Проблемы подготовки педагогических кадров к работе на основе идей педагогики и психологии ненасилия

Известно, что ориентированность педагога на ту или иную модель взаимодействия с детьми начинает складываться очень рано. Как проявит себя педагог с учащимися во многом зависит от позиций, которые занимали по отношению к нему родители ребенка, его воспитатели в детском саду, учителя в школе. Если ребенок воспитывался в атмосфере авторитарности в семье, детском саду, школе, то вероятность того, что сам он в будущем, когда начнет работать с детьми, станет придерживаться учебно-дисциплинарной модели взаимодействия, достаточно велика. И наоборот, если будущий педагог воспитывался родителями, учителями, которых отличала личностная ориентация, он, по всей видимости, в своей деятельности будет реализовывать соответствующую модель.

Несомненно, важнейшую роль с точки зрения становления личности специалиста играет собственно профессиональная подготовка будущего учителя, воспитателя, социального педагога или школьного психолога.

Когда мы говорим о проблемах подготовки педагогических кадров к работе на основе идей педагогики и психологии ненасилия, то имеем в виду, как минимум те же пять групп проблем, которые характерны для любого учебного заведения. Во-первых, взаимодействие преподавателей вуза и студентов должно быть выстроено на основе личностноориентированной модели. Во-вторых, в самом вузе должна быть создана соответствующая безопасная ненасильственная развивающая среда. В-третьих, технологии, применяемые преподавателями, должны быть максимально ненасильственными. В-четвертых, уже в период обучения, студенты — будущие педагоги и психологи должны быть сориентированы на личностную модель взаимодействия. В-пятых, они должны быть психологически и методически готовы к формированию позиции ненасилия или хотя бы ее элементов у дошкольников, школьников, любых других обучающихся.

Решение данных проблем в высшем учебном заведении сопряжено со многими трудностями, и далеко не все из них на сегодняшний день поддаются разрешению. Во-первых, вузы, готовящие педагогов, существенно различаются друг от друга. Во-вторых, наиболее остро встает проблема субъекта-инициатора осуществления такой подготовки. В-третьих, если какой-то преподаватель и будет стремиться претворить эти идеи в практику на своем предмете, его усилия могут полностью нивелироваться другими преподавателями и сложившейся традиционной системой подготовки специалистов, а ныне, бакалавров и магистров. Перечень проблем можно продолжить. Тем не менее, несмотря на существенные трудности, и здесь имеется некоторый позитивный опыт. В первую очередь он касается выстраивания отношений на личностно-ориентированной парадигме взаимодействия, что является предпосылкой формирования у студентов ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми, технологий ее формирования, а также подготовки их к развитию позиции ненасилия у дошкольников и учащихся школ.

К настоящему времени имеется достаточно большое число исследований, где показывается преимущество выстраивания отношений между преподавателем и студентами на системе субъект-субъектных связей, предполагающей сотрудничество и диалог. Например, в исследовании В. А. Ильичевой [6] было убедительно доказано, что особенности взаимодействия преподавателей и студентов оказывают существенное влияние на профессиональноличностное развитие последних. В частности установлено, что выстраивание взаимодействия на личностной основе способствует развитию у студентов в первую очередь самостоятельности мышления и способности к творческой деятельности в профессиональной сфере. В работе Е. А. Киселевой вскрыты некоторые глубинные механизмы влияния личности преподавателя на становление личности студента [7]. Так, было доказано, что уровень принятия себя преподавателем вуза в совокупности с его стремлением к самосовершенствованию стимулирует процессы самопринятия и саморазвития у студентов, что находит выражение в развитии внутренней мотивации учения.

Особое внимание в контексте рассматриваемых проблем приобретают вопросы формирования позиции ненасилия у студентов — будущих работников образования и ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми. При этом необходимо отметить, что в настоящее время в науке предпринимаются попытки разработать некоторую комплексную модель формирования позиции ненасилия у студентов. Здесь хотелось бы отметить исследование О. А. Луценко, посвященное выявлению педагогических условий развития указанной позиции [11].

Прежде всего, следует отметить, что О. А. Луценко под позицией ненасилия будущего педагога понимает обобщенную характеристику личности как некоторое устойчивое состояние готовности и предрасположенности будущего учителя к профессиональной деятельности без использования принуждения. Становление позиции ненасилия у будущих учителей — процесс внутреннего саморазвития личности, проявляющийся в принятии системы взглядов, ценностей, установок, мотивов, способствующих становлению отношений с другими людьми, природой, миром в целом, с самим собой без использования принуждения.

Основными факторами, способствующими становлению позиции ненасилия у студентов в образовательном процессе вуза, являются: культурно-рефлексивная среда педагогического вуза; ненасильственный характер профессионального общения педагогов и студентов; активность процессов личностного саморазвития студентов на основе самопринятия ненасилия в отношении самого себя.

Задачей культурно-рефлексивной педагогической среды является не просто создание условий для развития позиции студента «я действую в педагогической культуре», а обеспечение условий для доминирования позиции «я создаю педагогическую культуру». Ненасильственный характер профессионального общения педагогов и студентов является важным фактором становления позиции ненасилия, так как позволяет будущему учителю познать сущность ненасильственного характера общения в сфере «учитель — ученик», на практике наблюдать его реальные преимущества, а также научиться разрешать конфликтные педагогические ситуации без открытых и скрытых форм принуждения. Активизация процессов личностного саморазвития способствует глубинным преобразованиям личности: изменению ценностей, мотивации, установок, способностей, опыта общения, отношений, деятельности и поведения, которые важны для педагога, обладающего способностью реализовать идеи ненасилия на практике.

Автором выделяются и конкретные педагогические условия становления позиции ненасилия будущих учителей. К ним относятся:

• — обеспечение помощи студентам младших курсов в адаптационный период в целях закрепления установок на ненасилие в общении;
• — обогащение возможностей освоения студентами гуманистических смыслов педагогического взаимодействия в педагогическом процессе вуза;
• — содействие приобретению студентами субъектного опыта ненасильственного взаимодействия со школьниками.

О. А. Луценко достаточно подробно описываются конкретные пути и средства создания этих условий в процессе профессиональной подготовки студентов. При этом отмечается, что важнейшими предпосылками осуществления всей этой работы являются: атмосфера принятия, психологической комфортности в студенческой группе; ценностное отношение преподавателей к идее ненасилия; организация разнообразного практического взаимодействия студентов с детьми.

В целом положительно оценивая технологию работы О. А. Луценко, хотелось бы добавить еще несколько важных принципиальных моментов, связанных с профессиональной активностью и саморазвитием будущих педагогов.

Ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми непосредственно связана с профессиональной активностью будущих педагогов, для формирования которой необходимы следующие условия:

• 1) развитие способности к постановке и решению педагогических задач в области формирования личности детей;
• 2) преодоление педагогических стереотипов, сложившихся в сфере обучения и воспитания;
• 3) обучение анализу собственной педагогической деятельности и опыта построения педагогического процесса.

Развитие способности к постановке и решению педагогических задач — важнейший аспект при анализе содержательных сторон профессиональной активности будущего учителя. Нередко на основе складывающихся у студентов стереотипов, установок у них формируется некоторая обобщенная модель учащегося и организации педагогического процесса, вследствие чего утверждаются ориентиры на нормативы, методические рекомендации, которые они начинают использовать в практике без достаточного переосмысления. Важно в процессе обучения сформировать у студентов способность или ее предпосылки к самостоятельному определению педагогических задач. Чем шире будет круг таких задач, тем больше условий, возможностей для развития профессиональной активности.

Эту проблему необходимо решать на всех уровнях в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. На семинарских и лабораторных занятиях решить данную задачу позволяет проблемное обучение, представляющее по своей сути систему специально спланированных проблемных ситуаций и ситуаций задачи. Под проблемной ситуацией в широком смысле понимают взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на то, чтобы вызвать у них стремление самостоятельно открыть неизвестное, заданное этой ситуацией. В ситуации задачи активен в основном преподаватель, ставящий учебную проблему и ее разрешающий. Студенты лишь усваивают предлагаемые способы решения. Понятно, что проблемная ситуация изменяет психологическую природу обучения, дает возможность перестроиться с концепции ассоциативного мышления, лежащей в основе объяснительно-иллюстрационного типа обучения, на концепцию творческого, продуктивного мышления. Выход индивида из проблемной ситуации всегда означает микроэтап в его интеллектуальном развитии, что создает благоприятные предпосылки для иного построения управления процессом обучения, переориентировки его с развития памяти на развитие мышления.

Развитию способности будущего специалиста определять круг педагогических задач способствует педагогическая практика. Выполняя функции учителя (воспитателя), студенты непосредственно решают множество проблем, связанных с налаживанием взаимоотношений среди детей, организацией педагогического процесса и т. п. Важно уже на первом этапе вместе с другими студентами анализировать сложные ситуации и способы их разрешения.

Преодоление педагогических стереотипов будущего учителя (воспитателя) осуществляется следующим образом.

Ориентация в курсах психологии на возрастные особенности детей в ущерб индивидуальным, а в курсах педагогики — на «среднего» ученика приводит к тому, что у студентов начинают складываться определенные стереотипы, которые затем переносятся в практику и определяют модель взаимодействия.

Уже с первого курса следует вести целенаправленную работу по преодолению педагогических стереотипов, развитию интереса у будущих учителей к личности ребенка. Опираясь на принцип альтернативности педагогической теории и практики, важно обеспечить в преподавании педагогики, психологии и особенно частных методик многовариантность тех или иных теоретических позиций. На занятиях студенты не только усваивают различные взгляды и позиции, но и формируют собственную точку зрения, умеют аргументированно отстаивать ее. Только в этом случае можно надеяться на действительное усвоение и присвоение теории, принятие определенных позиций, способность сделать их достоянием собственной личности.

Важно вести со студентами и непосредственную работу по преодолению педагогических стереотипов. Эффективен такой прием, как рассмотрение того или иного положениястереотипа с противоположных точек зрения. Так, тот или иной стереотип действительно становится предметом собственного анализа студента, который получает возможность убедиться в его ограниченном смысле и применении. Обычно такая работа сопровождается коллективным обсуждением и оценками самих студентов сформулированных положительных или отрицательных мнений.

Результативны задания, предусматривающие выбор решения той или иной педагогической задачи из нескольких вариантов: решение без достаточного осознания оснований выбора; решение с доказательством правомерности собственного выбора; выбор с учетом других альтернатив; выбор как интеграция всех предложенных альтернатив; выбор как самостоятельное формулирование своей новой оригинальной позиции, поскольку предложенные варианты не принимаются личностью в силу их недостаточной, по ее мнению, эвристичности.

Можно также предложить студентам самостоятельно сформулировать и обосновать свой принцип обучения и воспитания детей. Это задание не только позволяет выявить позиции будущих учителей (воспитателей), но и дает возможность каждому студенту критически переосмыслить свои подходы к обучению и воспитанию. Однако надо иметь в виду, что иногда студенты считают свои позиции, а по сути уже стереотипы, истинными, проверенными жизнью и пытаются их защитить. Конечно, стремление защищать свою точку зрения необходимо поддерживать, но в случаях явных заблуждений важно уметь убедить студента в ошибочности его позиции, выдвинув обоснованные контраргументы.

Наиболее мощный фактор преодоления педагогических стереотипов — реальная практика, позволяющая наблюдать за детьми на протяжении длительного времени и увидеть развитие каждого ребенка в динамике. Наблюдение, осуществляемое под руководством педагога или психолога, дает возможность будущим учителям (воспитателям) не только составить и обсудить характеристики детей, но и определить индивидуальные тенденции их развития, сделать дальнейшие прогнозы. Можно использовать и такой прием, как коллективное составление прогноза. Студентам подгруппы дают задание провести наблюдение в течение определенного времени за поведением одного учащегося. Каждый студент составляет на него свою характеристику, предлагает педагогические выводы и рекомендации, делает прогноз. Затем в подгруппе характеристики обсуждаются, анализируются, совместно создается общий вариант, который принимается всеми студентами за первоначальную основу. Аналогичная работа проводится и с индивидуальными прогнозами. В целом данный прием дает возможность каждому студенту акцентировать свое внимание на тех аспектах, нюансах в характеристике и прогнозе, которые отсутствуют в его варианте, помогает формированию психологической наблюдательности, интереса к личности конкретного учащегося.

Особое внимание следует уделять наблюдению и анализу взаимодействия учителя и учащихся, которое может оцениваться с точки зрения стиля действий учителя (авторитарный, демократический, либеральный), типа отношения к детям, реализации принципов гуманного подхода и т. п. Ценен опыт наблюдения за учителями с различным стилем педагогической деятельности. Показать студентам различия в стилях, совместно обсудить роль стереотипов, проявляющихся в поведении педагогов, — значит актуализировать некоторые важные психологические механизмы самоанализа и саморегуляции.

Обучение будущих учителей (воспитателей) анализу собственной педагогической деятельности осуществляется следующим образом.

Первостепенное значение здесь имеет педагогическая практика, где студенты приобретают опыт практической работы с учащимися, в том числе и по формированию их личности. Важно, чтобы этот опыт формировался не стихийно, а подвергался осмыслению, оценке со стороны самого студента. Следует отметить, что традиционные анализы уроков, внеклассных мероприятий, сопровождающиеся их критикой, не всегда адекватно воспринимаются студентами. Поэтому целесообразно использовать такие приемы, которые без ущерба для самолюбия студентов позволяли бы им обобщать свой опыт, профессионально совершенствоваться.

Важно обучить анализу урока, внеклассных мероприятий и т. п. В вузе студентам предлагаются различные схемы анализа педагогической деятельности с точки зрения психологии, педагогики, частных методик. Однако в реальной деятельности анализ нередко осуществляется на житейском уровне по типу «нравится — не нравится», «хорошо — плохо». Более того, лучше удается анализ деятельности коллег, чем собственный. Поэтому необходимо не только создать условия для восприятия личностью положительных и отрицательных замечаний, которые даются другими, но и научить будущего специалиста самостоятельно оценивать собственную работу.

Метод рефлексивного анализа, который предусматривает использование специально подобранных вопросов, позволяет подвести студента к осознанию достоинств и недостатков проведенного урока, внеклассного мероприятия, примененных методов и приемов, а также к выводу о том, достигнуты ли определенные им цели, каков характер этих целей и насколько целесообразна была их постановка. После овладения навыками осуществления рефлексивного анализа можно предложить студентам самостоятельно составить схему анализа педагогической деятельности, исходя из своих индивидуальных особенностей, предпочтений, постепенно складывающихся стилей работы с детьми. Следует отметить, что указанный прием даст положительный эффект только в том случае, если он органически сочетается с методом моделирования собственной деятельности.

Многие недостатки деятельности людей разных профессий, в том числе и педагогов, обусловлены тем, что они не способны воспринимать себя как бы со стороны, глазами тех, с кем они общаются, работают. Мастера своего дела обладают высокой способностью к рефлексии в области общения, взаимодействия с другими людьми. Настоящий учитель всегда способен предсказать, как он воспринимается учениками, как они его оценивают, как к нему относятся. Проводя уроки в классе, будущие учителя должны предвидеть реакции детей, уметь посмотреть на себя их глазами.

Наконец, особое значение приобретает в вузе специальное обучение студентов — будущих педагогов технологиям формирования позиции ненасилия у детей на различных этапах возрастного развития. Эту задачу можно решить, вводя в психолого-педагогические курсы специальные темы по педагогике и психологии ненасилия. Конечно, первостепенное значение приобретают специальные курсы и практикумы, где студенты детально в зависимости от избранного профиля знакомятся с такими технологиями, а при возможности, апробируют их на практике.