Коммуникативная компетентность педагога

Культура инновационного образования предполагает в первую очередь изменение позиции педагога. Учитель выступает не только как носитель предметных знаний, он является помощником, фасилитатором развития ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен утверждается позиция демократических взаимоотношений, сотрудничества, помощи, внимание к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Меняется и позиция ученика, ценностью для которого становится не оценка, а траектория персонального продвижения в образовательном пространстве, а также уровень взаимоотношений с учителем и другими учащимися. На первый план выдвигается социальная природа всякого учения и развития личности, поэтому основными учебными формами становятся групповые формы, совместная деятельность. Репродуктивная деятельность учащихся сменяется многообразием форм поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, что способствует обогащению мотивов учения посредством со-бытия и со-творчества.

Таким образом, реализация современных целей образования возможна только в условиях практики взаимодействия с людьми, обмена опытом, выработки собственного отношения к различным жизненным и профессиональным ситуациям и способам действия в них. Современные компьютерные интерактивные технологии не способны заменить активное непосредственное общение. Насыщение техникой учебных аудиторий несомненно повышает КПД учебного процесса, но это взаимодействие в целом поддерживает знаниевый компонент обучения.

Традиционные методы обучения основаны на односторонней форме коммуникации, которая присутствует во всех формах учебных занятий, даже если источником информации является ученик, а не педагог. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам. Односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа педагога. К сожалению, педагог, как правило, использует материал, который не является оригинальным и даже актуальным, соответствующим современным научным представлениям. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Однако чужая конструкция знания трудно присваивается.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только педагога, равенство, минимальный контроль. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими обучающимися. Следует отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Такая форма взаимодействия в полной мере соответствует системно-деятельностному подходу в образовании.

Когда обучающиеся пытаются внести собственное знание или опыт, педагоги часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают изменения структуры обсуждения, нарушения привычной коммуникативной модели «мнение педагога — дополнения обучающегося». Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт обучающихся, предметное знание обучающегося, его субъективная эмоциональная оценка и выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания содержания предмета преподавателем.

Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным) условием для конструирования обучающимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования важно помочь ребенку сформулировать сомнения относительно некоторого знания и получить опыт освоения спорности аргументов.

Многолетний практический опыт работы в системе повышения квалификации педагогических работников позволяет утверждать, что знаниевая парадигма образования продолжает занимать самые активные позиции в профессиональной деятельности, а взаимодействие в образовательном процессе в большинстве случаев можно вместе с Е. В. Сидоренко (2004) назвать «драмой» общения. Бесконечно возникающие «драмы» понимания, выражения собственных мыслей, самопредъявления, регуляции эмоционального состояния характерны не столько для учащихся и студентов, сколько для педагогов, использующих традиционные консервативные авторитарные педагогические технологии. Причин сложившейся практики несколько. Среди них, в первую очередь, длительная традиция использования объяснительно-иллюстративных методов, недоверие к инновационным, диалоговым методам, не совпадающим с представлениями о дисциплине в образовательном процессе, отсутствие персонального опыта интерактивного обучения, предполагающего определенную долю супервизии, недостаточная методическая грамотность, недостаточная психологическая компетентность педагогов, включающая в себя коммуникативную, интерактивную, перцептивную компетентности, что и «драматизирует» процессы обучения и воспитания.

По нашему мнению, процесс подготовки педагога нуждается в очень пристальном внимании на современном этапе развития всей образовательной системы. Он должен быть сориентирован в первую очередь на освоение путей профессионального и личностного развития и способов профессионального коммуникативного поведения, а также повышение мотивации к инновационной образовательной деятельности. Образовательные инновации характеризуют антропологический аспект, личностное приращение, «перезагрузку» профессиональной деятельности, постижение новых смыслов образования, обретение личностно значимых качеств педагога, как безусловного субъекта. Важнейшими критериями в этом являются определение ценностей собственной профессиональной позиции, выход педагога за пределы собственного опыта и освоение новых демократических способов управления образовательным процессом.

Несомненно, что качество отношений задается в первую очередь педагогом. Г. М. Андреева (1998) в социальном взаимодействии описывает активность каждой стороны. Ведущую сторону она называет «инициальной», а вторую — реактивной. Но поскольку состояние каждой из сторон активно, то тот, кто внешне пассивен (реактивен) осуществляет действие принятия-непринятия воздействия активной стороны, принимая решение об участии-неучастии в совместной деятельности. Эти положения позволяют сделать однозначный и простой вывод о том, что в образовательном процессе педагог берет на себя ответственность за принятие обучающимся воздействия и его участии в запланированной деятельности.

Раскрывая условия эффективной организации учебного процесса, важно вспомнить слова А. Н. Леонтьева (2000), который утверждал, что любая деятельность опосредована отношением человека к другим людям. Автор теории контекстного обучения А. А. Вербицкий делает вывод о том, что «любое предметное действие совершается в социальном контексте, социально обусловлено, предполагает участие других людей и их отклик, личностную и социальную ответственность за совершаемое» [16]. Поэтому преподавателю важно оперировать не только предметно-технологической составляющей своей деятельности, но и ее социальным контекстом. Д. А. Леонтьев (1989) рассмотрел практическое воплощение межсубъектного взаимодействия в образовательном процессе, раскрывая разнообразные ситуации взаимодействия. По его мнению, схема субъект-субъектного взаимодействия является неполной, так как в философском понимании субъект существует только в противопоставлении с объектом. Следовательно, важно увидеть предмет деятельности взаимодействующих людей и преобразовать схему в «субъект-объект-субъект». Индивидуальная деятельность человека, будучи по происхождению коллективной, преобразует линейную схему взаимодействия в совместно распределенную, кооперативную, в которой субъектсубъектное взаимодействие выступает формой координации и интеграции индивидуальных действий участников. Такая деятельность имеет общую не только операциональную, но мотивационно-смысловую структуру.

Как уже упоминалось, В. И. Панов [2015] выделил следующие шесть типов отношений:

• — объект-объектный тип описывает взаимодействие в системе «учащийся — учитель (образовательная среда)», которое имеет формальный, обезличенный пассивный характер;
• — объект-субъектный тип представляет собой линейную, одностороннюю коммуникацию, педагогическое воздействие;
• — субъект-объектный тип представляет собой отношения, в которых образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны педагога или учащегося. Субъект-субъектный тип характеризует активную ролевую позицию компонентов системы «учащийся — учитель (образовательная среда)» по отношению друг к другу. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные типы:
• — субъект-обособленный тип взаимодействия характерен для ситуации, когда каждый из компонентов занимает активную позицию, но не учитывает при этом и не принимает во внимание субъектность другого компонента;
• — совместно-субъектный тип взаимодействия ученика и педагога имеет характер совместного действия по достижению общей цели, но не требующего изменения собственной субъектности взаимодействующих субъектов;
• — субъект-порождающий тип отношений имеет совместнораспределенный характер, требующий от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия и изменения своей собственной субъектности.

В практике взаимодействия педагога и учащегося субъект-субъектные отношения зачастую просто декларируются. Кооперативная и порождающая субъектность ее участников деятельность требует от педагога серьезного переосмысления сложившихся привычных способов реализации профессиональных задач в образовательном процессе и возвращает исследовательский интерес к концепции помогающих отношений К. Роджерса, к возможности изучения и формирования профессиональных поведенческих навыков, соответствующих личностно-развивающим, порождающим субъектность, отношениям. К. Роджерс (1994) под термином «помогающие отношения» понимает такие отношения, в которых «хотя бы одна из сторон намеривается способствовать другой в личностном росте, развитии, в умении ладить с другими». Эти отношения отличаются искренностью, конгруэнтностью, принятием уникальности другого, осознанностью, ответственность за вклад в эти отношения.

Концепция помогающих отношений раскрывает важные и необходимые характеристики личностно-развивающих отношений. Отношения являются помогающими, если в них личность принимается во всей своей уникальности, сложности, если отношения отличаются осознанностью. Увеличение степени осознанности достигается благодаря открытости личности собственному опыту, искреннему выражению этого опыта во взаимодействии.

Наш практический опыт позволяет утверждать, что отношения «учитель — ученик» до сих пор можно описать с помощью шкал «доминирование-подчинение», «контроль-зависимость», «уважение-неуважение». Перманентные инновации, происходящие в образовании, все более сосредотачивают педагога на содержании предмета, учебных программах и других формальных составляющих, и все менее — на качественных характеристиках взаимодействия. Поэтому в настоящий момент остается открытым вопрос о том, насколько сформирована позиция субъекта у самого педагога. Педагог целенаправленно реализует свою профессиональную активность в форме тех или иных профессиональных компетенций (действий), а единицей анализа и критерием становления профессиональной педагогической деятельности выступает становление субъектности педагога, т. е. становление его способности быть субъектом педагогических действий.

В. И. Панов [110, с. 117] подчеркивает, что для того, чтобы педагогическая активность обрела высшую форму своего развития — форму педагогической деятельности, необходимо ее поэтапное становление.

При этом выделены следующие семь стадий становления субъектности:

• 1) субъект мотивации (субъект, имеющий потребность);
• 2) субъект восприятия (наблюдатель);
• 3) субъект подражательного действия (подмастерье);
• 4) субъект планирования и произвольного выполнения при внешнем контроле (ученик);
• 5) субъект планирования и произвольного выполнения при внутреннем контроле (мастер);
• 6) субъект внешнего контроля за выполнением действия другими (учитель, эксперт);
• 7) субъект развития и творческого самовыражения (творец).

Приведенная теоретическая модель становления субъекта и преобразования его активности в творческую деятельность представляет собой идеальную модель, в реальной же действительности выделенные этапы развития субъектности накладываются друг на друга, и формирование одних из них может опережать развитие других.

Уровень развития субъектности педагога тесно связан с его способностью выстраивать субъект-субъектные взаимодействия между субъектами образовательной среды.

Ядром коллективно-распределенных форм обучения, позволяющих реализовать субъект-субъектные взаимодействия, является групповая работа, в том числе и в малых группах, что во многом определяет образовательный эффект и порождает следующие характеристики совместной деятельности:

• — высокую активность всех участников образовательного процесса, обусловленную наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям членов группы; принятием на себя ответственности за общий результат;
• — комфортность взаимодействия, порождаемая работой в малой группе. Работая в маленькой группе, участники держатся более свободно, уверенно. Снимаются психологические барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся группой. Устанавливается тесный психологический контакт;
• — развитие личностных качеств, повышение самооценки участников взаимодействия. Все имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового участника в ситуации группового решения, развить способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности, научиться подчинять личные интересы интересам общего дела, строить конструктивные коммуникативные модели;
• — развитие умения выступать перед аудиторией, емко и четко излагать свои мысли.

Несомненно, что каждый педагог является специалистом в области содержания своего учебного предмета, но кроме этого необходимо помнить о следующих психолого-педагогических условиях достижения эффективности в образовательном взаимодействии:

• — создание благоприятного психологического климата, отражающего качественную сторону отношений и характеризующегося стремлением к совместности, взаимопомощи, стремлением к достижению конструктивного результата, позитивными эмоциями;
• — диалоговый стиль общения, подразумевающий высокую личную вовлеченность участников, взаимное уважение, равноправие, сотворчество, активное слушание;
• — развитие навыков группового взаимодействия, которое происходит с помощью организации деятельности в парах, тройках, малых группах с динамическим, меняющимся составом;
• — рефлексивное подведение итогов, которое помогает каждому участнику определить личный уровень продвижения, а группе — выработать правила эффективной совместной деятельности.

Итак, коммуникативная компетентность педагога является условием формирования субъект-субъектной позиции в профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность характеризуется безоценочностью, ориентацией на проблему и цель взаимодействия, ассертивностью, открытостью, искренностью, гибкостью педагога. В педагогической деятельности коммуникативная компетентность проявляется во владении педагогом техниками активного слушания, аргументации, регуляции эмоционального состояния, метакоммуникативными техниками и дисклеймерами, техникой «Я — послание». Самый высокий уровень коммуникативной компетентности личности проявляется в помогающих отношениях. Коммуникативная компетентность педагога, позволяющая организовать активное, межличностное, диалоговое взаимодействие, способствует достижению не только учебных целей. Главным результатом субъект-субъектного взаимодействия является компетентная развивающаяся и самоопределяющаяся личность и педагога и учащегося.