«Наивный реализм» и другие феномены понимания детьми искусства

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• особенности содержания феномена «наивного реализма» и его влияние на отношение детей к искусству;

уметь

• • ориентироваться в многообразиях проявлений феноменов понимания детьми искусства;
• • привести пример проявления феномена «наивного реализма» в суждениях детей о содержании произведений изобразительного искусства;

владеть

• способами анализа современной социокультурной ситуации, в которой происходит художественное развитие детей, в частности, влияния массовой культуры на сознание детей.

Рассмотрим пример. Ученикам 1-го класса на уроке показали этюд А. Куинджи «Зима. Пятна лунного света на снегу». Один мальчик сразу узнал в картине изображение хорошо знакомого ему места в Подмосковье, где он катался с отцом на лыжах, и тут же начал выискивать разного рода неточности типа: «этой кочки здесь не было», «дерево было не такое» и т. п.^[1] Естественно, это мешало ученику увидеть образное содержание данного произведения, которое обычно интерпретируют как «сказочность» и «таинственность» картины, а также ее живописные особенности (этюд сделан всего в три краски).

Анализ ситуации. Пониманию замысла произведения часто мешает так называемый " наивный реализм" зрительского восприятия искусства. В его основе лежит идея иллюзорного тождества вещей и явлений в жизни и искусстве. Обычно это проявляется в том, что человек оценивает произведение только с точки зрения правдоподобия изображенных в нем событий и предметов. Он часто встречается как у детей, так взрослых.

" Наивный реализм" - это один из самых распространенных подводных камней, которые мешают детям понять и оценить образное содержание многих произведений изобразительного искусства. Идея «наивного реализма» вносит в смыслопорождающие системы определенную жесткость, регидность, в результате чего ребенок интерпретирует и оценивает разные произведения как бы по одному типу: если нарисовано похоже, то это хорошо, если мало похоже — плохо.

По нашим наблюдениям, «наивный реализм» хотя и является одной из характерных особенностей художественного развития современных детей, но не закрывает путь к пониманию образного содержания произведений искусства. Он проявляется у многих детей только по отношению к отдельным произведениям или в отдельных ситуациях. Важно найти верный выход из создавшегося положения. Так, в примере с этюдом А. Куинджи педагог сначала «поддержал» ученика в его «открытии», дав при этом обобщенную характеристику образного содержания произведения: «Ты, наверное, прав. Художнику удалось изобразить зимний лес таким таинственным и сказочным, каким он бывает в эту пору. Поэтому это место показалось тебе таким знакомым». Потом педагог поставил перед детьми важный вопрос: «Как удалось художнику выразить немногими и не очень яркими цветами впечатление таинственности зимнего леса?» .

Иногда «наивный реализм» детей может сочетаться с довольно тонким пониманием образного содержания произведения. В таком случае надо постараться разделить эти две стороны отношения к искусству. Вот как это сделал педагог при обсуждении картины Рембрандта «Ночной дозор» (Рейксмузей, Амстердам). Одна девочка решила, что изображена история с подвесками из фильма «Три мушкетера», а именно — сцена появления героев на балу; многие дети ее поддержали. Педагог расценил это как понимание ребенком элементов драматического и героического начала в произведении великого художника. Поэтому он не стал переубеждать учеников, а предложил подумать, почему их подруга именно так поняла картину. В ходе обсуждения он отвергал или считал неубедительными все доводы, связанные с изображением отдельных деталей одежды и обстановки, и, наоборот, всячески поддерживал учеников в тех случаях, когда они указывали на торжественность всей обстановки, ощущении приподнятости и праздничности. И когда внимание детей было полностью сосредоточено на выразительности самой картины вне связи с фильмом, учитель рассказал о жизни художника и истории создания знаменитого шедевра.

Особенно трудно преодолевается «наивный реализм» в тех случаях, когда в картине изображена ситуация, вызывающая у детей неприязнь или чувство тревоги. Нам известен случай, когда одного мальчика настолько поразил на картине Тициана «Святой Себастьян» (Государственный Эрмитаж) вид человека, пронзенного стрелами, что он пришел в шоковое состояние. Конечно, при такой реакции ни о какой работе с картиной не может быть и речи. Поэтому нежелательно использовать на занятиях с детьми 7−10 лет произведения, изображающие сцены насилия, оскорбляющие их нравственные чувства или противоречащие их представлениям о нормах взаимоотношений между людьми.

Тревожное чувство может возникнуть у детей и при восприятии картин, которые не несут в себе трагического содержания. Это бывает связано с отрицательными эмоциями, которые испытывает ребенок в жизни к изображенной ситуации, или просто с обостренным чувством тревоги. Характерным примером такого отношения к произведению является случай с обсуждением картины Я. Вермеера «Девушка, читающая письмо у открытого окна» (Дрезденская картинная галерея). Ученики 2-го класса общеобразовательной школы оценили содержание этой картины как очень грустное, хотя в ней нет для этого серьезных оснований. Логика рассуждений детей была примерно такой: «Женщина читает письмо. В письме, наверное, плохие вести. Поэтому вся картина грустная, печальная». Дети насупились, стали скованными. Педагог знал, что второклассники отличаются несколько обостренным чувством тревоги и поэтому не стал их переубеждать, а только спросил: «А какие могли быть плохие вести?» — «Муж у нее поехал на войну, и его убили». — «Прямо так и убили?» — засомневался педагог. «Ну, может, и не убили, а только ранили, и он попал в плен» , — продолжал рассуждать уже другой ученик. «И об этом написано в письме?» — начал интриговать педагог. «Да нет, — не сдавалась первая ученица. — Друзья этого не знали и написали жене, что он погиб». — «Необязательно! Из плена тоже можно весточку передать» , — возразил мальчик. «А, может, он сбежал из плена и уже на свободе написал письмо» , — высказал мнение третий ученик. «Тогда, наверное, и вести не очень плохие» , — вступил опять в беседу педагог. В этот момент напряженность, которая царила в группе в связи с обсуждением «печальной» картины, исчезла, дети повеселели, стали свободнее и непринужденнее.

В данном примере важно отметить, что педагог за все время этой беседы ни разу не обратился к картине и работал только с представлениями юных зрителей. В ходе беседы он способствовал тому, чтобы дети проиграли в своем воображении саму ситуацию «плохих новостей», независимо от самой картины. Как только эта ситуация стала обсуждаться вслух, то сразу была изжита и связанная с ней тревожность. Это дало педагогу возможность поставить под сомнение первоначальную оценку содержания картины Я. Вермеера. Таким образом, настал момент обратить внимание на само произведение вновь, что и сделал педагог. Все стали с интересом анализировать это величайшее творение.

Для понимания произведения искусства зрителю важно постоянно удерживать целостный образ. Детям сделать это трудно, если в картине или на рисунке есть какая-нибудь непонятная деталь. В этих случаях они испытывают естественное желание подойти поближе и рассмотреть ее подробнее. Прежде всего, непонятными могут оказаться изображения предметов, которые отсутствуют в непосредственном окружении детей. Например, в гравюре К. Утомаро «Красавица Осомэ из дома Абурая» (Государственный Эрмитаж) недоумение детей вызывают большие булавки удерживающие сложную прическу на голове женщины. «Что это за палочки?» — часто спрашивают они.

Конечно, в работах зарубежных художников и мастеров далеких эпох найдется масса деталей, непонятных даже взрослому. Нс показывать произведения детям по этой причине было бы неразумно. Надо просто заранее подготовить соответствующие объяснения тех изображений, которые могут вызвать у детей вопросы. Так, показывая ученикам гравюру К. Утомаро, достаточно сразу дать верное название «палочкам» и коротко рассказать о их назначении. А вот другой пример. На картине В. Ван Гога «Мост в Арле» (Лувр, Париж) многих детей интригует облако в левой части полотна. Некоторым детям оно кажется парашютом, другим — дымом от взрыва. Ни то ни другое никак не связывается в их сознании с остальным содержанием картины. Это очень беспокоит детей. И пока их сомнения не будут разрешены, начинать беседу об образном содержании этого живописного шедевра бесполезно.

В смыслонорождающих системах младших школьников также можно обнаружить идею искусства как аккуратно исполненной работы. В этом случае дети оценивают картину высоко, если по их мнению она выполнена аккуратно, и, наоборот, отрицательно, если сделана якобы неаккуратно. В этом феномене явно просматривается влияние требований взрослых к самим детям и к результатам их деятельности: «Делай чисто! Будь аккуратным! Не марай, не пачкай!» Эти требования соединяются в сознании ребенка с оценками их рисунков и произведений искусства. В результате возникают случаи, когда дети «не глядя» отвергают такие произведения, как «Мартовский снег» И. Грабаря или «Поле тюльпанов» К. Моне, поскольку они выполнены в размашистой пастозной манере, а потому оценены ими как неаккуратные.

Преодолеть такое отношение в процессе обсуждения картины бывает очень трудно. Гораздо проще подготовить детей заранее к восприятию таких произведений. В частности, это возможно сделать небольшим рассказом о том, что картины могут быть сделаны в разной манере: одни написаны аккуратно с подробностями, другие — широко, размашисто, большой кистью. Также важно взрослому демонстрировать свою заинтересованность, уважительное отношение ко всякой обсуждаемой картине.

Все рассмотренные подводные камни преодолеваются ребенком, если в силу обучения или индивидуальных условий развития он пытается понять произведения, исходя из анализа произведения как целого, т. е. из замысла. В этом проявляется творчество зрительского восприятия искусства, в результате которого ребенок может узнать для себя что-то новое. Например, при восприятии картины К. Моне «Поле тюльпанов» один мальчик воскликнул: «Удивительно! Все размазано, а понятно». Или другой пример, ученица 3-го класса Лена анализирует гравюру К. Утомаро «Красавица Осомэ из дома Абурая»: «Понравилось, как лицо сделано.

Обведено совсем тоненькой линией. Меня учили делать всегда толстую, ясную, а здесь тонкая и хорошо получилось" .

Наличие в смыслопорождающей системе понимания искусства идеи замысла позволяет ребенку преодолевать ограниченность своих знаний и даже противостоять некоторым житейским предрассудкам своего времени. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда знания детей вступают в противоречие с целостным впечатлением их восприятия произведения. Например, при обсуждении картины Г. Метсю (1629−1667) «Завтрак» (Государственный Эрмитаж) ученик 2-го класса одной из московских школ Саша Г. отметил, что изображена очень богатая обстановка, мужчина одет в дубленку. Далее он отметил хорошее сочетание цветов и перешел к анализу взаимоотношений персонажей картины (мужчины и женщины). «Он прислуживает» , — сначала уверено сказал мальчик. Потом вдруг начал сомневаться: «Нет, не прислуживает, он ведь в хорошей одежде…» Было видно, что содержание картины вызывало у мальчика противоречивые ассоциации. Саша немного отошел от картины, чтобы лучше видеть ее целиком: «Вроде прислуживает…» Педагог спросил: «Так прислуживает или нс прислуживает?» Тут мальчик нашел выход их создавшегося затруднения: «Он ей помог. Она попросила, чтобы он принеес, и он помог» .

Чтобы разобраться в сложившейся ситуации, рассмотрим композицию картины. В центре изображенной комнаты, рядом со столом в гордой прямой позе сидит молодая женщина. Фигура женщины хорошо освещена и видна полностью, так как ничто не загораживает ее от зрителя. Слева от нее в тени стоит молодой мужчина. Его фигура немного наклонена вперед и наполовину закрыта столом. Он подает женщине блюдо с устрицами. В картине много деталей, которые рассеивают внимание зрителя. Но композиция картины такова, что при целостном ее восприятии очевидно подчиненное положение мужчины, а именно, он — слуга, женщина — хозяйка. Это значение доминирующего композиционного отношения и выделил сначала наш юный зритель.

Но слуга одет в замшевую (или кожаную) куртку, обычную для людей его сословия в Голландии XVII в. В конце 70-х гг. XX в. в Москве (когда происходила эта беседа) замшевая куртка была признаком особого благополучия и высокого общественного положения ее хозяина. Поэтому Саша и решил, что такой человек не может прислуживать. Представления ученика о социальной действительности пришли в противоречия с замыслом картины. В результате смыслопорождающая система пришла в неустойчивое состояние и смысл содержания картины стал мальчику не ясен.

Тем не менее идея замысла взяла верх. Вспомним, как мальчик специально отошел немного назад, чтобы лучше видеть картину целиком, а не отдельные ее детали. Это осознанное зрительское действие позволило ему оригинально разрешить возникшее противоречие, опираясь на свой опыт познания форм взаимоотношений между людьми в соответствии со значением доминирующего композиционного отношения. Такую интерпретацию произведения можно рассматривать как зрительское творчество в соответствии с культурной нормой отношения к искусству. При сохранении основных структурных особенностей смыслопорождаюшей системы, а именно главенствующего положения идеи замысла, возможно развитие понимания ребенком образного содержания картины по мере обретения нового опыта познания взаимоотношений мужчины и женщины. Тогда в дело могут вступить значения отдельных деталей картины, в частности, выразительные тонкости изображения фигур. На картине движения молодой женщины выглядят очень осторожными и даже робкими, а взгляд слегка потуплен. Она как будто смущена. Наоборот, жесты у мужчины очень уверенные и смотрит, он прямо на женщину. Это наводит на мысль о том, что может быть их жизнь не ограничивается только отношениями хозяйки и слуги. Если не замечать жесткую доминирующую смысловую связь картины, результатом такой интерпретации будет понимание картины как изображения банальной любовной интрижки. Вряд ли на это был рассчитан замысел автора. Но если целенаправленно удерживать целое картины, результат будет другой. Сознание культурного зрителя нс может смириться с потерей какоголибо значения при определении смысла образного содержания картины. Он будет пытаться найти обоснованный выход с сохранением всех имеющихся значений. Ему надо объединить любовь и строгость социальных отношений. В результате в воображении может развернуться целая бытовая драма. Финал ее — тайна, которую зритель будет стремиться разгадывать снова и снова, каждый раз переживая особые чувства от восприятия картины. Наверное, эта жизнь картины более соответствовала устремлениям мастера.

Основы смыслопорождающих систем, обеспечивающих такое многоплановое понимание искусства, могут быть заложены у детей уже в младшем школьном возрасте. Тогда ребенок может благополучно преодолевать разные подводные камни на пути к пониманию тончайших смыслов произведений изобразительного искусства.

Феномены влияния современной массовой культуры на понимание школьниками произведений классического искусства. Одной из примет нашего времени стало массовое тиражирование произведений искусства. Многие популярные картины и рисунки можно теперь увидеть на открытках, календарях, рекламных плакатах и т. п. Часто дети знакомятся с репродукцией произведения раньше, чем с подлинником. Это влияет на восприятие вещей в музее. Так, некоторым подросткам больше нравится картина В. А. Серова «Девочка с персиками. Портрет В. С. Мамонтовой 1887» (Государственная Третьяковская галерея) в репродукции, нежели в подлиннике. На наш взгляд, эго объясняется следующим. В репродукции из-за сильного уменьшения размеров картины теряется значение пространства, окружающего девочку. Тем самым, ее образ становится как бы ближе к зрителю, одновременно более резким и упрощенным по смыслу. Пропадает характерная для подлинника ясно ощущаемая дистанция между зрителем и «героем картины», которая создается всей композицией произведения, рамкой и которая выражена в особой точке зрения художника, несомненно взрослой позиции. Но именно это нравится подросткам, потому что создаст иллюзию непосредственного общения со сверстником, обладающим упрямым независимым характером. Глянцевая поверхность репродукции напоминает им привычный дизайн современных ярких упаковок. Дети часто видят репродукцию, и постепенно «герой картины» становится героем их жизни. В их сознании создается устойчивая связь между образом девочки, представлениями о форме красивых вещей и идеей ценности общения со сверстниками. То есть складывается определенная смыслопорождающая система, задающая более узкое понимание образного содержания этого произведения, чем это было в замысле мастера. При первом знакомстве с подлинником обнаруживается несоответствие между картиной и ее привычным узким смыслом, а отсюда и отрицательная реакция на картину.

В качестве второго примера рассмотрим эпизод из экскурсии с младшими школьниками в Государственной Третьяковской галерее. У картины В. М. Васнецова «Богатыри» экскурсовод спрашивает детей «Знаете, кто здесь изображен?» «Знаем, знаем, — радостно отвечают дети, — это Марс-богатырь». В данном случае они имели в виду персонажа телевизионной рекламы шоколадки «Марс», внешность которого напоминает образ Ильи Муромца в картине В. М. Васнецова. Здесь также налицо сужение смысла образного содержания произведения искусства за счет появления в опыте детей особого субъекта «героя рекламы». Этот герой не позволяет детям понять образ былинного богатыря, который создавался автором на основе традиций русской народной культуры и художественных идей России рубежа XIXXX вв.

Данные примеры показывают, что частая повторяемость, приближенность к зрителю, упрощенность значений образов из рекламы и репродукций вносят в сознание детей стереотипы понимания некоторых произведений искусства, а следовательно, формирует у них очень ограниченные смыслопорождающие системы понимания искусства. Но только этим действие массовой культуры не ограничивается.

Рассмотрим еще несколько примеров. Группа подростков стоит у произведения Г. Д. Левицкого «Портрет графини Урсулы Мнишек» (1782 г., Государственная Третьяковская галерея). Если экскурсовод скажет, что изображена светская красавица, то дети упадут со смеха. Для них это не красавица, а не пойми что. Нечто похожее происходит и с многими другими женскими портретами русского классического искусства. Дело в том, что подростки ориентируются на стандарты женской красоты, формируемые продукцией массовой культуры видеои кинофильмами, рекламой престижных товаров и т. п. Эти стандарты существенно отличаются от идеала женской красоты, который воплощали в своих произведениях художники прежних эпох. В результате смыслопорождающие системы подростков оказываются не настроенными на понимание женских образов русского классического искусства.

Большие сложности существуют у современных детей с восприятием и пониманием искусства XVIII в. Им трудно принять его условность, неподвижность лиц, фигур неопределенность выражения. В то время, как в современной культуре, особенно телевизионной, господствует динамичность образа, подвижность лица, рисунка поведения, часто переходящая даже в истеричность. Неподвижность воспринимается как некоторая мертвенность. Поэтому дети часто резко завышают возраст портретируемого на картинах XVIII в. Например, однажды экскурсовод, рассказывавшая о портрете статс-дамы А. М. Измайловой (1703−1761), выполненного А. П. Антроповым в 1759 г., задала детям вопрос, чтобы как-то оживить разговор: «Сколько лет было изображенной женщине?» Дети были озадачены. Экскурсовод решила помочь: «Мне, например, 36 лет, а ей сколько?» Дети сравнили и ответили: «А ей сто!» .

Есть еще одна особенность отношения современных детей к искусству, связанная с распространением массовой культуры. В традиции экскурсоводов Третьяковской галереи всегда была очень осторожная работа с туркестанской серией В. В. Верещагина, изобилующей изображениями трупов, отрубленных голов, черепов. Были разработаны соответствующие приемы проведения экскурсий, чтобы сгладить впечатления от этих ужасов. Теперь ситуация изменилась: современные дети совершенно не пугаются этих картин, так как видят видеофильмы, где ужасов значительно больше и они более натуральные.

Итак, образы и представления современной массовой культуры оказывает влияние на понимание и отношение детей к искусству не только через использование произведений искусства, но и через создание определенной эстетики повседневной жизни. Это действие носит уже генерализованный характер. Можно сказать, что тем самым навязывается определенная смыслопорождающая система, ориентированная на ценности современной массовой культуры.

И все же наиболее значительную проблему сейчас создают современные компьютерные технологии. Известно, как ребенок увлекается во время игры с компьютером. У него даже может возникнуть отношение к компьютеру как к одушевленному существу, образ которого мы называем «виртуальным партнером». Часто можно слышать, как дети в качестве лучшего друга называют именно свой компьютер. Значения содержания произведений искусства, используемых в компьютерных играх и учебно-просветительских программах, складываются в сознании ребенка под воздействием этого образа как некоторого субъективного обобщения машинных способов организации и извлечения информации. В результате ребенок может воспринимать подлинные произведения искусства как бы глазами бестелесного «виртуального партнера», оставаясь безразличным к многообразию значений чувственно воспринимаемой формы, созданной телесным человеком для человека реального. Это значит, что ребенок будет воспринимать искусство ограниченно.

Прямо или косвенно «герой рекламы», «виртуальный партнер» и другие фетиши современной цивилизации, связанные с массовым тиражированием произведений искусства и соответствующей эстетикой, прививают подрастающему поколению мнимый, частичный, извращенный смысл искусства и художественных традиций. В этих условиях уже происходит формирование эстетического сознания детей на пороге XXI в. Можно предположить, что в недалеком будущем они будут более информированы об искусстве и музейных коллекциях. Вместе с тем их представления о содержании конкретных произведений и искусства в целом будут обременены набором побочных идей и ассоциаций, на основании которых возможно превратное толкование замысла творений великих мастеров.

В отдельных случаях можно ослабить влияние этих ассоциаций и идей, принижая или маскируя их значения путем общих рассуждений. Так, например, встречу с картиной В. Серова можно предварить беседой о различиях подлинника и репродукции, тем самым принизив значение стереотипного образа девочки из репродукции. Перед восприятием картины В. Васнецова можно вспомнить с детьми, из каких книг, фильмов, телеи радиопередач они узнавали о былинных героях и богатырях. Тогда «Марс-богатырь» становится в один ряд с другими интерпретациями образа Ильи Муромца, и его влияние на понимание картины уменьшается. Обсуждая достоинства «Портрета Урсулы Мнишек», можно просто не говорить, что она считалась красавицей. И все же такой путь преодоления феноменов массовой культуры не очень эффективен. Дело в том, что феномены массовой культуры создают в сознании детей структуры, которые являются «параллельными» структурам, обеспечивающим понимание образного содержания классических произведений искусства, т. е. они всегда как бы присутствуют рядом. И трудно заранее предположить, когда произойдет перенос значений из одной структуры в другую. В этой ситуации перед педагогами музеев и школ возникает специальная задача преодоления влияния массовой культуры на развитие эстетического сознания детей.

Феномены массовой культуры крайне трудно преодолеваются частными рациональными объяснениями, им может противостоять целостная реальная практика художественного образования, в которой воспроизводятся исторически необходимые действительные формы жизни искусства и жизни человека в искусстве. Методологические и психологические основания для создания такой практики дают идеи культурно-исторической теории развития психики человека, представленные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко и их последователей, а также близкие к ним идеи ?. М. Бахтина, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева и Э. В. Ильенкова. Согласно этим идеям полноценное эстетическое развитие детей возможно, если в обучении воспроизводить исходные основания исторически развивающейся культуры в форме, соответствующей ведущему типу деятельности и современным социальным условиям жизни ребенка. Применительно к художественному образованию вообще и популяризации искусства в частности, это означает, что надо постоянно искать соответствующий контекст для восприятия и анализа ребенком конкретных произведений искусства. Как мы постарались показать, для младших школьников подходящий контекст появляется в результате соединения изобразительной деятельности и восприятия искусства. Для подростков же желательно организовывать широкую систему общения со сверстниками в процессе познания искусства. Это первый шаг.

Вторым шагом является расширение рамок контекста за счет включения разнообразных объектов культуры и истории, организации непосредственного взаимодействия детей и взрослых, несущих в себе живую традицию искусства.

Третий шаг — включение в ситуации знакомства с искусством экзистенциальных смыслов художественных образов, требующих сосредоточенности и углубленных размышлений над сутью произведений (например, жизнь и смерть, любовь и ненависть, молодость, зрелость и старость). Наконец, восприятие подлинников искусства в музее должно быть, но возможности связано с контекстом всей предшествующей учебной работой в школе.

• [1] Гуружапов В. А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. М.: РИА «Мы и Мир», 1999.