развитии речи у детей / И. А. Сикорский //Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ, психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. Киев-Харьков, 1899−1900.-250с.
  186. Э.Г. Доминантность полушарий / Э. Г. Симерницкая. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 95с.
  187. Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики, «Лурия-90» / Э. Г. Симерницкая. М.: Об-во «Знание» РСФСР, 1991.-44 с.
  188. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э. Г. Симерницкая. — М., 1985. С. 82 — 129.
  189. Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости / Э. Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — С. 154 — 160.
  190. М.В. География изучения дисграфии и дислексии / М. В. Сир опок // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. — М.: Изд-во МСГИ, 2006. — С. 110 — 126.
  191. Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. М.: Прогресс, 1976. —350с.
  192. Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной ал алией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классик стиль, 2003. — 160с.
  193. Е.Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов / Е. Ф. Соботович, Е.М.
  194. Гопиченко II Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М.: Ml НИ им. Ленина, 1979. С. 83 — 98.
  195. Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией / Е. Ф. Соботович. Киев: КГПИ, 1981. — 150с.
  196. Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ф. А. Сохин. М&bdquo- 1955. — 27с.
  197. Ф.Л. Осознание речи дошкольниками / Ф. А. Сохин // Новые исследования в психологии, 1973. № 2., С.34
  198. Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л. Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. — М.: Просвещение, 1966. — С.53 — 54.
  199. Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л. Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965. — С.33 46.
  200. Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (I — IV классы) / Л. Ф. Спирова. — М.: МСГИ, Е. В. Карпов, 2004. 2000с.
  201. Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 1988. — № 5. — С.3−9.
  202. КВ. Общая теория функциональных систем / К. В. Судаков. М.: Медицина, 1984. — 224 с.
  203. Г. М. Буквы я, е, ё, ю в письме младшихшкольников / Г. М. Сумченко // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В. А. Ковшикова. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена., 1989. — С. 78−86.
  204. О. А. Расстройства письменной речи у детей / О. А. Токарева // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 2. -М.: Учпедгиз, 1963.— С. 121 139.
  205. Токарева О: А Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков. — М: Медицина, 1969.-С. 190−212.
  206. Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования ал ал ии и афазии / Н. Н. Трауготт // Вопросы патологии речи- — Киев: Изд. Укр. НИИ психоневрол., 1959. Т. XXXII / 81.- С. 72 77.
  207. Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997.-18с.
  208. Т.В. К проблеме преодоления нарушений письма у школьников с недоразвитием речи / Т. В. Туманова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. — С. 263- 269.
  209. Тюрин Ю Н. Анализ данных на компьютере / Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров. / Под ред. В. Э. Фигурнова. М.: ИНФРА- М, 2003. — 544с.
  210. О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной ал алией в дошкольном возрасте: Дис.канд. пед. наук/О.Н. Усанова. —М., 1970. —243с.
  211. О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша // Недоразвитие иутрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. — М., 1985.-С. 27−35.
  212. Н.В. Онтогенез речевого сознания: методологический аспект / Н. В. Уфимцева // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей», МШУ, 2005. -С. 59−65.
  213. Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе / Н. В. Уфимцева // Речевое общение: проблемы и перспективы. М.: ИНИОН АНСССР, 1983. С. 61 — 77.
  214. Т.Н. О причинах детского словотворчества / Т. Н. Ушакова // Вопросы психологии. 1970. — № 6.- С. 114−117.
  215. Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова — М., 2004.
  216. Т.Н. Теоретические обоснования возрастной психолингвистики / Т. Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МПГУ, 2005. С. 65 — 72.
  217. Ю.В. «Руководство к методике исследования интеллекта Д.Векслера (WISC)». Адаптированный вариант / Ю. В. Филимоненко, В. Н. Тимофеев. — СПб.: Госстандарт России, ГП «Иматон», 1994, 94с.
  218. Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография / Т. Б. Филичева. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. — 350с.
  219. М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева.— М.: Просвещение, 1989. 239с.
  220. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Грибова О. Е., Бессонова Т. П., Платова Н. Л. и др. М.: Просвещение, 1992. 96с.
  221. Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т. А Фотекова, Т. В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2002. — 136с.
  222. Фотекова Т. А Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: Нейропсихологический анализ: Автореферат дис. доктора псих, наук/ Т. А. Фотекова. М., 2003. — 41с.
  223. Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. — М.: АРКТИ, 2000. 56с.
  224. Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств / Л. Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997. — С. 227−240.
  225. Хватцев М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев.-М.:Учпедгиз, 1959 — С.382−420.
  226. Е.Д. Нейропсихология / Е. Д. Хомекая. М.: УМК «Психология», 2002. — 416 с.
  227. Е.Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии / Е. Д. Хомская // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч. тр. М.: ИПАН, 1991. -С. 109−121.
  228. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1988.128 с.
  229. Л.С. Методика оценки речи при афазии / Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. М.: Просвещение, 1981.
  230. С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н.
  231. Цейтлин. СПб.: ИД «МиМ», 1997 — 192с.
  232. С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. -М.: ВЛАДОС, 2000. -240с.
  233. Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г. В. Чиркина. М., 1967. — 18с.
  234. Л. А. Речь, артикуляция и восприятие / Л. А Чистович. — М.: Наука, 1965.-244с.
  235. К.И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. М.: Педагогика, 1990.-381с.
  236. А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Ю. А Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. — С. 148 — 233.
  237. А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / A.M. Шахнарович. — М., 1974. 18с.
  238. С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С. Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. — С.240−250.
  239. Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка / Н. Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. 1954.-Вып.54.-С.83−110.
  240. Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве / Н. Х. Швачкин. — М., 1948.
  241. Шиф Ж. И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками / Ж. И. Шиф. — М.: Учпедгиз, 1954. — 171с.
  242. В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанныхдневников Клары Штерн / В. Штерн. — М.: Школа и жизнь, 1915. 309с.
  243. Р.И. Преодоление недостатков произношение, чтения и письма у учащихся младших классов / Р. И. Шуйфер // Специальная школа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. Вып. 2. — С. 77−82.
  244. Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 298с.
  245. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления / М.К. Шохор-Троцкая. М., 1972.
  246. Л.В. Теория русского письма/Л.В. Щерба.-Л.:Наука, 1983.-135с.
  247. Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1974. -427с.
  248. М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления / М. Б. Эйдинова, Е. Н. Винарская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -216с.
  249. Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1956. № 5. — С.38 — 53.
  250. Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. М.: АПН РСФСР, 1958. — 115с.
  251. Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Д.Б. Эльконин. -М.:ИНТОР, 1998. 112с.
  252. Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки: Дисс. канд. псих, наук / Л. В. Яблокова. М., 1998. — 126 с.
  253. В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. -М.: Просвещение, 1966. 94с.
  254. С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжёлыми нарушениями речи / С. Б. Яковлев // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987 — с. 42 — 46.
  255. А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. — М.: Просвещение, 1984: 159с.
  256. АВ. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. М.: АРКТИ, 2000. — 120с.
  257. А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова- Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. -М.: АРКТИ, 1997. 131с.
  258. Critchley М. Developmental dyslexia / М. Critchley. — London: Heinemann Medical, 1970. — 104 p.
  259. Ellis A. W. Reading, writing and dyslexia. — London: Lawreance Erlbaum Association Ltd., 1984.
  260. Everatt John. Research into dyslexia, — current trends / John Everatt, Ian Smythe // The Dyslexia Handbook 1997. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 47 — 49.
  261. Everatt John. Stress and anxiety aspects of dyslexia / John Everatt // The Dyslexia Handbookl997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 68−72.
  262. Hallgren B. Specific dyslexia / B. Hallgren //Acta psychiat. Neural -1950/ № 65, suppl. p/ 1−287.
  263. Hartge T. Sprachalarm im Kindergarten /Т. Hartge // Psychologie heute. -1996.-№ 5.-66−71.
  264. Pavlidis G. The Conceptualization, Symptomatology and Diagnostic Criteria for Dyslexia / G. Pavlidis // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, — 1990. — P.3−16.
  265. Rosenberger P.B. Maphological Celebral Asymmetries and Dyslexia / P.B. Rosenberger // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, — 1990.-P.93−107.
  266. Seymour P. HJC Cognitive descriptions of Dyslexia / P.HK. Seymour // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, — 1990.- Р.45−60.
  267. Smythe I. Dyslexia: the global picture / I. Smythe // The Dyslexia Handbook 1997. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 2324.
  268. Snowling M. Dyslexia, Speech and Language / M. Snowling, J. Stackhouse. London: Uhurr Publishers Ltd, 1996. — 280 p.
  269. What is dyslexia? // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Publishedby the British Dyslexia Association. P. 33−36.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!