Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

Одной из важных проблем современного образования является повышение качества подготовки специалистов — будущих педагогов. Все более востребованной становится профессиональная компетентность как способность выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и самостоятельно действовать в нестандартных производственных ситуациях (А.А. Вербицкий, О. М. Железнякова, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов и др.). В этой связи одним из основных условий профессионализма педагога становится соотнесение его личных умений с требованиями педагогической деятельности, общения с учащимися (С.П. Иванова, Е. В. Коротаева, А. А. Лобанов, Н. Ф. Радионова, М. Н. Шевцова и др.).

Следует отметить, что проблема развития профессионально-педагогической компетентности интересует широкий круг исследователей, таких, как И. Ю. Алексашина, Н. А. Банько, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. Я. Зимняя, В. В. Косарев, А. П. Крючатова, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухоб-ская, Т. В. Шадрина и др. Педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная, необходимая сущностная составляющая учебно-воспитательной деятельности. Поскольку педагогическая профессия принадлежит к сфере профессий «Человек-Человек», которые базируются на взаимодействии, т. е. совместной деятельности и общении субъектов, педагогическую компетентность необходимо рассматривать относительно взаимодействия (Д.И. Иванова, М. И. Лукьянова, К. Р. Митрофанова, О. В. Соколова и др.). На этом основании компетентность в педагогическом взаимодействии может выступать как системообразующая, центральная составляющая в профессионально-педагогической компетентности в целом.

Анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выявить противоречия:

— между необходимостью реализации компетентностного подхода в подготовке будущих педагогов и сложностью решения данной проблемы на основе существующих стандартов и применяемых средств профессиональной подготовки;

— между изменяющимися требованиями к профессиональной деятельности педагога, вытекающими из социально-экономических, культурно-исторических и других условий, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки студентов, способных к эффективному педагогическому взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса, с другой стороны;

— между требованиями общества к личности педагога как организатора педагогического взаимодействия и существующим характером среднего профессионального образования.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему: как организовать в педагогическом колледже образовательный процесс, обеспечивающий развитие интерактивной компетентности студентов? Педагогическая значимость и актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая ценность, послужили основанием для ее специального исследования в контексте компетентностного подхода.

Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа».

Цель исследования заключается в научном обосновании феномена интерактивной компетентности, условий и способов ее развития у студентов в образовательном процессе педагогического колледжа и их апробации на практике.

Объектом исследования выступает профессиональная компетентность будущего педагога.

Предметом исследования является процесс развития интерактивной компетентности студентов как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности.

Гипотеза исследования: интерактивная компетентность как основа профессионально-педагогической компетентности представляет собой личностную способность педагога, позволяющую ему влиять на эффективность совместной деятельности и общения с учениками и обеспечивать позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием. Процесс развития интерактивной компетентности студентов будет протекать успешно, если:

— будет усилена теоретическая подготовка студентов в области педагогического взаимодействия и компетентности в нем;

— будут практически осваиваться в ситуациях педагогического взаимодействия компоненты интерактивной компетентности;

— среда педагогического взаимодействия колледжа будет постоянно совершенствоваться и насыщаться эффективными способами педагогического взаимодействия;

— в качестве основных способов развития данного качества выступят: теоретические курсы для студентов по педагогическому взаимодействию, введение в педагогическую практику заданий, связанных с освоением интерактивных умений и навыков, организация целенаправленной подготовки преподавателей к эффективной организации педагогического взаимодействия.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы профессионально-педагогической компетентности и определить место интерактивной компетентности в ее составе.

2. Обосновать компонентный состав и критерии развития интерактивной компетентности, дать характеристику уровней их сформированности.

3. Выделить и апробировать педагогические условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов в образовательном процессе колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— исследования в области философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, В. Н. Кудашов, J1.H. Лесохина, Н. С. Розов, Н. В. Сагатовский и др.);

— личностно-деятельностный подход (С.В. Безрукова, Т. А. Бокарева, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, С. В. Леднев, И .Я. Лернер, Б. М. Нещенский и др.);

— отдельные положения концепции развития педагогического образования: гуманизации, демократизации, интеграции, кооперации (О.М. Желязнекова, В. Н. Максимова, Н. Н. Никитина, Ю. В. Сенько и др.);

— исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. А. Мореева, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Ю. И. Турчанинова и др.);

— социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, А. Д. Карнышев, Р.С. Не-мов, А. В. Петровский и др.);

— исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т. Д. Андронова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, и др.);

— психолого-педагогические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.Я. Зимняя, С. П. Иванова, В. И. Казаренков, Т.Б. Казаренко-ва, Е. В. Коротаева, И. Б. Котов, А. В. Мудрик, Н. Ф. Радионова, Е. Л. Федотова, Е. Н. Шиянов и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2». В эксперименте приняли участие 87 студентов и 49 преподавателей. Исследование проводилось в течение пяти лет, с 2000 по 2005 год, включало три этапа:

— на первом, поисково-теоретическом, этапе (2000;2002 гг.) ставилась цель обоснования изучаемой проблемы, анализа степени ее разработанности в теории и практике. Изучалась философская, психолого-педагогическая, социально-психологическая литература. Осуществлялась разработка научного аппарата исследования. Выбирались стратегии исследования, происходило накопление материала для сопоставительного анализа. Обобщался педагогический опыт по развитию профессионально-педагогической компетентности будущего педагога, шло научное обоснование интерактивной компетентности и ее места в профессионально-педагогической компетентности;

— на втором, констатирующем, этапе (2002 гг.) изучалось состояние образовательной практики колледжа по уровню готовности студентов и преподавателей к педагогическому взаимодействию. Были разработаны критерии и определены уровни сформированное&tradeинтерактивной компетентности будущих педагогов, а также условия и способы ее развития в образовательном процессе педагогического колледжа;

— на третьем, формирующем, этапе (2003;2005 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация системы мер, развивающих интерактивную компетентность будущих педагогов в образовательном процессе колледжа. Проверялись гипотеза исследования, достоверность выводов, разрабатывались методические рекомендации по развитию интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа. Осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала. Проводились обработка, систематизация, оформление результатов исследования в виде диссертации и их внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа.

Методы исследования:

— теоретические (анализ, синтез, обобщение, интеграция философской, психолого-педагогической, социально-психологической научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование ситуаций учебного сотрудничества);

— эмпирические: обсервационные (наблюдение, рейтинг, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, беседы, опросники, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);

— методы обработки данных, в том числе метод математической статистики —^{-критерий} Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивная компетентность выступает как личностная способность педагога, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками, в результате которых совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной реализации личности в ситуациях взаимодействия.

2. Развитие интерактивной компетентности определяется усилением ее содержательного, личностного, деятельностного компонентов и укреплением их взаимосвязи.

3. Успешность развития интерактивной компетентности возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

— использование развивающего группового взаимодействия в обучении при организации специальной теоретической подготовки студентов к педагогическому взаимодействию;

— осуществление целенаправленной практической подготовки студентов к анализу, прогнозированию, планированию и управлению ситуациями педагогического взаимодействия;

— совершенствование среды взаимодействия в колледже (через подготовку преподавателей к организации компетентного педагогического взаимодействия со студентами с использованием активных форм и методов обучения).

4. Критериями сформированности интерактивной компетентности являются: применительно к содержательному компоненту — информированность в области педагогического взаимодействияприменительно к личностному — направленность в общении, мышлении, отношениях при организации педагогического взаимодействияприменительно к деятельностному — умелость в организации ситуаций педагогического взаимодействия.

5. Степень выраженности критериев и показателей интерактивной компетентности может проявляться на трех уровнях: низком, среднем, высоком.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

— расширена смысловая сфера понимания профессионально-педагогической компетентности, дано обоснование интерактивной компетентности как ее важнейшей составляющей;

— определены сущность, структура и содержание интерактивной компетентности педагога;

— выделена совокупность критериев и показателей, позволяющих выявить уровни развития интерактивной компетентности педагога;

— разработаны условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа;

— доказана важность включения в государственные образовательные стандарты учебных дисциплин, направленных на развитие интерактивной компетентности студентов;

— обоснована необходимость целенаправленной подготовки к планированию, организации и анализу ситуаций педагогического взаимодействия в ходе педагогической практики как залога будущей успешности в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в адаптации, дополнении существующих диагностик относительно выявления уровня сформированное&tradeинтерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа. Обоснованы и апробированы условия развития интерактивной компетентности. Разработана программа спецкурса по теории педагогического взаимодействия, методические рекомендации к педагогической практике по развитию навыков педагогического взаимодействия, накоплены и систематизированы материалы семинара-практикума для преподавателей по педагогическому взаимодействию. Опыт работы педагогического колледжа, представленный в исследовании, может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследованияположительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2», на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000), на конференциях ГОУ ВПО «ИГПУ» по проблемам гуманизации образования (Иркутск, 2003, 2004), на региональных и межвузовских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003), «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург-Иркутск 2004), «Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона по реализации государственных стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования» (Иркутск, 2004), «Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации» (Ангарск, 2004), «Актуальные проблемы социальной педагогики: опыт, перспективы, инновации» (Иркутск, 2005), а также на форуме «Образование Приангарья» (Иркутск, 2005).

На основе материалов исследования автором диссертации разработаны и внедрены в педагогический процесс колледжа спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» и методические рекомендации к выполнению заданий в ходе педагогической практики по педагогическому взаимодействию, семинар-практикум для преподавателей «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (150 источников), приложения. В диссертации приведены 20 таблиц и 10 рисунков. Общий объём работы 220 страниц.

2.5. Выводы.

Таким образом, в ходе проведенного исследования нами установлено: большая часть студентов, поступивших в педагогический колледж, обладает низким уровнем представлений в области педагогического взаимодействиямногими не осознается значимость интерактивной компетентности в профессиональной деятельности и саморазвитии в целом.

Констатируемое положение обусловлено, на наш взгляд, следующим: студенты, имея определенную сумму знаний в области общения и педагогической деятельности и опыт практической деятельности с детьми (часто объем его недостаточен), не уделяют необходимого внимания вопросам развития своих интерактивных способностей. В основном они ориентируются на внешнюю сторону межличностного взаимодействия, отражая лишь его функционально-ролевые особенности, не осмысливая, не принимая и не устанавливая более глубоких личностных взаимоотношений с учащимися, внутри которых и осуществляется личностное творческое самораскрытие, самоизменение, саморазвитие как педагога, так и воспитанника.

Причинами недостаточной сформированности у студентов интерактивной компетентности, как показали результаты констатирующего этапа, являются:

1) ограниченность знаний в области организации педагогического взаимодействия. Это объясняется тем, что в образовательных стандартах нет ориентации содержания, целей и задач обучения на развитие компетентности в педагогическом взаимодействии, также не представлены учебные дисциплины, обеспечивающие развитие интерактивной компетентности студентов;

2) отсутствие возможности регулярно тренировать умения педагогического взаимодействия. Определяется это, как нам представляется, тем, что в учебных планах педагогической практики не предусмотрена целевая подготовка к освоению педагогического взаимодействия как целостной системы, включающей совокупность планирования, организации и рефлексивного анализа, наблюдаемых и самостоятельно организуемых ситуаций взаимодействия;

3) недостаточное использование в образовательном процессе колледжа образовательных технологий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов в области педагогического взаимодействия. Решение этого вопроса связано с возможностью совершенствования среды взаимодействия в учреждении.

Теоретическое обоснование изучаемой проблемы, а также результаты констатирующего этапа исследования подтвердили необходимость создания педагогических условий с целью развития у студентов интерактивной компетентности, что, в свою очередь, послужило основанием для разработки направлений обучающего эксперимента и путей их реализации.

Введение

специального теоретического спецкурса «Основы педагогическо-^ го взаимодействия» для студентов способствовало формированию у них научных знаний в области педагогического взаимодействия, эффективных способов его организации и дало им представление о компонентах и уровнях интерактивной компетентности педагога. Использование модели развивающего группового взаимодействия в обучении в рамках организации спецкурса позволило студентам приобрести не только знания, но и практические умения в области педагогического взаимодействия.

Разработка специальных методических рекомендаций для выполнения будущими педагогами заданий по педагогическому взаимодействию на практике послужила развитию проектировочных, организаторских и аналитических интерактивных умении студентов.

Практическое внедрение семинара-практикума для преподавателей кол* леджа привело к качественному улучшению среды педагогического взаимодеи-ствия в колледже — насыщению ее активными методами преподавания и результативными способами организации взаимодействия между преподавателями и студентами.

В целом проведенное исследование подтвердило действенность и эффективность формирующего этапа исследования. Оно способствовало признанию будущими педагогами важности интерактивной компетентности в профессио-ф нальной педагогической деятельности. Значимым является и то, что повышение уровня развития интерактивной компетентности обеспечило качественный рост всех компонентов профессионально-педагогической компетентности в целом.

О результативности нашей работы свидетельствует позитивная динамика данных количественного и качественного анализа, полученная на всех этапах и направлениях исследования с помощью диагностических методик по определению уровней развития у студентов — будущих педагогов отдельных компонен-• тов интерактивной компетентности.

Заключение

.

Многоаспектное изучение психолого-педагогических основ профессионально-педагогической компетентности выявило необходимость внедрения компетентностного подхода в сферу профессионального образования педагогов. В этой связи компетентностный подход в образовании понимается нами как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а возможность человека действовать в различных проблемных ситуациях, что выражается в его способности взаимодействовать.

Осмысление возможностей реализации компетентностного подхода позволило сделать вывод, что его исходным положением выступает развитие разных видов компетентностей. Особенностью компетентности является то, что она представляет психосоциальное качество, означающее силу и уверенность. В ее основе лежит чувство собственной успешности и полезностиосознание человеком способности эффективно взаимодействовать с окружающим.

Подробное рассмотрение содержания и структуры профессионально-педагогической компетентности в контексте решения первой задачи исследования дало возможность определить профессионально-педагогическую компетентность как личностное качество, позволяющее эффективно действовать в динамично меняющихся условиях образования, решать сложные педагогические проблемы. В ее структуре многими авторами выделяются профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-лич-ностный компоненты. Среди видов профессиональной компетентности педагога большинство теоретиков называют специальную, социальную, личностную, индивидуальную, коммуникативную, инструментальную, управленческую и др.

Детальное изучение теоретических подходов к содержанию профессиональной компетентности педагога привело нас к заключению, что в качестве основных эффектов ее приобретения выступают:

— умелость специалиста, его готовность к деятельности;

— развитие механизма профессиональной идентичности;

— повышение адаптивности специалиста;

— профессиональная успешность в деятельности, педагогическое мастерство.

Центральным образованием в профессионально-педагогической компетентности является психолого-педагогическая компетентность, которая в свою очередь выражает себя как способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в динамично меняющихся условиях образования.

Системный анализ подходов к интерпретации структуры профессиональной компетентности педагога показал, что большинство авторов стержневыми ее элементами называют деятельностные, коммуникативные умения. Однако в вышеназванных исследованиях в структуре профессионально-педагогической компетентности не акцентируется внимание на таком ее элементе, как компетентность во взаимодействии (интерактивная компетентность). Эти положения выступили для нас основаниями для введения в состав профессионально-педагогической компетентности интерактивного компонента.

Решение следующей задачи исследования потребовало обширного обобщения данных по содержанию, структуре педагогического взаимодействия и его процессуальных характеристик, качеств, умений, навыков его эффективной организации. На этой основе интерактивная компетентность представлена нами как личностная способность педагога, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях, эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками в результате которой совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной самореализации личности в ситуациях взаимодействия.

Выделены и обоснованы следующие структурные компоненты интерактивной компетентности: содержательныйличностныйдеятельностный.

Опираясь на предложенную нами структуру, важно отметить, что содержательный компонент выполняет ориентационную функцию и проявляется в регуляции поведения педагога как субъекта взаимодействия. Данный компонент дает возможность оценивать, контролировать, корректировать собственные пути, способы, методы деятельности и общения с детьми на основе изученной теории взаимодействия. Личностный компонент отражает направленность личности учителя в ситуациях педагогического взаимодействия и выполняет смысловую функцию осознания мотивов собственного поведения в ситуациях совместной деятельности и общения с детьми. Это позволяет эмоционально-ценностно наполнить педагогическое взаимодействие. Деятельностный компонент направлен на осуществление инструментальной функции и включает необходимый ряд умений в организации педагогического взаимодействия. Это даёт возможность педагогу эффективно проектировать ситуации педагогического взаимодействиярационально управлять совместной деятельностью и общением с детьмианализировать собственное поведение с целью дальнейшего совершенствования своих интерактивных умений.

В качестве критериев сформированности интерактивной компетентности нами названы применительно к содержательному компоненту — информированность в области педагогического взаимодействия (его структурно-процессуальные характеристики, компоненты интерактивной компетентности, способы эффективной организации ситуаций педагогического взаимодействия) — применительно к личностному — направленность при организации педагогического взаимодействия (направленность в общении, в мышлении, в отношениях, в выборе модели взаимодействия) — применительно к деятельностному — умелость в организации ситуаций педагогического взаимодействия (в области анализа, планирования и организации педагогического взаимодействия).

Выделены показатели проявления каждого критерия интерактивной компетентности относительно высокого, среднего и низкого уровней. Подробно описана уровневая выраженность интерактивной компетентности.

Обоснованы и адаптированы к образовательному процессу педагогического колледжа условия развития у студентов интерактивной компетентности среди них:

1. Использование развивающего группового взаимодействия в обучении при организации специальной теоретической подготовки студентов к педагогическому взаимодействию.

2. Осуществление целенаправленной практической подготовки студентов к анализу, прогнозированию, планированию и управлению ситуациями педагогического взаимодействия.

3. Совершенствование среды взаимодействия в колледже (через подготовку преподавателей к организации компетентного педагогического взаимодействия со студентами с использованием активных форм и методов обучения).

Углубленное изучение подходов к содержанию и структуре профессионально-педагогической компетентности, к особенностям педагогического взаимодействия и способам его эффективной организации, к реорганизации педагогического процесса и педагогических систем, а также к развитию личности будущего педагога и процессов его дальнейшей социализации, позволило нам определить место и значение интерактивной компетентности в структуре профессионально-педагогической как ключевое, центральное, системообразующее.

Итоги всего комплекса проведенных диагностик на этапе констатирующего эксперимента показали, что студенты в большинстве своем находятся на среднем и низком уровне развития интерактивной компетентности. Теоретическое обоснование изучаемой проблемы, а таюке результаты констатирующего этапа исследования обусловили характер организации, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа, то есть формирующего этапа исследования.

В соответствии с названными педагогическими условиями развития интерактивной компетентности у студентов нами разработаны и внедрены в образовательный процесс колледжа: спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» с использованием модели развивающего группового взаимодействияметодические рекомендации по планированию, организации и анализу педагогического взаимодействия на педагогической практикесеминарпрактикум «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа» для преподавателей колледжа.

Построение формирующего эксперимента на идеях интерактивного обучения и технологии сотрудничества, на тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов дало возможность успешно решить задачи формирующего этапа и подтвердило целесообразность выбранных нами педагогических условий, разработанных и апробированных направлений развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа, используемых дидактических средств.

Направления формирующего этапа исследования качественно изменили среду педагогического взаимодействия в колледже, о чем свидетельствуют итоги семинара-практикума для преподавателей. Теоретический спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» послужил базой для формирования научных знаний и навыков в области педагогического взаимодействия. Специально организованная работа по развитию прогностических, организаторских и аналитических умений по педагогическому взаимодействию на педагогической практике позволила практически тренировать и качественно улучшать их у студентов. Это подтверждается статистической обработкой данных, проведенной во время констатирующего и формирующего эксперимента, которая показала, что существует зависимость между создаваемыми в образовательном процессе колледжа условиями развития у студентов интерактивной компетентности и позитивным ростом показателей сформированное&tradeданного качества.

В исследовании доказывается, что предложенные педагогические условия развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа не только способствуют развитию данного качества, но и влияют на общую эффективность практической деятельности студентов и повышают качественный рост всех компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов. Это нашло подтверждение в результатах комплексного (по трем компонентам: гностическому, эмоциональному, поведенческому) обследования профессионально-педагогической компетентности в целом. Они свидетельствуют о количественном росте каждого из показателей в итоге проведенного обучающего этапа эксперимента. Таким образом, проведенное исследование позволило утвердиться в том, что интерактивная компетентность является ключевой, системообразующей составляющей профессионально-педагогической компетентности в целом.

Ее развитие у студентов педагогического колледжа — это процесс совершенствования их профессионально-педагогической компетентности и средство реализации компетентностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, а также средство гуманизации педагогического процесса.

Использованные нами в практической деятельности направления развития интерактивной компетентности оказывают положительное влияние на формирование всех ее компонентов и повышают качество подготовки специалистов в целом.

Эффективность развития интерактивной компетентности усиливается с применением развивающего группового взаимодействия в обучении и тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущих педагогов к ситуациям педагогического взаимодействия.

Вместе с тем полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития. Перспективами продолжения исследовательской работы по данной проблеме могут быть: изучение развития интерактивной компетентности у педагогов, имеющих стаж работыразработка специализированного тренинга по развитию компетентности во взаимодействии с разновозрастными группами студентов и педагогов и др.