Педагогические условия совершенствования подготовки работников профессионально-технической школы в общественных формах повышения квалификации (на примере общественного института повышения педагогической квалификации)

Социальный и научно-технический прогресс нашего общества обусловливает усложнение структуры потребности народного хозяйства в квалифицированных рабочих кадрах. В материалах ХХУ1 съезда КПСС подчеркивалось: «Укрепление ведущей роли рабочего класса безусловно связано с ростом его идейно-политической зрелости, образованности и профессиональной квалификации» [ 20, с. 52]. В этой связи партия и правительство уделяют особое внимание дальнейшему развитию профессионально-технической школы, как основному источнику подготовки рабочих в условиях развитого социализма.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» сформулирован качественно новый заказ системе профессионально-технического образования, связанный с усложнением социальной функции образования и необходимостью охвата молодежи всеобщим профессиональным образованием [32]. Это обусловливает высокий динамизм потребности профессионально-технических учебных заведений в количестве и качестве обучающего персонала.

Сложившаяся к настоящему времени система инженерно-педагогического образования отстает от резко возрастающей потребности профессионально-технической школы в квалифицированных педагогических кадрах. Следствием этого является привлечение специалистов сферы материального производства в качестве инженерно-педагогических работников.

Отсюда вытекает противоречие между возрастающими требованиями к обучению и воспитанию рабочих и готовностью к их peaлизации работниками профессионально-технической школы, не имеющими базового педагогического образования. Так, в декабрьском (1977 г.) постановлении ЦК КПСС отмечается: «.¦ многие преподаватели в силу недостаточной подготовленности и педагогического опыта не владеют в должной мере методическим мастерством, что снижает эффективность учебных занятий и замедляет развитие познавательных интересов учащихся» [26, с. 256] .

Снятие этого противоречия требует изыскания путей приспособления системы инженерно-педагогического образования к постоянно меняющимся требованиям" На это нацеливает и постановление июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, указавшее на необходимость «осуществить дополнительные меры по совершенствованию системы подготовки и переподготовки всех идеологических кадров» [31].

В этой связи становится очевидным, что относительная статичность государственных форм подготовки инженерно-педагогических кадров диктует необходимость постоянного или временного переноса конкретных целей и задач педагогической подготовки в динамичные общественные формы повышения квалификации, не привлекая при этом дополнительные трудовые и материальные ресурсы".

Многолетний успешный опыт деятельности общественных форм повышения квалификации приводит к новому пониманию их роли, как связующего звена между усложняющимся социальным заказом профессионально-технической школе, возможностями его удовлетворения государственными формами подготовки инженерно-педагогических кадров и необходимостью получать систематизированные педагогические знания каждым работником профессионально-технической школы на протяжении всей творческой жизни.

Расширение целей общественных форм повышения квалификации обусловливает их социальную значимость и перспективность в системе народного образования общества развитого социализма и, особенно, в связи с реформой школы и привлечением специалистов сферы материального производства «в качестве мастеров для обучения учащихся и организации их производительного труда, проведения с ними воспитательной работы,.м [32] .

Ццея повышения или изменения квалификации через общественные формы образования не является принципиально новой. Общие аспекты проблемы подготовки и переподготовки учителей, инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы материального производства разрабатывались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, С. Г. Верпшовским, И.К.Во-еводским, А. В. Даринским, Б. А. Душковым, Н. И. Думченко, Г. А. Ивановым, М. А. Жиделевым, К. Н. Катхановым, Н. В. Кузьминой, В. К. Розовым, А. Д. Сазоновым, М. Н. Скаткиным, В. А. Сластениным, А. И. Щербаковым, О. Ф. Федоровой.

Поэтому наше исследование опирается на труды советских ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки советского педагога: вопросы формирования творческой личности учителя и его педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин) — психологическая структура деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Н. В. Кухарев, А.И.Щербаков) — разработка профессионально-квалификационной характеристики советского учителя (Ю.С.Алферов, Д. Ф. Николаенко, Ю. Г. Осовский, В.А.Сластенин) — исследование затруднений в педагогической деятельности (Ю.К, Бабанский, Н. В. Кузьмина, Т.С.Полякова) и профессиональной адаптации (С.Г.Вершловский, М. И. Скубий, В.А.Сластении).

В исследовании учтены результаты разработки проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В.Даринский, А. Н. Зевина, Н. Мишуров, Ф. Г. Паначин, МД. Порт-нов, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая, Н. Филиппова).

А также, наше научное изыскание основывалось на результатах исследований" посвященных проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (Н.А.Абраимова, А. П. Беляева, М. Л. Любин, А.Т.Мален-ко) — проблемам повышения педагогической квалификации обучающего персонала сферы материального производства (А.П.Ардышев, С. П. Архипова, В. П. Барышников, Т. П. Василенко, И. С. Кожевникова, Ф. И. Кочуров, И. Г. Зуев, О.Ф.Федорова) — разработке профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П.Василенко, Ф. И. Кочуров, В. А. Маркелова, А. Я. Найн, К.И.Тютюнник) — вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в профессионально-технической школе (А.С.Батышев, М.Н.Скаткин),.

При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы педагогической подготовки инженерно-педагогических работников в общественных формах повышения квалификации не проводилось. Шесте с тем, дальнейшее развитие общественных форм повышения квалификации диктует необходимость теоретического обоснования их деятельности. Известно, что процесс обучения в них протекает без отрыва от деятельности и направлен на ее совершенствование, что обеспечивает органичную связь обучения с профессиональными интересами инженерно-педагогических работников. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации обучения, с одной стороныи, с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию учебных программ, формам и методам обучения, организации самостоятельной работы слушателей в соответствии с динамикой научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие общественных форм повышения квалификации нуждается в определении педагогических условий, при которых педагогическая подготовка в них будет наиболее эффективной, в научно обоснованных рекомендациях по организации их деятельности.

Основной базой исследования является общественный институт повышения педагогической квалификации работников профессионально-технической школы, который выступает как общественное учебное заведение, обеспечивающее удовлетворение объективной и субъективной потребностей инженерно-педагогических работников в овладении систематизированными педагогическими знаниями.

Диссертационная работа является частью комплексного исследования, осуществляемого кафедрой педагогики Челябинского государственного педагогического института (номер государственной регистрации: 0182.4 063 453), а также находится в русле задач, сформулированных АПН СССР в «Основных направлениях исследований в области педагогических наук на 1981;1985 годы» .

Цель исследования: определить педагогические условия совершенствования подготовки работников профессионально-технической школы в общественных формах повышения квалификации.

Объект исследования: повышение педагогической квалификации инженерно-педагогических работников.

Предмет исследования: совершенствование педагогической подготовки работников профессионально-технической школы в общественном институте повышения педагогической квалификации.

Гипотеза исследования: педагогическая подготовка работников профессионально-технической школы в общественном институте повышения педагогической квалификации будет проходить наиболее успешно при условиях: формирования у слушателей общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической деятельностиориентации форм и методов педагогической подготовки на изучение и обобщение передового педагогического опытавзаимосвязи самостоятельной, поисковой работы слушате" лей с единой педагогической темой, разрабатываемой в профессионально-техническом учебном заведении.

Задачи исследования:

1. Проанализировать в теории и практике состояние проблемы педагогической подготовки работников профессионально-технической школы и определить статус общественных форм повышения квалификации с учетом современного социального заказа.

2. Разработать модель взаимосвязи педагогической подготовки и педагогической деятельности работника профессионально-технической школы.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить основные педагогические условия совершенствования подготовки работников профессионально-технической школы в общественном институте повышения педагогической квалификации.

4. Разработать практические рекомендации по организации педагогической подготовки работников профессионально-технической школы в общественных формах повышения квалификации.

Методологической основой исследования явились положения марксизма-ленинизма об общественной практике, как основе познания и критерии истины, о единстве сознания и деятельности.

Мы руководствовались марксистско-ленинским учением о возрастании роли личностного фактора в общественном производстве, о роли социальной среды в развитии и становлении личности, определяемом внутренними и внешними условиями в их взаимосвязи* Опираясь на ленинское положение о необходимости вызвать «самодеятельность масс*, мы рассматривали личность как объект и субъект обучения и воспитания.

Исследование основывалось на важнейших положениях, содержащихся в Программе КПСС, материалах ХХУ и ХХУ1 съездов партии, апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС, о необходимости создания единой системы непрерывного образования, обеспечивающей каждому члену общества, независимо от его предшествующей подготовки, возможность на протяжении всей творческой жизни получать систематизированные знания.

Исходной базой для разработки методики нашего исследования явилась концепция профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров сферы производства в системе непрерывного повышения их квалификации, разработанная в лаборатории производственной педагогики НИИ 00 В АПН СССР.

На защиту выносятся:

— модель взаимосвязи педагогической подготовки и педагогической деятельности, учитывающая одновременную включенность обучающихся в две педагогические системы;

— педагогические условия, обеспечивающие совершенствование педагогической подготовки работников профессионально.

— 10 технической школы в общественных формах повышения квалификации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— разработан подход к исследованию проблемы педагогической подготовки работников профессионально-технических учебных заведений, который учитывает их одновременную включенность в две педагогические системы: в первой (общественный институт повышения педагогической квалификации) они выступают как объект педагогической подготовкиво второй (профессионально-техническое учебное заведение) — как субъект педагогической деятельности;

— разработана модель, которая содержит описание взаимосвязи педагогической подготовки и педагогической деятельности и выявляет возможности качественного развития педагогической системы (общественный институт повышения педагогической квалификации) в следующих аспектах: целенаправленное воздействие на формирование общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической деятельности: приведение форм и методов педагогической подготовки в соответствие с требованиями к изучению и обобщению передового педагогического опыта в профессионально-техническом учебном заведенииконкретизация самостоятельной, поисковой работы слушателей на основе усиления ее направленности на анализ достоинств и недостатков их собственной педагогической деятельности;

— определены педагогические условия совершенствования педагогической подготовки работников профессиональной школы в общественных формах повышения квалификации, включающие: формирование общественно значимых мотивов овладения содержа.

— II нием педагогической деятельностиориентацию форм и методов педагогической подготовки на изучение и обобщение передового педагогического опытавзаимосвязь самостоятельной, поисковой работы слушателей с единой педагогической темой, разрабатываемой в профессионально-техническом учебном заведении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— решение конкретных задач педагогической подготовки работников профессиональной школы, перешедших из сферы материального производства, в общественных формах повышения квалификации, без привлечения дополнительных трудовых и материальных ресурсов, отвечает современному социальному заказупозволяет повысить педагогическую квалификацию этой категории педагогических кадров и, тем самым, обеспечивает повышение качества учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях в соответствии с требованиями общества развитого социализма;

— учет и реализация выявленных педагогических условий позволяет обеспечить диалектическую взаимосвязь между овладением систематизированными педагогическими знаниями и применением их на практике;

— экспериментально проверенные содержание, формы и методы педагогической подготовки могут быть использованы практическими работниками управлений, учебно-методических кабинетов и системы повышения квалификации специалистов профтехобразования;

— подход к педагогической подготовке, учитывающий одновременную включенность обучающихся в две педагогические системы, может быть использован в педагогических исследованиях.".

Этапы и методы исследования:

Первый этап (1976;1978 гг.): изучение состояния проблемы педагогической подготовки работников профессионально-технической школы и развития общественных форм повышения квалификацииопределение исходных методологических и теоретических позиций исследования. Для этого изучались партийно-правительственные документы о дальнейшем развитии системы профтехобразования, о повышении квалификации педагогических кадровматериалы Госпрофобра СССР и Госкомтруда СССРнормативная, служебная, специальная и учебно-программная документацияпсихолого-педагогические, социологические исследования по проблемам подготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров. На данном этапе анализировался девятилетний опыт деятельности Челябинского общественного института повышения педагогической квалификации, практика педагогической подготовки специалистов для профессионально-технической школы и сферы производстваотрабатывалась методика наблюдения, анкетирования, интервьюированияанализировались материалы, обобщающие передовой педагогический опыт в профессионально-технических учебных заведенияхвыявлялась мотивация выбора работниками сферы материального производства педагогической профессии.

Второй этап (1978;1981 гг.): изучение опыта организации курсовой подготовки учителей и повышения квалификации педагогических кадров сферы производствауточнение теоретических позиций исследования и выдвижение гипотезы. Моделирование педагогических условий совершенствования педагогической подготовки в общественном институте повышения педагогической квалификации, разработка программы и приведение пробного экспериментамоделирование взаимосвязи педагогической подготовки и педагогической деятельности работника профессионально-технической школы на основе системного подхода. На данном этапе уточнялись показатели и критерии эффективности разработанного содержания, форм и методов обучения в общественном институтепроводилось оценивание готовности инженерно-педагогических * работников к педагогической деятельностианализировались трудности в педагогической деятельности.

Третий этап (1981;1983 гг.): опытно-экспериментальная проверка педагогических условий и способов их реализациисистематическая проверка достоверности полученных данных на основе расширения экспериментальной базыанализ и синтез материалов исследованияформулирование основных выводовоформление и внедрение в практику результатов исследования. На этом этапе применялись методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования и оцениванияметод зависимых выбороканализ экспериментальных данных, их педагогическая интерпретация и сопоставление с гипотезой исследованияапробация практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения материалов исследования на кафедре педагогики, в лаборатории по проблемам педагогики высшей школы, на научно-практических конференциях (1980;1984 гг.) преподавателей Челябинского пединститута, а также в секции профтехобразования Челябинского областного отделения Педагогического общества РСФСР, на областных конференциях и совещаниях работников профтехобразования в г. Челябинске (1978;1981 гг.;

1983;1984 гг.).

Доклады и сообщения, освещающие результаты исследования, были включены в программы Всесоюзных, зональных и областных конференций (г.Челябинск — 1978;1980, 1982;1984 гг.- г. Ростов-на-Дону — 1980 г.) и были опубликованы в соответствующих сборниках.

Разработанная автором учебно-программная документация внедрена в учебный процесс Челябинского и Владимирского общественных институтов повышения педагогической квалификациичастично использована в филиале Всесоюзного института повышения квалификации (ВШК) работников системы профтехобразования и отраслевом институте повышения квалификации инженерно-технических работников Миннефтегазстроя СССР, Методические рекомендации по изучению и обобщению передового педагогического опыта внедрены в училищах, учебно-курсовых и учебно-производственных комбинатах Челябинской, Владимирской и Ростовской областей, а также в Челябинской отраслевой профтехшколе Миннефтегаз строя СССР.

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на марксистско-ленинскую методологию, результаты теоретических и экспериментальных исследований по смежным проблемам, вариативность эксперимента, теоретическое моделирование на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.

ПЛАВА I. ПРОЕДИН СОВЕРШЕЖТВОВАШ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОШЙ РАБОТНИКОВ ПРО^ЕССИОШЬНО-ТЕХШЧЕСКОЙ ШКОЛЫ.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» поставлена задача охватить молодежь всеобщим профессиональным образованием. Ее решение диктует необходимость «развивать инженерно-педагогическое образование» [32]. Однако относительная статичность государственных форм подготовки инженерно-педагогических кадров приводит к отставанию их возможностей в удовлетворении динамичной потребности профессиональной школы в квалифицированном педагогическом персонале. Привлечение же специалистов сферы материального производства, не имеющих базового педагогического образования, в качестве инженерно-педагогических работников требует научного изыскания путей их педагогической подготовки. Таким образом, педагогическая подготовка работников профессиональной школы приобретает характер социально-педагогической проблемы.

Исходя из этого, в первой главе нашего исследования решаются следующие задачи: определить в теории и практике состояние проблемы педагогической подготовки работников профессионально-технической школыопределить место и роль общественных форм повышения квалификации в педагогической подготовке работниковпрофессионально-технической школы, перешедших в нее из сферы материального производствавыявить цель и содержание педагогической подготовки указанной категории инженерно-педагогических работников без отрыва их от деятельности в профессионально-техническом учебном заведенииразработать модель взаимосвязи педагогической подготовки и педагогической дея-ятельности, учитывающую одновременную включенность инженернопедагогического работника в две педагогические системы, в одной из которых он выступает как объект педагогической подготовки, в другой — как субъект педагогической деятельности.

§ I. Общественные формы повышения квалификации в системе современного инженерно-педагогического образования.

На каждом этапе развития социалистического общества Коммунистическая партия разрабатывала и осуществляла свою кадровую политику, рассматривая ее, исходя из указаний В. И. Ленина, как важнейшую составную часть своей деятельности. За всю историю Советского государства не было ни одного съезда или общепартийной конференции, на которых бы в той или иной мере не рассматривались бы вопросы кадровой политики, укрепления кадрами решающих участков социалистического строительства, совершенствования работы с ниии.

В.И.Ленин считал, что залогом успеха всякого дела является умение правильно расставлять работников, добиваться, чтобы на решающих участках стояли люди не только несомненно преданные, но и люди, действительно, образованные и с громадными способностями, талантливые люди [17, с. 105] .

Практическая реализация ленинских принципов кадровой политики отразилась и на исторически сложившейся, эффективной политике подбора и расстановки, подготовки и переподготовки, а также повышения квалификации инженерно-педагогических кадров для профессиональной школы.

Так, в материалах ХХУ съезда КПСС отмечалось: «С учетом все возрастающих требований партия подходит к организации подготовки и переподготовки кадров, делает все необходимое для того, чтобы они повышали свой теоретический уровень, углубляли знания, овладевали современными достижениями науки и техники, организацией производства и управления» [19, с. 71]. На ХХУ1 съезде КПСС была выдвинута конкретная задача: «повышать эффективность работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров» [ЕО, с. 181 ] .

Историко-педагогический анализ развития профессионально-технической школы в СССР, представленный в исследованиях С. Я. Батышева, А. Н. Веселова, И. К. Воеводского, М. А. Гориянова, М. А. Двойнишникова, Н. И. Думченко, Г. И. Иванова, В. В. Кревневич, С. А. Шапоринского и др., позволяет проследить динамику возрастания требований к культурно-техническому, профессиональному и общеобразовательному уровню рабочих кадров для народного хозяйства.

Основными последствиями научно-технического и социального прогресса являются изменения в содержании труда, его характере. Это отражается, соответственно, на профессионально-квалификационной структуре современного рабочего класса и выражается в тенденции к усложнению подготовки квалифицированных рабочих кадров: «необходимо обеспечить прочное овладение учащимися основами наук, техническими, агрономическими, экономическими и другими специальными предметами, особенно связанными с развитием новой техники и технологии, автоматических манипуляторов (промышленных роботов)» [32]. Исследователи З.А.Маль-кова и Б. Л. Вульфсон отмечают: «В новейших отраслях производства все явственнее обнаруживается тенденция к сближению труда рабочих, технических специалистов и ученых, к появлению смешанных функций». Это, естественно, предъявляет особенно высокие требования к подготовке таких работников и, по-новому, освещает проблему соотношения менаду «теоретическим» и «прикладным» образованием" [ 150, с. 12 ] .

В качестве основных черт научно-технического прогресса исследователи А. И. Бирг, М. А. Бишаев, Б. М. Кедров, О. В. Козлова, С. А. Ленская, К. И. Мурзов, М. Н. Юткевич, Н. А. Томин, В. Н. Турченко выделяют следующие:

— широкая автоматизация производственных процессов, переход от механизированного производства к автоматизированному;

— использование в технике качественно новых материалов, созданных достижениями наук ;

— открытие и использование в производстве новых источников и путей преобразования энергии;

— создание и использование средств механизации некоторых сторон умственной деятельности человека [lI5, 244, 245, 247] .

Указанные черты научно-технического прогресса предъявляют к современному рабочему следующие требования: повышение уровня образованности, общего развития и культурыпостоянный рост квалификации — увеличение объема инженерно-технических знаний — усиление профессиональной мобильности — всестороннее развитие личности на основе формирования марксистско-ленинского мировоззрения, идейной убежденности, высоких нравственных идеалов, коммунистического отношения к труду и общественной собственности, коллективизма, сознательной дисциплиныразвитие общественно-политической активности в связи с повышением всемирноисторической роли рабочего класса и ростом его рядов — повышение уровня профессионального мастерства, технической самостоятельности и творческой активности — ускорение процесса адаптации на производстве и обеспечение высокой профессиональной устойчивости.

Эти требования отражают социальный заказ, адресованный системе подготовки рабочих кадров, и сформулированы в сжатом виде в «Положении о профессионально-технических учебных заведениях СССР» :

— подготовка для народного хозяйства всесторонне развитых, технически образованных и культурных молодых квалифицированных рабочих, владеющих профессиональным мастерством, отвечающих требованиям современного производства, научно-технического прогресса, а также перспективам их развития;

— осуществление в средних профессионально-технических училищах профессионального и общего среднего образования молодежи ;

— формирование у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения, воспитание у них высоких моральных качеств, советского патриотизма, социалистического интернационализма, коммунистического отношения к труду и общественной собственности, готовности беречь и приумножать революционные и трудовые традиции рабочего класса;

— эстетическое и физическое воспитание учащихся, укрепление их здоровья, подготовка к защите социалистической Родины [196, с. 4−5] .

Указанные требования трансформируются в цели системы профессионально-технических учебных заведений, как педагогической системы, ради которых она создана, удовлетворяя социальный заказ.

•поносителем и проводником этих государственных целей является инженерно-педагогический работник, поэтому «. воспроизводство кадров для сферы профтехобразования, выступая элементом воспроизводства рабочей силы вообще, является в то же время необходимым условием воспроизводства рабочих квалифицированного труда» [118, с. 88 ]. Давая характеристику основных качеств, которыми должен обладать современный советский специалист, Л. И. Брежнев подчеркивал, что «. это человек, который хорошо овладел основами марксистско-ленинского учения, ясно видит политические цели партии и страны, имеет широкую научную и практическую подготовку, в совершенстве владеет специальностью.

Советский специалист сегодня — это умелый организатор, способный на практике применять принципы научной организации труда. Он умеет работать с людьми, ценит коллективный опыт, прислушивается к мнению товарищей, критически оценивает достигнутое.

И, конечно, современный специалист — это человек высокой культуры, широкой эрудиции, в общем, это настоящий интеллигент нового социалистического общества" [39, с. 429] .

В этой связи, проблема подготовки инженерно-педагогических работников, как специалистов, профессионально занимающихся коммунистическим воспитанием и обучением рабочих кадров для народного хозяйства — ведущей силы нащего общества — приобретает особое социальное значение. Для инженерно-педагогического работника, как советского специалиста, совершенное владение специальностью предполагает владение содержанием профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, выполнение социального заказа в области подготовки квалифицированных рабочих в различных типах профессионально-технических учебных заведений объективно выдвигает проблем поиска эффективных путей обеспечения, поддержания на определенном уровне и совершенствования педагогической подготовки этой категории педагогических работников. Особая социальная острота проблемы вытекает из того, что значительная часть инженерно-педагогических работников не имеет базового педагогического образования.

В исследованиях С. Я. Батышева, И. К. Воеводского, А.Н.Весе-лова, М. А. Двойнишникова отмечается, что уже в 20-е годы, когда начинается резкое увеличение сети профессионально-технических учебных заведений, встает вопрос о педагогической подготовке преподавательских и инструкторских кадров.

Объективная потребность в педагогической подготовке инженерно-педагогических кадров не только была зафиксирована в решении 2-ой сессии Совета по профтехобразованию в 1920 г., но и были намечены конкретные пути и формы ее реализации:

I. Создать специальные высшие технико-педагогические учебные заведения.

2. При втузах и техникумах создать педагогические отделения.

3. Организовать курсы инструкторов по профессиональнотехническому образованию." [85, с. 95 ] .

Среди теоретиков и практиков профессионально-технического образования в этот период еще не сложилось единого мнения о формах подготовки инженерно-педагогических кадров, однако наибольшее распространение получили такие формы:

1. Одногодичные технико-педагогические курсы при высших учебных заведениях.

2. Педагогические факультеты при высших технических учебных заведениях.

3. Специальные факультеты при педагогических высших учебных заведениях.

4. Индустриально-педагогические институты.

5. Индустриально-инструкторские техникумы.

Эти формы подготовки имели «.целью давать педагогическую и методическую подготовку преподавателям специальных дисциплин в техникумах и профшколах» [84, с. 265 ] .

Однако уровень педагогической подготовки инженерно-педагогических работников оставался низким, что связано с недостаточной разработанностью вопросов обучения и воспитания рабочих кадров в профессиональной школе. В исследовании А. Н. Веселова отмечается: «.педагогические знания. были очень незначительными и,. невыгодно отличались неопределенностью научных положений (из-за отставания педагогических и методических научных дисциплин)» [85, с. 169].

В работах ученых-педагогов, посвященных исследованию этого периода развития советской профессиональной школы [85, 87, 62, 224 и др.] указывается, что наиболее эффективной формой подготовки инженерно-педагогических работников были индустриально-педагогические институты. А. Н. Веселов, А. А. Булгаков, анализируя деятельность индустриально-педагогического института им. К. Либкнехта, указывают, что успех института можно объяснить, во-первых, тем, что он поставил перед собой совершенно ясную задачу — готовить преподавателей для индустриальных техникумов и школ ФЗУ и, во-вторых, — внимательно изучил типы учебных заведений, для которых он готовил преподавателей, и четко определил объем знаний, необходимых будущим преподавателям.

Однако все вышеперечисленные формы педагогической подготовки, в связи с резко возросшей потребностью профессиональной школы в инженерно-педагогических кадрах, удовлетворяли ее менее чем наполовинупоэтому к педагогической деятельности в школах ФЗУ и т. д. привлекаются производственники, совмещающие основную работу в сфере материального производства с преподаванием.

Так, в 1926;27 учебном году совместителей среди преподавателей школ ФЗУ было 53,3%, различных технических курсов -60,2%.

Анализ педагогической деятельности этой категории работников профессиональной школы, проведенный в исследовании А. Н. Веселова, приводит к очевидным выводам, что они «. не были подготовлены педагогически, плохо знали методику учебно-воспитательной работы» [84, с. 263 ], «. а приемы обучения каждый из них вырабатывает сам в процессе практики» [84, с. 268] .

Не лучше обстояло дело и с инструкторами и мастерами производственного обучения. Эта категория инженерно-педагогических работников пополнялась за счет квалифицированных рабочих, перешедших из сферы материального производства в профессиональную школу. Естественно, что они не имели никакой педагогической подготовки. Так, в школах системы Наркомпроса инструкторов производственного обучения, окончивших индустриально-инструкторский техникум и имевших квалификацию не ниже 6-го разряда, насчитывалось не более 7%.

Статистические данные обеспеченности системы профессионально-технических учебных заведений обучающим персоналом свидетельствуют об остром недостатке квалифицированных инженерно-педагогических кадров (табл.1), а также, об этом свидетельствуют и документальные материалы:

— сектор кадров ВСНХ СССР в 1930 г. в одном из своих отчетов указывал:.существующее.положение с педагогическими кадрами для школ ФЗУ является черезвычайно напряженным" [137, с. 38 ] ;

— «.материалы обследования московских, ленинградских, а также доклады представителей УССР, Урала свидетельствовали о совершенно неудовлетворительном (в количественном и качественном отношении) состоянии подготовки для техникумов и школ ФЗУ преподавателей по специальному делу и общетехническим дисциплинам и инструкторов производственного обучения» [84, с. 337] и др.

В этой связи, для подготовки инженерно-педагогических кадров открываются временные четырехи двухмесячные курсы с отрывом от производства при технических вузах — педагогические факультеты при технических вузах — индустриально-инструкторские и инструкторско-педагогические техникумы и т. д. Однако эти формы подготовки, в виду своей малочисленности, лишь частично разрешали проблему обеспечения технических школ профессиональными инженерно-педагогическими работниками.

В исследованиях С. Я. Батышева, А. А. Булгакова, посвященных проблемам развития профтехобразования, отмечается недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки значительной части инженерно-педагогических работников, что было.

Таблица I.

Характеристика педагогической подготовленности преподавателей и инструкторов школ §-ЗУ и типа ФЗУ (по состоянию на I января 1935 г.).

Ведомства Категории работников в % от общей численности инженерно-педагогических работников.

Имеющие педагогическую подготовку Не имеющие педагогическую подготовку.

Инженеры Техники и мастера Квалифицированные рабочие.

Всесоюзная Преподаватели 47,5 16,5 31,3 4,7 сеть Инструкторы 14,1 I 22,6 62,3 в том числе:

Наркомгяжпром Преподаватели 38,6 20,9 36,7 3,8.

Инструкторы 3,2 I 28,3 67,5.

Наркомлегпром Преподаватели 75,3 6,4 17,2 1,1.

Инструкторы 95,1 — 0,1 4,8.

Наркомлеепром Преподаватели 45,8 19,8 33,2 1,2.

Инструкторы 5,1 3,8 35,7 55,4.

Наркомгопцепром Преподаватели 54,7 24,4 16,9 4.

Инструкторы 20,7 5,4 27,7 46,2.

Рассчитано по кн.: Культурное строительство.

СССР в 1935 г. — М.- изд-во ЦУНХУ Госплана СССР, 1936, с. 138−139. обусловлено, во-первых, отсутствием унифицированной системы их подготовки и, во-вторых, слабой разработанностью вопросов коммунистического воспитания и обучения рабочих.

До создания в 1940 г. централизованной системы подготовки рабочих — системы трудовых резервов — профессиональная педагогика складывалась, преимущественно, как педагогика практического производственного обучения и основное внимание исследователей сосредоточивалось на разработке методики производственного обучения по отдельным рабочим профессиям. Из числа значительных работ, имевших влияние на организацию процесса обучения в профессионально-технической школе, были исследования, проведенные в Центральном Институте Труда (1920;1940 гг.) А. К. Гастевым [94], Е. А. Петровым [189], Н. А. Бернштейном [69], которые отражали содержание и методику обучения того периода, когда в народном хозяйстве СССР преобладали профессии ручного и машинно-ручного труда. В них был использован и опыт, накопленный в ремесленных училищах дореволюционной России, над развитием и обобщением которого работали такие прогрессивные деятели, подвижники профессионально-технического образования, как Д. К. Советкин, С. В. Владимирский и др.

В период с 1940 по 1958 годы, в связи с дальнейшим развитием системы трудовых резервов, внимание к вопросам подготовки инженерно-педагогических кадров усиливается (табл. 2).

Однако, в целом, в этот период источники пополнения учебных заведений трудовых резервов остаются прежними: так, уже в первые послевоенные годы в учебные заведения трудовых резервов было направлено более II тыс. квалифицированных рабочих и инженерно-технических работников из сферы материального производства в качестве мастеров производственного обучения и преподавателей.

Таблица 2.

Образовательный уровень инженерно-педагогических работников учебных заведений трудовых резервов в 1958 году.

Категория работников Общее кол-во Образование в % к общему кол-ву Получавшие образование заочно в % от общего количества.

Высшее Средн. спец. Общ. и незакон. общее.

Преподаватели Инструкторы 17 000 33 000 47,2 1,5 43 33,2 9,8 65,3 13,6 19,2.

Серьезное внимание уделяется профессионально-педагогической подготовке: так, около 34 тыс. инженерно-педагогических работников прошли переподготовку и «.освоили программу педагогического минимума» [106, с. 81]. Совершенствуется, в этой связи, и содержание педагогической подготовки. Создание централизованной системы трудовых резервов позволило усилить научно-методическую работу. Как и прежде, большое внимание уделялось вопросам производственного обучения, как наиболее специфической части профессионально-технического образования. В 1951 г. было издано коллективом исследователей (Н.В.Нечаев, А. М. Весбланд, Ф.Л.Блинчевский), по сути, первое общеметодическое руководство, в котором был обобщен опыт системы подготовки квалифицированных рабочих [157]. В этот же период были опубликованы методические руководства по производственному обучению для отдельных групп профессий Н. И. Макиенко,.

А.А.Северьянова, М. А. Гориянова [99 ] .

Фундаментальные исследования А. Н. Веселова [84, 85] в области истории профессионально-технического образования в СССР до 1960 года также содействовали обогащению содержания педагогической подготовки инженерно-педагогических работников.

Одним из первых значительных исследований в области подготовки квалифицированных рабочих непосредственно на производстве явилась монография С. Я. Батышева [64], в которой подвергаются всестороннему анализу вопросы производственной педагогики.

Однако все указанные исследования, вплоть до создания в 1963 году ВНИИ профтехобразования, были разрозненными, не были объединены единым координационным планом. Результатом деятельности ВНИИ профтехобразования явилось издание первой в СССР крупной монографической работы по профессиональной педагогике, в которой нашли свое отражение результаты исследований, предпринятых С. Я. Батышевым, С. А. Шапоринским, В.В.Че-бышевой, Т. В. Кудрявцевым, В. И. Обшадко, Н. М. Скородумовым, Э. С. Чугуновой по вопросам психологии производственного обучения, развития технического мышлениявпервые изложены дидактические основы производственного обучениярассмотрены основные вопросы коммунистического воспитания учащихся в условиях профтехучилищаобучения рабочих на производстве [88]. Важно отметить, что основные положения, которые выдвигались авторами этой работы, опирались как на теоретические исследования, так и на результаты экспериментальной работы.

С созданием ВНИИ профтехобразования, исследования велись по следующим направлениям:

— технико-экономические проблемы подготовки квалифицированных рабочих ;

— содержание профессионально-технического образования, формы и методы обучения;

— психофизиологические проблемы профессионально-технического образования;

— воспитательная работа в профессионально-техническом учебном заведении ;

— организация учебно-воспитательной работы в профессионально-техническом учебном заведении.

Дидактические вопросы организации производственного обучения были рассмотрены в исследованиях О. Ф. Федоровой, Н. И. Думченко, Г. Ф. Комарова, В. В. Чахоянц, Н. М. Скородумова, И. Г. Коваленко, Ф. Л. Блинчевского, М. А. Гориянова [107, 208, 254]. В области содержания образования были предприняты исследования Н. И. Думченко [Ю8], Н. М. Скородумова [230]. В исследовании А. П. Беляевой [67] для определения содержания образования была предпринята попытка применения поэлементного анализа знаний учащихся и критериев оценки знаний и результатов обучения. В исследованиях С. Я. Батышева, С. А. Шапоринского [184] наряду с вопросами производственного обучения в профессионально-технических учебных заведениях и непосредств-венно на производстве, излагаются основы преподавания общетехнических и специальных предметов, содержания профессионально-технического образования, руководства учебно-воспитательной работой в профессионально-техническом учебном заведении — разработаны основы теории подготовки рабочих разного. уровня квалификации, научные основы управления профессио нально-техническими учебными заведениями, значительно увеличено внимание к вопросам воспитательной работы с учащимися [61, 65] .

Появление этих исследований имело большое значение для совершенствования содеркания педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров.

В 60-е годы Госкомитетом СССР по профтехобразованию предпринимаются серьезные меры к повышению квалификации инженерно-педагогических работников — созданы и успешно работают различные формы повышения квалификации с отрывом и без отрыва от производства, в которых обучается ежегодно каждый третий работник системы профтехобразования. Это, в основном, различные краткосрочные курсы и семинары по отдельным вопросам методики теоретического и производственного обучения, тематика которых определяется на местах наличием соответствующих преподавательских кадров. Однако, их эффективность в совершенствовании педагогической подготовки определяется их включенностью в систему непрерывного образования.

Концепция непрерывного образования, в последние годы, получила широкое распространение при проведении государственной политики в области совершенствования образовательной системы страны. Основой непрерывного образования в современных условиях выступает тот неоспоримый факт, что образование уже не рассматривается только как фактор совершенствования профессиональной квалификации, а выполняет важную социальную функцию, являясь предпосылкой всестороннего развития личности.

Проблема непрерывной педагогической подготовки становится особенно актуальной в условиях бурного развития науки и техники, обусловливающего модернизацию образования, которая характеризуется усилением роли изучения теоретических основ наук, углублением воспитывающего и развивающего аспектов обучения, появлением новых программ, учебных планов, учебников, учебных пособий.

Рассматривая с этих позиций непрерывное образование инженерно-педагогических кадров профтехобразования, следует указать, что необходимость их непрерывной педагогической подготовки обусловливается следующими предпосылками:

— во-первых, воспитанием ответственности за выполнение важнейшего социального заказа общества — подготовку квалифицированных рабочих кадров в соответствии с потребностью в них динамически развивающегося народного хозяйства. Очевидно, что выполнить этот социальный заказ могут специалисты, по своим идейно-политическим, деловым и нравственным качествам, по своей инженерно-технической, педагогической и методической подготовленности соответствующие требованиям, предъявляемым к ним обществом развитого социализма. Поэтому формирование личности инженерно-педагогического работника должно проходить при соблюдении норм социалистического образа жизни, когда процесс его воспитания не ограничивается получением образования в соответствующих учебных заведениях, а продолжает развиваться в соответствии с социальным прогрессом общества в течение всей трудовой деятельности ;

— во-вторых, объективными причинами, связанными с достижением соответствия между уровнем научного знания в той или иной области науки и степенью профессиональной подготовленности инженерно-педагогических работников, то есть уровнем владения всем комплексом новых знаний, необходимых для выпол нения профессиональных функций и обязанностей. Эта определяющая тенденция вызвана старением однажды полученных знаний и необходимостью их постоянного восполнения вследствие непрерывного характера научно-технического прогресса, пронизывающего все отрасли народного хозяйства и оказывающего активное влияние на все сферы совокупного общественного труда, включая подготовку квалифицированных рабочих ;

— в-третьих, как показывает практика, сам процесс повышения квалификации формирует субъективную потребность продолжать образование. Таким образом, наряду с объективной общественной потребностью в постоянном обновлении знаний, существует и субъективная потребность в их восполнении каждым инженерно-педагогическим работником. В связи с этим, насущной задачей системы повышения квалификации является подкрепление этой потребности реальными возможностями получения дополнительного объема знаний;

— в-четвертых, недостаточным уровнем педагогического образования у значительной части инженерно-педагогических работников, что является дополнительным аргументом для создания разветвленной системы их непрерывного обучения.

Следует однако отметить, что организаторскую работу в области поиска форм подготовки (как государственных, так и общественных) инженерно-педагогических работников не представляется возможным считать завершенной. Необходимость же ее развития и дальнейшего совершенствования становится очевидной при изучении источников, из которых профессиональнотехнические учебные заведения черпают свои кадры.

Сложившаяся к настоящему времени практика удовлетворения потребностей системы профессионально-технических учебных заведений инженерно-педагогическими кадрами обнаруживает наличие двух основных групп источников: I) обеспечивающих педагогическую подготовку, 2) не обеспечивающих педагогическую подготовку (рис. I).

К 1-ой группе источников относятся:

1. Свердловский индустриально-педагогический институт, созданный в 1979 году и пока единственный в стране.

2. Инженерно-педагогические факультеты при политехнических, сельскохозяйственных, горно-металлургических и других вузах. В 1973 г. их было 13 — в 1977 г. — 24 — в 1981 г. — 36. Однако их возможности невелики. Так, по данным Г. И. Иванова [ 118 ], в 1976 г. ими было направлено в профессионально-технические учебные заведения около 3 тыс. специалистов с высшим образованием.

3. Индустриально-педагогические техникумы. С конца 40-х годов по настоящее время их число увеличилось с 13 до 72. В течение 60−70-х годов ими подготовлено, в общей сложности, свыше 40 тыс. специалистов [ 185, с. 282]. Однако, как указывается в ряде исследований, «. несмотря на расширение сети техникумов, она отстает от потребности профтехучилищ в кадрах, не соответствует еще плотности и географическому размещению профтехучилищ» [ 185, с. 282−283] .

Ко П-ой группе источников относятся:

1. Перевод инженерно-технических работников и квалифицированных рабочих с базовых предприятий.

2. Свободный прием инженерно-технических работников и квалифицированных рабочих*.

ИНЖЕНЕРНО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАБОТНИКИ.

ИМЕЮЩИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОТЕХНИЧЕСКУЮ И ПЕДАГОГИЧ-Ю ПОДГОТОВКУ ИМЕЮЩИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКУЮ ПОДГОТОВКУ 8.

СВЕРДЛОВСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ] ИНСТИТУТ.

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ> ФАКУЛЬТЕТЫ ВЫСШИХ ТЕХНИЧ. УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИИ.

ИНДУСТРИАЛЬНО-) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ^ ТЕХНИКУМЫ.

ПЕРЕВОД ИНЖЕНЕРНО-ТЕХ" 1 НИЧСКИХ РАБОТНИ] КОВ И КВАЛИФИ-^ЦИР. РАБОЧИХ С БАЗОВЫХ ПРЕД/ ПРИЯТ.

СВОБОДНЫЙ4 ПРИЕМ ИНЖЕНЕРНОТЕХНИЧЕС| КИХ РАБОТНИКОВ/ И КВАЛИФИЦИР. РАБОЧИХ.

I ГРУППА ИСТОЧНИКОВ.

Л ГРУППА ИСТОЧНИКОВ.

Рис. I. Источники обеспечения профессионально-технических учебных заведений инженерно-педагогическими работниками.

Наличие этой группы источников объясняется тем, что еложившаяся система государственных форм подготовки профессиональных инженерно-педагогических работников не обеспечивает потребностей быстро развивающейся сети профессионально-технических учебных заведений. Следствием этого является то, что значительная часть инженерно-педагогических работников не имеет педагогической подготовки: только в течение прошедшей пятилетки в систему профтехобразования, например, влилось более 85 тыс. новых работников. Из них около 10 тыс. переведено с базовых предприятий и 41 тыс. составил свободный прием специалистов. По данным нашего исследования в профтехучилища Челябинской области в 1982;83 учебном году принято на работу 860 инженерно-педагогических работников, из них 256 — выпускники высших и средних специальных учебных заведений. Следствием этого является то, что 47% мастеров производственного обучения и 53 $ преподавателей не имеют базового педагогического образования.

В связи с бурным развитием системы профтехобразования (табл.3) и отсутствием унифицированной системы подготовки инженерно-педагогических кадров обнаруживает себя противоречие между высокими темпами развития этой сферы образования и обеспечения профессионально-технических учебных заведений квалифицированными педагогическими кадрами. Поскольку большинство педагогических работников профтехобразования получили высшее и среднее специальное образование в непедагогических учебных заведениях, которые осуществляют подготовку специалистов для других отраслей народного хозяйства, постольку исследователи В. А. Саюшев и Г. А. Иванов делают справедливый вывод о необходимости «. существенно активизировать организаторскую работу.

Таблица 3.

Динамика развития сети профессионально-технических учебных заведений в 1968 -1982 гг.

Сравниваемые Годы' показатели 1968 1970 1975 1978 1980 1981 1982.

Общее число учебных заведений ПТО 4940 5197 6090 6661 7072 7242 7400.

В том числе: -средних ПТУТУ 146 615 364 2734 747 3733 1097 4026 1241 4284 4570.

Численность учащихся (в тыс. чел.) 2047 2252 2956 3359 3617 3659 4000.

В том числе: -в средних ПТУв ТУ 46,4 180 210,5 1216 408,5 1920 651,8 2069 714 2168 1313 2300.

Выпуск учащихся (в тыс.чел.) 1469 1638 2094 2271 2430,5 2400 2600.

В том числе: -из средних ПТУиз ТУ 6,8 11,4 146,9 204,8 302,3 446,8 494,2 572 643.

Таблица составлена по:

1. Народное хозяйство СССР за 60 лет. — М., 1977, с. 580.

2. Народное хозяйство СССР в 1979 г. — Ы., 1980, с. 489.

3. Народное хозяйство СССР в 1980 г. — М., 1981, с. 372, 374−375, 459.

4. Об итогах выполнения Государственного плана экономического и социального развития СССР в 1982 году: Сообщение ЦСУ СССР. — Правда, 1983, 23 января.

5. Курсом, проложенным партией: Ред. статья. — Проф. -техн. образование, 1982, № I, с. 2−3. в этой области «[224, с. 24 ], имея в виду дальнейшее развитие не только государственных, но и общественных форм системы непрерывной педагогической подготовки инженерно-педагогических работников из П-ой группы источников обеспечения сети профессионально-технических учебных заведений. Ибо, включаясь в педагогическую систему — профессионально-техническое учебное заведение — они выступают уже как специалисты, осуществляющие педагогическую деятельность.

Введение

в 1974 году переодической (каждые пять лет) переаттестации инженерно-педагогических работников обусловило усиление объективной и субъективной необходимости в поисках эффективных и экономичных форм педагогической подготовки инженерно-педагогических работников в рамках системы повышения квалификации.

Становление «. устойчивой и довольно эффективной системы повышения квалификации» [87, с. 2Ю], как справедливо отмечает И. К. Воеводский, связано с созданием Всесоюзного института повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в 1968 году, а в союзных республиках его филиалов. В целях дальнейшего совершенствования системы повышения квалификации по решению Совета Министров СССР [ 34] институт был преобразован в 1976 году во Всесоюзный институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования Госпрофобра СССР. Представляя собой очно-заочную форму обучения, институт практикует повышение квалификации без отрыва от основной работы. Наряду с ним функционируют и другие государственные и общественные формы повышения квалификации (табл. 4).

Одним из важнейших звеньев системы непрерывной педагогической подготовки инженерно-педагогических работников.

Таблица 4.

Основные формы педагогической подготовки и пе реп одг от о вки инже не рно-педаг огиче ских работников в системе повышения квалификации.

Наименование форм Категории работников Срок обучения.

I. Всесоюзный институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (ВИПК) Директора ПТУ, их заместители, преподаватели эстетического воспитания, резерв 1−2 месяца.

Филиалы ВИПКа Мастера производственного обучения, ст. мастера, зам. директора ПТУ, бухгалтеры, воспитатели, преподаватели спец. дисциплин, руководители и преподаватели физического воспитания 1−2 месяца.

2. Факультеты повышения квалификации при сельскохозяйственных вузах Директора сельских ПТУ, агрономы-преподаватели, инженеры-преподаватели, мастера производственного обучения 2 месяца.

3. Факультет по педагогической подготовке преподавателей специальных дисциплин при ЛГПИ им. А. И. Герцена Преподаватели специальных дисциплин, не имеющие педагогического образования 4 месяца.

4. Двухгодичные университеты и институты педагогических знаний Мастера производственного обучения, преподаватели 2 года.

5. Курсы повышения квалификации при местных управлениях Все категории работников I месяц выступают общественные институты повышения педагогической квалификации, эффективность работы которых определяется тем, что обучение в них строится как в стационарном учебном заведении.

Мы исходим из того, что сложившаяся система педагогической подготовки работников профессиональной школы, не имеющих базового педагогического образования (тематические, проблемные, целевые курсы, курсы по результатам инспекторских проверок, лекции-консультации, постоянно действующие проблемные и теоретические семинары, семинары-практикумы и т. п.) не может достаточно эффективно решать вопросы повышения педагогической квалификации, если обучение в них не предваряется овладением систематизированными педагогическими знаниями в учебном заведении по типу стационарного, каким является общественный институт повышения педагогической квалификации.

В 1969 году при Челябинском областном отделении Педагоги- ^ ческого общества РСФСР и областном управлении профтехобразования был создан один из первых таких институтов. Научное руководство его созданием и деятельностью осуществлял член-корреспондент АПН СССР С. Е. Матушкин и доцент Челябинского пединститута И. Г. Зуев. Впоследствии опыт организации работы общественного института повышения педагогической квалификации был обобщен и рекомендован к широкому внедрению Госпрофобром СССР не].

Первыми слушателями института стали преподаватели, мастера производственного обучения, руководители профессиональнотехнических учебных заведений, а также преподаватели теоретического обучения сферы производства, инструкторы, организаторы производственного обучения, консультанты теоретического обучения курсовой сети предприятий, не имеющие базового педагогического образования. В положении об институте [195] отмечалось, что общественный институт повышения педагогической квалификации инженерно-педагогических работников профессиональной школы и сферы материального производства является одной из форм повышения квалификации педагогических кадров без отрыва от деятельности. Цель деятельности общественного института определялась как оказание действенной помощи со стороны педагогической общественности в повышении уровня педагогического мастерства и уровня педагогической подготовленности инженерно-педагогических работников, занятых обучением и воспитанием рабочих кадров.

Являясь учебным заведением по типу высшего, вновь создаваемый институт должен был удовлетворять следующим требованиям: располагать квалифицированными преподавательскими кадрами — иметь стабильный состав учащихсяработать по утвержденным учебным планам и программам, дающим знания в области педагогики и методики воспитания и производственного обучения и обеспечивающим тесную связь теории с практикой подготовки рабочих кадроворганически сочетать самостоятельную работу слушателей над учебным материалом с высоким качеством лекций и семинарских занятий — вносить вклад в решение задачи повышения качества обучения и коммунистического воспитания молодого пополнения рабочего класса. Положением об институте предусматривалось, что все его слушатели должны не только получать педагогические знания, но и активно применять их для изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, будучи членами Педагогического общества РСФСР [195] .

Результаты ряда исследований по смежным проблемам — С. П. Архиповой [49], H.A. Абаимовой [40 ], А. П. Ардышева [47], В. П. Барышникова [59], А. Т. Маленко [147, 149 ], А. Я. Найна [l66, 167], О. Ф. Федоровой [255, 256, 257] - позволяют выявить и сгруппировать основные требования, реализация которых способствует повышению эффективности педагогической подготовки инженерно-педагогических работников, не имеющих базового педагогического образования:

— комплексный подход к педагогической подготовке, реализация которого осуществляется в следующих основных направлениях: охват одинаковым уровнем педагогической подготовки всех категорий инженерно-педагогических работниковадекватность ее содержания, форм и методов педагогической деятельности современного инженерно-педагогического работникаобеспечение диалектического единства педагогической подготовки и внутриучилищной работы по изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта, а также самостоятельной поисковой работы в соответствии с интересами слушателей, их наклонноетями и устремлениями в осмыслении теории и практики коммунистического воспитания и обучения квалифицированных рабочих ;

— непрерывность повышения педагогической квалификации, включая изучение прямой и обратной связи между этим процессом и функционированием профессионально-технического учебного заведения;

— создание системы контроля за самообразованием;

— целенаправленный характер процесса повышения педагогической квалификации, сущность которого состоит в том, что процесс педагогической подготовки должен соответствовать конечной цели функционирования профессионально-технических учебных заведений с учетом всей совокупности внутренних и внешних факторов их развития;

— привлечение в качестве преподавателей специалистов в области педагогики, психологии и методики обучения в профессиональной школе.

Таким образом, организация деятельности любого учебного заведения начинается с разработки учебных планов и программ. Разработанный в 1969 году и утвержденный первоначальный вариант учебного плана не подвергался, в целом, значительным изменениям, однако некоторые коррективы, по мере необходимости, вносились. В настоящее время учебный план имеет следующий вид (табл. 5).

Как видно из приведенного учебного плана, слушатели института за время обучения изучают десять дисциплин, сдают четыре экзамена и три зачета. Значительное место в учебной работе слушателей занимает самостоятельная работа.

Реализуя принципы последовательности и преемственности, учебная часть института обеспечивает изучение на первом курсе следующих учебных дисциплин: «Теория научного коммунизма», «Профессиональное разделение труда и подготовка рабочих кадров», «Проблемы профессионально-технического образования», «Возрастная анатомия и физиология человека», «Психологические основы обучения и воспитания», часть курсов «Педагогики» и «Технических средств обучения и программирования». Из курса «Педагогики» на первом курсе изучается раздел «Общие основы педагогики» .

Следует отметить, что ведущее место среди учебных дисциплин курс «Педагогики», на изучение которого отводится.

Таблица 5.

Учебный план общественного института повышения педагогической квалификации работников профессиональной школы.

Учебные дисциплины Количество часов Всего часов.

Лек. Сем. Зач. Экз.

I. Теория научного коммунизма 16 16.

2. Профессиональное разделение труда и подготовка рабочих кадров б — - - б.

3. Проблемы профессиональнотехнического образования б — - - б.

4. Возрастная анатомия и физиология человека ?4 — 6 — 30.

5. Психологические основы обучения и воспитания 26 — 4 — 30.

6. Педагогика 52 8 2 б 68.

7. а) Методика теоретического обучения (для преподавателей) 18 8 — 6 32 б) Методика производственного обучения (для мастеров) 18 8 — б 32.

8. Технические средства обучения и программирование 18 16 — б 40.

9. Научная организация педа — гогического труда 10 8 б — 24.

10. Методика воспитательного процесса 12 6 — — 18.

Итого: 270.

Вводные занятия и консультации. Итоговая конференция 10.

Итого: 280 почти 25% учебного времени. Такое положение курса среди других учебных дисциплин обусловливает и повышенные требования к нему с точки зрения адекватности его содержания педагогической деятельности в профессионально-технических учебных заведениях. Анализ различных пособий и методических рекомендаций по курсу «Педагогики» для инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы производства, а также учебных программ для различных государственных и общественных форм педагогической подготовки показывает, что курс постепенно изменял свое содержание вследствие появления исследований, разрабатывающих проблемы совершенствования коммунистического воспитания и обучения квалифицированных рабочих кадров. Вместе с тем, менялась и методика преподавания за счет некоторого обобщения методов и приемов, а также появления соответствующих дидактических материалов. Однако при всем этом общая структура курса значительных изменений не претерпела. Примерно до середины 70-х годов курс «Педагогики» представлял собой перечень основных теоретических положений, связанных с педагогикой школы. С. Я. Батышев и С. А. Шапоринский отмечают: «Разумеется, многие положения педагогики, разработанные применительно к обучению основам наук, в большей или меньшей степени верны и по отношению к производственному обучению. Однако отношение общей педагогики к профессиональной, особенно если иметь в виду теорию производственного обучения, никак не сводится к отношению общее-частное» [184, с. 25 ]. Отсюда следует, что проблемой, ждущей своего решения, является определение содержания педагогической подготовки, что затруднено тем обстоятельством, что профессиональная педагогика «находится еще в процессе становления» [184, с. 4]-.

Исходя из цели и задач нашего исследования, мы рассматриваем педагогическую подготовку инженерно-педагогических работников, не имеющих базового педагогического образования, как важную составную часть системы непрерывного повышения их педагогической квалификации, обеспечивающую приведение профессионально значимых знаний, умений и навыков в соответствие с требованиями научно-технического, социального прогресса и достижениями педагогической науки в области обучения и воспитания рабочих высокой квалификации в профессионально-технических учебных заведениях.

При этом социальное значение систематического, целенаправленного и научно обоснованного процесса непрерывной педагогической подготовки состоит в том, что он обеспечивает повышение качества коммунистического воспитания и обучения молодого пополнения рабочего класса — ведущей силы нашего общества.

Таким образом, во-первых, подготовку и переподготовку инженерно-педагогических работников следует рассматривать как подсистему в системе подготовки и переподготовки квалифицированных рабочих. Указанная подсистема в значительной степени обусловливает эффективность функционирования всей системы, что свидетельствует о социально-педагогической актуальности, связанных с нею проблем и их разработки.

Во-вторых, подсистему подготовки и переподготовки инженерно-педагогических работников следует рассматривать как педагогическую систему, имеющую внутреннее строение, структуру, функции и обеспечивающую «. поддержание на определенном уровне знаний, умений и навыков, а также профессионально значимых черт личности в соответствии с требованиями научнотехнического и социального прогресса, а также психолого педагогических и методических наук применительно к обучению и воспитанию рабочих кадров.» [256, с. 5] .

В-третьих, динамизм, диалектичность, противоречивость развития и становления системы подготовки и переподготовки квалифицированных инженерно-педагогических работников становятся очевидными при рассмотрении ее с позиций марксистско-ленинского принципа историзма. Одно из существенных противоречий, а именно, противоречие между уровнем педагогической подготовки инженерно-педагогических работников и требованиями, предъявляемыми к ней педагогической системой — профессиональная школаснимается путем ее реализации в системе повышения квалификации и, в частности, в одном из ее звеньев — общественном институте повышения педагогической квалификации.

Исходя из этого, нам представляется важным определить место педагогической подготовки в системе повышения квалификации, как относительно самостоятельного ее аспекта. А также, принимая во внимание и то, что взаимодействие и сочетание государственных и общественных форм повышения квалификации является важной предпосылкой для формирования общественно активной личности современного специалиста в соответствии с социальным заказом.

Относительно большая гибкость и динамичность общественных форм повышения квалификации позволяет им взять на себя решение конкретных целей и задач педагогической подготовки работников профессиональной школы в соответствии с изменяющимися потребностями общества, не привлекая при этом дополнительных трудовых и материальных ресурсов. Следовательно, общественные формы повышения квалификации выполняют роль связующего звена между потребностями общества, возможностями инженерно-педагогического образования и запросом специалистов сферы материального производства, перешедших в качестве инженерно-педагогических работников в профессиональную школу.

Вышеизложенное подтверждает перспективность общественных форм повышения квалификации, во-первых, для реализации идеи непрерывного повышения педагогической квалификации работников профессиональной школы с учетом изменяющихся требований обществаво-вторых, для приведения в соответствие объективной и субъективной потребностей в совершенствовании педагогической квалификации работников профессиональной школы на основе постоянного или временного переноса конкретных целей и задач из одной подсистемы инженерно-педагогического образования в другую — в-третьих, для обеспечения профессиональной устойчивости педагогических кадров профессионально-технических учебных заведений, перешедших из сферы материального производства, на основе овладения ими систематизированными педагогическими знаниями, содержанием педагогической деятельности.

Таким образом, изучение и анализ состояния в теории и практике проблемы педагогической подготовки работников профессиональной школы позволили утвердиться в актуальности избранной темы, а также обусловили необходимость избрать предметом исследования педагогическую подготовку работников профессиональной школы в общественном институте повышения педагогической квалификации. В виду его несомненной перспективности представляется важным выявить педагогические условия совершенствования подготовки инженерно-педагогических кадров в названном институте. При этом, рассматривая его как педагогическую систему, важно определить цель и содержание педагогической подготовки в общественном институте повышения педагогической квалификации, которая осуществляется без отрыва работников профессиональной школы от деятельности. Этому и посвящен следующий параграф диссертации.

5. Выводы по проделанной работе и определение дальнейших ее перспектив (освоил ли инженерно-педагогический работник знания и способы деятельности в конкретном аспекте учебно-воспитательной работы или считает необходимым работать и дальше над проблемой) — теоретические, практические выводы по теме и определение перспектив дальнейшего совершенствования педагогической деятельности.

Отдельные результаты самостоятельной работы слушателей материализуются в виде обзоров, информаций по научно-педагогическим исследованиямдокладов из опыта работыразработок учебно-воспитательных мероприятий и т. п. и используются ими на академических занятиях в общественном институте в виде выступлений.

— 171 перед коллегамиа также в ходе учебно-методической работы внутри профессионально-технического учебного заведения.

Особое значение мы придаем оформлению выпускных работ (Ш) (рис. 8), как одному из путей формирования педагогической культуры. Так, Ф. Энгельс писал: «Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает» [7, с. 492] (подчеркнуто нами — С.М.). В ходе пробного эксперимента выяснено, что в 70% работ отсутствует стройная композиционная структура (оглавление, деление на части, выделение главного и т. д.) — в 2% работ отсутствует библиографический указатель и другие недостатки, которые затрудняют ознакомление с материалами опыта инженерно-педагогических работников. В этой связи, слушателям была предложена примерная схема оформления и содержания выпускной работы (таблица 18). При этом мы обращали внимание слушателей на то, что эта примерная форма, наполняясь конкретным содержанием, имеет вариантный характер.

Оформленные выпускные работы представляются на трехступенчатое рецензирование (1У) (рис. 8):

— первая ступень. Рецензирование выпускной работы руководителем методической комиссии внутри профессионально-технического учебного заведения. На этой ступени работа апробируется на внутриучилищном научно-практическом семинаре (ВНПС) или на общеучилищном проблемном семинаре (ОУПС). Рецензирование завершается оценкой работы в виде рекомендации, которая выполняет роль дифференцированной оценки. Такое рецензирование позволяет обеспечить взаимосвязь педагогической подготовки в общественном институте и работой по изучению и обобщению.

— 180 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В ходе научного изыскания произведено теоретическое и экспериментальное исследования проблемы совершенствования педагогической подготовки работников, перешедших в профессионально-техническую школу из сферы материального производства. Широкое привлечение специалистов из различных отраслей народного хозяйства в профессионально-технические учебные заведения в качестве инженерно-педагогических работников потребовало создания и развития общественных форм повышения педагогической квалификации, которые выступают связующим звеном между потребностями общества, возможностями инженерно-педагогического образования и запросом определенной категории инженерно-педагогических работников в повышении педагогической квалификации.

Исследование, проведенное на базе общественного института повышения педагогической квалификации работников профессионально-технической школы, подтвердило перспективность этой формы образования, во-первых, для реализации идеи непрерывного повышения квалификации специалистов профтехобразования с учетом изменяющихся требований социального заказаво-вторых, для приведения системы инженерно-педагогического образования в соответствие с потребностями профессиональной школы на основе постоянного или временного переноса конкретных задач педагогической подготовки инженерно-педагогических работников в динамичные общественные формы повышения квалификациив-третьих, для обеспечения профессиональной устойчивости педагогических кадров профессионально-технической школы на основе глубокого овладения система*-тизированными педагогическими знаниями.

Подводя основные итоги теоретического и экспериментального исследования, представляется важным сделать обобщенные выводы, сформулировать практические рекомендации, а также определить основные направления дальнейшей разработки проблемы педагогической подготовки инженерно-педагогических работников и повышения их квалификации.

I. Анализ состояния проблемы педагогической подготовки работников профессионально-технической школы в педагогической теории и практике позволил вскрыть противоречие между требова- < ниями, предъявляемыми социальным заказом инже нернопедаго гиче скому образованию и его возможностями обеспечить каждому инженерно-педагогическому работнику получение систематизированных педагогических знаний.

В условиях реформы школы, предполагающей широкое привлечение в профессионально-техническую школу специалистов сферы материального производства, не имеющих базового педагогического образования, указанное противоречие приобретает особую остроту и его снятие диктует необходимость постоянного или временного переноса конкретных задач педагогической подготовки этих специалистов в динамичные общественные формы повышения квалификации, не привлекая при этом дополнительных трудовых и материальных ресурсов.

Одной из таких перспективных форм является общественный институт повышения педагогической квалификации работников, перешедших в профессионально-технические учебные заведения из сферы материального производства. Этот институт выступает как общественное учебное заведение, решающее задачу удовлетворения объективной и субъективной потребностей инженерно-педагогических работников в овладении систематизированными педагогическими знаниями. Это и обусловливает его социальную значимость.

2. Разработанная в исследовании модель педагогической подготовки содержит описание ее взаимосвязи с педагогической деятельностью и выявляет возможности качественного развития педагогической системы (общественный институт повышения педагогической квалификации) в следующих аспектах: целенаправленное воздействие на формирование мотивации овладения содержанием педагогической деятельностиотбор форм и методов педагогической подготовки с учетом требований к изучению и обобщению передового педагогического опыта в профессионально-технической школеконкретизация самостоятельной, поисковой работы слушателей на основе усиления ее направленности на анализ достоинств и недостатков собственной педагогической деятельности в профессионально-техническом учебном заведении. Моделирование позволило, таким образом, определить область поиска педагогических условий совершенствования педагогической подготовки работников профессионально-технической школы.

3. На основе системного подхода в исследовании выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены следующие педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки работников профессионально-технической школы в общественных формах повышения квалификации:

— интерес к овладению содержанием деятельности влияет на формирование общественно значимых мотивов отношения к ней. Следовательно, адекватные педагогической деятельности содержательная и процессуальная стороны педагогической подготовки усиливают формирование общественно значимых мотивов — таково первое педагогическое условие;

— поскольку объект педагогической подготовки выступает одновременно и как субъект педагогической деятельности, принимая участие, при этом, в работе над единой педагогической темой в профессионально-техническом учебном заведении, постольку возникает необходимость приведения форм и методов педагогической подготовки в соответствие с требованиями к изучению и обобщению передового педагогического опыта. Следовательно, ориентация форм и методов педагогической подготовки на изучение и обобщение передового педагогического опыта выступает как второе педагогическое условие;

— участие слушателей в реальном педагогическом процессе в профессионально-технической школе обусловливает необходимость конкретизации самостоятельной, поисковой работы слушателей на основе ее взаимосвязи с единой педагогической темой, разрабатываемой в профессионально-техническом учебном заведении — таково третье педагогическое условие.

Реализация выявленных педагогических условий в ходе опытноэкспериментальной работы позволила установить, что их учет обеспечивает совершенствование педагогической подготовки работников профессионально-технической школы в общественных формах повышения квалификации.

4- Разработанные в ходе эксперимента и внедренные в практику работы по повышению квалификации работников профессионально-технической школы содержание, формы и методы педагогической подготовки, методика организации самостоятельной, поисковой работы позволяют повысить уровень педагогической квалификации инженерно-педагогических работников. Они составляют содержательную сторону педагогических рекомендаций для практических работников, занимающихся повышением педагогической квалификации работников профессионально-технической школы:

— в основу отбора содержания педагогической подготовки положены следующие требования: учет достижений педагогической теории и передового опыта в области подготовки квалифицированных рабочихсоответствие требованиям профессионально-квалификационной характеристики современного инженерно-педагогического работникаучет трудностей и запросов работников профессионально-технической школы, перешедших в нее из сферы материального производстваразвитие в диалектическом единстве всех компонентов педагогической деятельности (гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного) при ведущей роли гностического компонента, связанного с умениями оценивать достоинства и недостатки своей деятельности инженерно-педагогическим работником;

— особое значение для активизации познавательной деятельности слушателей в общественных формах повышения квалификации имеют следующие формы и методы: лекции, включающие в свою дидактическую структуру самостоятельную работу слушателей (подготовку к лекциипредварительную раздачу тезисовэкспресс-контрольные опросыпонятийные кроссвордырешение педагогических ситуаций-заданий) — учебная научно-практическая конференциявстречи с передовиками педагогического труда, руководителями системы профтехобразования и учеными-педагогамисеминарские занятия, включающие в свою дидактическую структуру учебную дискуссию, решение педагогических ситуаций, педагогические игры;

— организация самостоятельной, поисковой работы слушателей осуществлялась на основе разработанных автором рекомендаций, включающих: требования к выбору темы выпускной работы (актуальность, связь с учебно-методической работой в профессионально-техническом учебном заведении, уровень конкретизации, дифференциация по степени трудности) — алгоритм выполнения выпускной работыее примерное содержание (введение, аналитическая и практическая части, заключение, библиография) — трехступенчатое рецензирование на основе разработанной автором план-схемызащита выпускной работы.

Данное исследование, не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, может послужить дальнейшему изысканию в области разработки научных основ непрерывного повышения педагогической квалификации инженерно-педагогических работников в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Причем изыскания по проблеме должны и могут быть продолжены в направлении более решительного обращения к общественным формам повышения квалификации отдельных категорий педагогических кадров.