Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисгра-фия).

По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов [17, 48, 76]. В других странах с алфавитными системами письма распространенность этого нарушения также велика: от 5% до 15% [218, 219].

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологи-ческое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или нссформированностыо высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.

Так, по мнению по мнению Р. Е. Левиной [87, 88, 89], H.A. Никашиной [117, 118], Л. Ф. Спировой [152, 153, 154], А. В. Ястребовой [155], М. С. Грушевской [47], дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М. П. Хватцев [174], O.A. Токарева [164], H.H. Садовникова [137], Р. И. Лалаева [82] отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторпых и оптико-моторных координаций у школьников с дисграфией [115, 116, 137, 164]. Кроме того, ряд исследователей указывает па особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии.

67, 75,76, 145, 220].

Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о структуре познавательной деятельности таких школьников и механизмах специфических трудностей письма.

Нсйропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях JI.C. Выготского и А. Р. Лурия о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов [32, 34, 96, 98, 99]. Принципиальное отличие нейропсихологического подхода от других состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Согласно Т. В. Ахутииой [И, 12, 14], JI.C. Цветковой [185], А. В. Семенович [140], дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информациисерийной организации движений, программированию и контролю деятельностиизбирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ [11, 12, 96, 98, 99, 176, 177, 185]. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован [И, 12, 13, 14, 77, 140, 176, 177, 185].

Таким образом, нейропсихологические методы, направленные на изучение структурных компонентов письма, позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как указывает Г. В. Чиркина [170], раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности поможет найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта. По этой причине большое число нейропсихологов и педагогов не только настаивает на необходимости применения нейропсихологичсских методов в логопедии, но и связывает с их использованием дальнейшее развитие коррекционной педагогики [9, 10,22,23,26, 27,30, 54,77, 109, 111, 112, 113, 130, 145, 169, 181, 189].

Очевидно, что на сегодняшний день потребностям школьного образования отвечает создание современных комплексных (психолого-педагогических и нейропсихо-логичсских) методов диагностики и коррекции специфических нарушений письма. Однако до сих пор комплексное изучение дисграфии у школьников не проводилось. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы».

Цель исследования — создание комплексного подхода к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования — особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — системная взаимосвязь специфических нарушений письма, особенностей устной речи и других психических функций у школьников.

Гипотеза исследования состояла в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи и других психических функций, которая определяется несформи-рованностыо определенных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие конкретные задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме специфических нарушений письма у младших школьников.

2. Провести педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

3. Осуществить психолого-педагогическое исследование устной речи учащихся со специфическими нарушениями письма.

4. Провести нсйропсихологичсское изучение состояния вербальных и невербальных психических функций младших школьников.

5. Выявить взаимосвязь специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций учащихся с дисграфией.

6. Разработать направления коррекционной работы, позволяющие учитывать системный характер специфических нарушений письма у младших школьников.

Методологической основой исследования послужили современные представления о ВПФ как о сложных функциональных системах, имеющих многозвеньевое строение. Изучение взаимосвязи специфических нарушений письма устной речи и других психических функций у учащихся отвечало принципам системной методологии, разработанной трудами П. К. Анохина [5], Л. С. Выготского [32, 33, 34], А. Р. Лурия [98, 99], Б. Ф. Ломова [93, 94, 95].

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:

— теоретический анализ медицинской, лингвистической, психологической, ней-ропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;

— экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и нейропсихологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности;

— статистический метод.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения педагогики, психологии, нейропсихологииприменением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением современных методов математической обработки данных.

Научная новизна исследования. В работе впервые проведено всестороннее исследование ие только письма, но и вербальных и невербальных психических функций школьников.

Обнаружена неоднородность специфических ошибок письма, устной речи и других психических функций у детей с дисграфией.

Впервые показана системная взаимосвязь нарушений письма и особенностей других ВПФ.

К новым результатам относится выявление нескольких подгрупп учащихся с дисграфисй, которые имеют различный механизм нарушений письма, устной речи и других психических функций, связанный с недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

Теоретическая значимость исследования определяется применением комплексного подхода к анализу специфических нарушений письма с использованием психолого-педагогических и нейропсихологических методов исследования. Полученные в исследовании данные позволяют уточнить и расширить представления о патогенезе дисграфии у детей, а также о связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций.

Практическая значимость. В рамках комплексного диагностического подхода показана результативность применения для исследования дисграфии у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов. Внедрение в логопедическую практику представленной в работе комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностики дисграфии, получить наиболее полное представление о состоянии ВПФ учащихся и структуре имеющихся у них нарушений письма.

Показанная в диссертации взаимосвязь специфических нарушений письма и особенностей других ВПФ определяет необходимость развития и коррекции у школьников не только письма, но и устной речи и других психических функций. С учетом обнаруженных у учащихся различных механизмов нарушения письма и других ВПФ, разработаны направления коррекционной работы по преодолению дисграфии, которые могут использоваться в практике школьных логопедов.

Комплексный подход к анализу и коррекции дисграфии у детей вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и системе повышения квалификации.

Организация исследования. Работа проводилась с 1997 по 2001 г. на логопедических пунктах общеобразовательных школ № 455 Центрального Административного Округа, № 705 Северо-западного Округа и № 565 Южного Округа г. Москвы. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе в результате фронтального логопедического обследования учеников 2−4 начальных классов общеобразовательной школы были отобраны для изучения 59 детей с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа).

На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письмаустная речьневербальные психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались, т.к. нормальный речевой онтогенез достаточно хорошо освещен в современной литературе [39, 73]. Что касается особенностей невербальных психических процессов, то для оценки степени их отклонения у детей экспериментальной группы от нормативных показателей было проведено исследование этих процессов и у детей контрольной группы.

Затем осуществлялся комплексный анализ нарушений письма, устной речи и невербальных психических функций у учащихся экспериментальной группы, который предполагал выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических процессов.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитпи) методы, а также методы описательной статистики. Использовался статистический пакет программ SPSS 10.0.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ, на научно-теоретической межвузовской конференции «IV Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), на иаучно-практической конференции «Концептуальные основы развития МГПУ в современных условиях» (Москва, апрель 2001 г.), на методических объединениях нейропсихологов Комплекса социальной помощи детям и подросткам, на методических объединениях учителей начальных классов. Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедических отделений МГПУ и МПУ, разработке лекций и семинарских занятий курсов «Нарушения письма и чтения у детей» и «Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у детей». На защиту выносятся следующие положения:

1. Для понимания механизма дисграфии и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологический анализ других психических функций школьников.

2. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы по характеру специфических нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Применение комплексного (исихолого-педагогического и нейропсихологиче-ского) подхода к анализу дисграфии у детей позволяет выявить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, а также особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить подгруппы школьников, которые имеют различный механизм нарушений письма, различные особенности устной речи и других психических функций, определяющиеся недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

5. В соответствии с патогенетическим принципом различные механизмы нарушений письма, устной речи и других психических функций у детей требуют научно обоснованного, дифференцированного, комплексного подхода к коррекции.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 23 зарубежные работы. Общий объем диссертации 184 страницы. Работа иллюстрирована 53 рисунками и 32 таблицами.

Результаты исследования воспроизведения детьми зрительных стимулов после интерференции (проба 52) показали, что справлялись с воспроизведением всех стимулов 83% учеников контрольной группы и лишь 45% учеников экспериментальной группы.

В среднем успевающие дети воспроизводили после интерференции 9,72 стимула из 10 (5 фигур и 5 букв), а ученики экспериментальной группы — в среднем 9,18 стимула. Различия между детьми двух групп по этому показателю статистически достоверны (Т-критерий: р=0,002, тест Манн-Уитни: р—0,001).

Кроме того, при воспроизведении фигур, букв, а также при воспроизведении стимулов после интерференции у детей были отмечены вплетения новых символов, что указывает на нарушение избирательности зрительного запоминания, связанное с недостаточностью произвольной регуляции и контроля мнестичсской деятельности (рис. 26).

Среднее количество подобных ошибок у детей контрольной группы — 0,06, у детей экспериментальной группы — 0,18. Достоверность различий по этому показателю между двумя группами находятся на уровне тенденции (тест Манна-Уитни: р=0,066).

Таким образом, исследование зрителыю-пространствеппой памяти позволило выявить у учащихся нарушения как регуляторных, так и гностических функций.

Анализ результатов изучения невербальных психических функций свидетельствовал, что учащиеся с дисграфией по состоянию ряда психических процессов отличались от успевающих сверстников. Наибольшие различия между учащимися двух групп были обнаружены в ходе исследования пространственного и динамического праксиса, слухо-моторпых координации, слухоречевой и зрительной памяти. Учащиеся со специфическими нарушениями письма справлялись с меньшим числом заданий, направленных па изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок.

Изучение характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить определенную закономерность: при выполнении практически любой пробы.

Е ГР КУ.

Рис. 26. Вплетение новых символов при воспроизведении букв. могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как функций приема, переработки и хранения информации (гностических), так и функций программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторных). Кроме того, нарушения гностических функций у учащихся носили неоднородный характер. У некоторых детей наблюдались преимущественно трудности пространственной и зри-телыю-прострапственпой обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможность нарушения правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о возможной недостаточности левополушарной стратегии обработки информации. Все это привело к необходимости составления обобщенных показателей (индексов), отражающих состояние у каждого ребенка а) функций программирования, регуляции и контроля деятельностиб) функций приема, переработки и хранения информациив) возможностей левополушарной обработки информацииг) возможностей правополушарной обработки информации.

Рассмотрим процедуру составления обобщенных показателей и полученные результаты.

Составление обобщенных показателей.

В основе такой системы обработки результатов исследования психических функций лежит разработанный Т. В. Ахутиной и Л. В. Яблоковой [195] метод формализации нейропсихологичсского анализа.

По результатам выполнения детьми каждой пробы были выделены отдельные показатели, отражающие состояние с одной стороны.

1) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («регуля-торный» индекс);

2) функций приема, переработки и хранения информации («гностический» индекс);

3) возможностей левополушарной стратегии обработки информации («гностический левополушарный» индекс);

4) возможностей правополушарной стратегии обработки информации («гностический правополушарный» индекс).

Каждый иидскс состоял из определенным образом составленной суммы показателей. Список показателей, входящих в тот или иной индекс, составлялся на основе данных использованной нами методики обследования [108] и рекомендаций по составлению обобщенных показателей (индексов), представленных в работе JI.B. Ябло-ковой [195].

При оценке выполнения проб использовались показатели нескольких типов:

1) Показатели продуктивности выполнения пробы (например, количество правильно воспроизведенных по слуховому образцу ритмов);

2) Количество ошибок определенного типа (например, число звуковых замен при повторении слов в пробе на слухоречевую память);

3) Балльная оценка выполнения пробы, организованная как система штрафов, т. е. балл тем выше, чем хуже выполняется задание (например, количество повторений необходимое ребенку для правильного воспроизведения двух групп по три слова).

Полученные в ходе исследования динамического праксиса временные показатели (время выполнения одного рапорта узора в графических пробах) преобразовывались в балльные. В таблице 14 представлены временные диапазоны воспроизведения рапорта, за которые выставлялись балльные оценки от 0 до 4 в графических пробах 24−26.

Заключение

.

Актуальность изучения механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, обусловлена значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия). В России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов [17, 47, 76].

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-псдагогическое и нейропсихологи-ческое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза диарафии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма: устной речи [47, 87, 88, 89, 117, 118, 152, 153, 154, 155]- зрительного и зрительно-пространственного восприятия [82, 137, 164, 174]- памяти, мышления, внимания [67, 75, 76, 145, 220]- моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координаций [115, 116, 137, 164]. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнести-чсских или каких-либо других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о механизмах специфических трудностей письма.

Нейроисихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях JI.C. Выготского и А. Р. Лурия о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов [32, 34, 96, 98, 99]. Принципиальное отличие пейропсихологического подхода состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Согласно Т. В. Ахутиной [11, 12, 14], JI.C. Цветковой [185], A.B. Семенович [140], дисграфия у школьников может быть результатом нарутения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информациисерийной организации движений, программированию и контролю деятельностиизбирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ [11, 12, 96, 98, 99, 176, 177, 185]. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается пе только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и других психических функций. Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован [11, 12, 13, 14, 77, 140, 176, 177, 185].

Таким образом, нейропсихологические методы, направленные на изучение структурных компонентов письма, позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности поможет найти пути воздействия па психические процессы, участвующие в образовании дефекта [170].

По мнению JI.C. Волковой [27], на сегодняшний день возможно и весьма актуально создание современных комплексных (психолого-педагогических и нейропси-хологических) методик, которые помогут вскрывать истинные механизмы и ведущее ядро дефекта. Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого-иедагогичсского и нейропсихологического) изучения и коррекции дисграфии у школьников не решена.

Решение данной проблемы и составило цель диссертационной работы.

Гипотеза исследования состояла в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи и других психических функций, которая определяется несформи-рованиостыо определенных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

Исследовательская работа проводилась с 1997 по 2001 г. на базе общеобразовательных школ № 455, 705 и № 565 г. Москвы. На первом этапе в результате логоиедичсского обследования учеников 2−4 классов этих школ были отобраны для изучения 59 школьников с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа). На втором этапе исследования у детей с дисграфией изучались специфические ошибки письмаустная речьдругие психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались. Что касается особенностей других вербальных и невербальных психических функций, то для оценки степени их отклонения у детей с дисграфией от нормативных показателей было проведено исследование этих процессов и у детей контрольной группы.

Для педагогического анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников (списывания и диктанты). Обследование устной речи проводилось по традиционной логопедической схеме [2, 170]. Нейроп-сихологическое исследование психических функций включало: а) оценку степени функциональной асимметрии [116, 121]- б) изучение слухового и зрительного гиози-са, праксиса, слуховой и зрительной памяти, слухо-моторных координации [108].

Затем осуществлялся комплексный анализ нарушений письма, устной речи и особенностей других психических функций у учащихся с дисграфией, который предполагал выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций.

Результаты изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. Наиболее распространенными ошибками оказались пропуски букв, смешения графически сходных букв, нарушения обозначения границ предложений и слов. При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Обследование устной речи школьников с дисграфией обнаружило у части учащихся системное нарушение, затрагивающее лсксико-грамматичсскую и фонетико-фонсматическую стороны, которое не носило тяжелого характера. У некоторых школьников имелись только фопетико-фонематические нарушения, у небольшого количества детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

Нейропсихологическая оценка степени функциональной асимметрии показала, что в экспериментальной группе детей, по сравнению с контрольной группой, наблюдается накопление признаков левшества в мануальной и слуховой сфере.

Результаты проведенного пейропсихологического исследования свидетельствовали также, что по состоянию серийной организации движений, переработки слуховой, зрительной, и зрительно-пространственной информации учащиеся с дисграфией отличались от успевающих сверстников. Дети экспериментальной группы справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками с дисграфией, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания у одних детей обнаруживались нарушения, свидетельствующие о недостаточности приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), у других детей нарушения, свидетельствующие о недостаточности программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Таким образом, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. Поэтому в дальнейшем был реализован комплексный подход к анализу дисграфии у учащихся экспериментальной группы, который позволил обнаружить системную взаимосвязь имеющихся у детей специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций.

Среди детей с дисграфией выделены три подгруппы школьников. В первой подгруппе учащихся механизм нарушений письма, устной речи и других психических функций определялся трудностями программирования, регуляции и контроля деятельностиво второй подгруппе — трудностями приема, переработки и хранения информации по левополушарпому типув третьей подгруппе — трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

У детей первой подгруппы нарушения письма, особенности устной речи и других вербальных и невербальных психических функций были обусловлены регуля-торными трудностями.

Специфические ошибки этих школьников, являлись следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения. Так, обнаруженное у школьников большое число ошибок обозначения границ предложений было обусловлено имеющимися у них трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль — предложение. Равное количество пропусков букв, обозначающих гласные и согласные звуки, свидетельствовало о том, что эти пропуски объясняются не гностическими нарушениями распознавания акустических или артикуляционных признаков звуков, а регуляторными — слабостью произвольного внимания. О преобладании у детей первой подгруппы именно регуляторных, а не гностических нарушений говорит и незначительное количество смешений букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки, а также равное число смещения букв, обозначающих гласные и согласные звуки. Выявленная в этой подгруппе тенденция к оглушению парных согласных в сильной позиции в слове объяснятся нарушением серийной организации речи. Незначительная выраженность дисграфии у школьников первой подгруппы связана с тем, что у учащихся страдают, прежде всего, общие предпосылки к письму (умение ориентироваться в задании, вовремя включиться в программу выполнения действий и следовать ей), а не специфические для письма операции (переработка акустической, кинестетической и другой информации).

В устной речи учащихся первой подгруппы обращали на себя внимание обусловленные общими регуляторными трудностями особенности. Весьма распространенными оказались трудности смыслового программирования и грамматического структурирования при пересказе текста: «смысловые скважины», большое количество инверсий, преимущественное употребление простых предложений, небольшая длина предложения. При этом у школьников отсутствовала тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (низкий индекс прономинализации). Отсутствие дефектов звукопроизношения у большинства детей первой подгруппы и искажения слоговой структуры сложных слов легко объясняются имевшимися у них нарушениями серийной организации движений.

Выявленная при оценке функциональной асимметрии высокая степень право-рукости, подтверждает предположение о том, что в основе нарушений письма, устной речи и других психических функций у детей первой подгруппы лежали трудности программирования, регуляции и контроля деятельности, а не гностические уни-латеральные нарушения.

У школьников второй подгруппы механизм нарушений письма, особенностей устной речи и других психических функций определялся, по нашему мнению, гностическими левополушарными трудностями.

Преобладание пропусков и смешений согласных над пропусками и смешениями гласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими левополушарными нарушениями, представляется неслучайным, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария связан процесс дифференциации согласных фонем [15, 16, 22, 23, 98, 158, 182, 187]. Большое число смешений букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, а также тот факт, что учащиеся второй подгруппы заменяли звонкие согласные парными глухими так же часто, как и глухие звонкими, свидетельствует о наличии у них, так называемых, ошибок «выбора» акустических или артикуляционных признаков звука. Значительная выраженность дисграфии у школьников второй подгруппы подтверждает важную роль дсфицитарности гностических лс-вополушариых функций в патогенезе дисграфии [11, 12, 140, 206 и др.]. Кроме того, нарушения письма, обусловленные трудностями переработки информации по лсво-полушарному типу, были достаточно стойкими, поскольку средний возраст учащихся второй подгруппы оказался наибольшим.

Анализ выявленных у детей этой подгруппы особенностей устной речи показал, что они связаны именно с гностическими левополушарными нарушениями. У большинства школьников практически отсутствовали трудности программирования высказывания: в связной речи наряду с простыми имелись сложные предложения, длина предложения была значительной, количество инверсий и пропусков предиката было небольшим. Однако выраженность лексических трудностей во второй подгруппе детей оказалась существенной, наблюдалась тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (высокий индекс прономинализации), что связано с дисфункцией задних речевых зон [8, 124]. Особенности произносительной стороны речи у учащихся данной подгруппы носили специфический характер, обусловленный гностическими нарушениями. Об этом говорит наличие у большинства детей дефектов звукопроизиошения, а также меньшая, чем в первой группе распространенность искажений слоговой структуры слова. Представляются значимыми данные о свойственной многим учащимся второй подгруппы общей смазанности речи, которая могла объясняться недостаточностью кинестетического анализа. Важно, что у второй подгруппы школьников нарушения фонематического анализа были более выражены, чем нарушения фонематического синтеза. Этот факт представляется закономерным, потому что имевшиеся у детей трудности переработки информации по левополушарному типу означали, прежде всего, расстройство аналитической стратегии.

Что касается оценки функциональной асимметрии учащихся второй подгруппы, то выявление у них невысокой степени праворукости еще раз подтвердило многочисленные данные о накоплении признаков левшества у детей с речевой патологией [42,61,62, 126, 138, 139, 161].

Учащиеся третьей подгруппы имели нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций вследствие несформироваппости приема, переработки и хранения информации преимущественно по правополушарному типу.

Преобладание пропусков и смешений гласных над пропусками и смешениями согласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими правополушарны-ми нарушениями, подтверждает данные о связи правополушарной дисфункции с пропусками и заменами гласных на письме [11, 12, 14, 142]. Хотя смешения согласных и не были типичной ошибкой учеников третьей подгруппы, у них наблюдалась тенденция к озвончению парных глухих согласных в сильной позиции в слове, которая могла быть связана с большей диффузностью восприятия слога. Однако данное явление нуждается в дальнейшем изучении. Интересно, что у школьников третьей подгруппы выраженность дисграфии оказалась наибольшей. По нашему мнению, это объясняется имеющимся у детей сочетанием гностических правополушарных и ле-вополушарных нарушений, которое максимально затрудняет процесс компенсации. Кроме того, полученные нами результаты подтверждают данные о важной роли правополушарной стратегии обработки информации для овладения навыком письма на начальном этапе [142, 143, 216].

Что касается особенностей устной речи детей третьей подгруппы, то на некоторые из них указывают Т. В. Ахутина [8], A.B. Семенович [140] при описании речи взрослых и детей с функциональной слабостью правого полушария.

Обнаруженные у школьников при пересказе текста склонность к построению длинных предложений и одновременно вербальные трудности, которые не компенсировались усиленным использованием местоимений, характерны для лиц с недостаточностью функций переработки информации по правополушарному типу [8]. Произносительная сторона речи учеников третьей подгруппы оказалась относительно сохранной. У большинства детей отсутствовали нарушения звукопроизиошепия, что подтверждает предположение о лучшей сформированное&tradeу них акустического и артикуляционного анализа согласных звуков. Значительная выраженность нарушений фонематического синтеза у детей с трудностями переработки информации по правополушарному типу, представляется неслучайной, так как именно правое полушарие обеспечивает целостную, холистическую стратегию восприятия [8, 11, 12, 14, 18, 106, 107, 142].

Результат исследования степени функциональной асимметрии учащихся третьей подгруппы на первый взгляд может показаться неожиданным: выявлены невысокие степени праворукости и иравоухости. Однако у лиц с правополушарными гностическими нарушениями часто обнаруживаются признаки моторного и сенсорного левшества [139, 142, 143].

Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяли необходимость разработки дифференцированных направлений коррекционной работы по преодолению дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций, обусловленных гностическими и регуляторными трудностями.

Цель коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными трудностями, состоит в развитии и коррекции у учащихся функций программирования, регуляции и контроля деятельности. Основными задачами логопедической работы являются: развитие и коррекция серийной организации движенийразвитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

В соответствии с целью и задачами коррекция дисграфии, обусловлеггггой регуляторными ггаругггеггиями, включает развитие серийггой организации движеггий рук и артикуляционных движенийразвитие синтаксической стороны речиразвитие связной речиразвитие программирования, регуляции и коггтроля акта письма.

Целью логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной гностическими трудностями, является развитие и коррекция у школьников функций приема переработки и хранения информации. В задачи коррекционной работы входит развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации.

Содержание коррекционно-псдагогической работы определяются типом гностических нарушений учащихся (по левополушарпому или правополушарному типу).

Так, коррекция дисграфии, обусловленной гностическими левополушарными нарушениями, включает развитие языкового анализа и синтезафонематического восприятиякинестетического анализакоррекцию произносительной стороны речиразвитие слухоречевой памятиразвитие грамматического строя речи, словарного запаса и практического умения пользоваться имразвитие слухомоторных координации.

Коррекция дисграфии, обусловленной гностическими правополушарными нарушениями, подразумевает развитие зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительно-пространственных функций, зрительно-моторных координацийразвитие фонематического восприятия, языкового анализа и синтезаразвитие слухоречевой памятиразвитие практического умения пользоваться словаремразвитие грамматического строя речиразвитие связной речи.

Па основании проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют пси-холого-педагогичсского изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогичсский и нейропсихологичсский) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы — трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппытрудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.