Подросток в учении

КАК ВИДОИЗМЕНЯЕТСЯ УРОК В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕНИКОВ

В начале обучения, в первых классах, урок отличается следующими особенностями: 1) урок состоит из разнообразных занятий, каждое из которых продолжается недолго (5—15 минут); 2) основные виды этих занятий: беседа в вопросо-ответной форме; короткий рассказ учителя, обычно сопровождаемый наглядным демонстрированием; действия самих детей (чтение, писание, рисование, ручной труд, драматизация, различные виды упражнений, опыты); 3) во время урока учитель, с одной стороны, все время контролирует внимание детей, учитывая и возбуждая их интерес и следя за неутомлением их внимания, а, с другой стороны, также все время контролирует понимание и усвоение посредством очень частых проверок, повторений и разъяснений.

Наиболее частые промахи учителя, дающего урок в первых классах, с педологической точки зрения, сводятся в основном к следующим семи: 1) недоучет слабого произвольного внимания детей (не заинтересовывает детей; утомляет их внимание); 2) недоучет подвижной активности детей (дети мало активны); 3) недоучет наглядного мышления детей (мало наглядного материала, иллюстраций, примеров и т. п.); 4) переоценка логического мышления детей (материал очень отвлеченный, дети плохо понимали объяснение); 5) переоценка детской памяти, еще не опирающейся на учебник и записи (дано слишком много материала; мало останавливались на упражнениях и повторениях); 6) переоценка детского самоконтроля (недостаточно проверялось, как дети поняли и усвоили); 7) переоценка овладения детьми техникой умственного труда (мало инструктировал детей, как им выполнять даваемое задание).

Так, в своеобразии урока в первых классах отражаются следующие возрастные особенности детей: 1) внимание основывается на непосредственном интересе, произвольное же внимание слабо; 2) усвоение основывается на запоминании посредством слушания и упражнений, пользование при усвоении книгой и записями слабо развито; 3) мышление наглядно, отвлеченное логическое мышление слабо; 4) самоконтроль у детей слабо развит; 5) приемами и средствами систематического умственного труда они владеют еще плохо; 6) они очень подвижны.

Чем от урока в первых классах отличаются уроки в IV—V классах, т. е. перед самым началом подросткового возраста? Структура урока более однообразна: частые смены занятий уже утомляют учеников. Урок ясно дифференцирован на две основные части: проверка (спрос) и дача нового материала. Проверка нс только не ведется весь урок, но даже нередко не заканчивает данный урок, а переносится на начало следующего урока. При этом проверка состоит главным образом в проверке выполнения тех заданий, которые были даны учащимся на дом для работы без непосредственного руководства учителя, а ответы проверяемых учеников уже являются не столько краткими ответами на вопросы учителя, как, скорее, коротенькими связными рассказами. Точно так же в даче нового материала уже большую роль играет не беседа в вопросо-ответной форме, а рассказ учителя. Дети более самостоятельно относятся к объяснениям учителя и ставят вопросы. Эти вопросы главным образом относятся к детализации сообщенного фактического материала. Но о непонимании ученики обыкновенно заявляют только в процессе работы, когда они начинают что-либо делать. Из их классовой активности исчезают игровые деятельности (например, драматизация). Наконец, их усвоение уже сильно опирается на книгу (учебник), но записи («заметки») играют еще небольшую роль.

Таким образом, своеобразие урока в IV—V классах, т.с. в начале подросткового возраста, отражает следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии детей: 1) произвольное внимание сделалось достаточно устойчивым; 2) усвоение уже опирается на книгу, т. е. развилась так называемая опосредствованная («культурная») память; 3) мышление становится более систематическим (могут следить сравнительно долго за нитью рассказа учителя, дают сами небольшой связный и последовательный рассказ); 4) мышление еще в значительной мере конкретно, но уже выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и ищет объяснений ему; 5) самоконтроль в работе (в том числе и в усвоении) уже до известной степени имеется, но самоконтроль в понимании еще слаб; 6) уже приобретены элементарные навыки систематического умственного труда, но труд этот еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении.

Каково же своеобразие урока в VII—VIII классах, т. е. в конце подросткового возраста? Структура урока здесь еще менее разнообразна, каждый отдельный вид занятий длится гораздо дольше, как бы вытесняя остальные: все чаще и чаще случается, что чуть ли не весь урок ушел на что-нибудь одно — спрос, объяснение нового, опыты и т. д. Труд учеников по усвоению материала уже перенесен в большей своей части с урока на внеурочное время, из класса на дом. Даже упражнения занимают на уроке несравненно меньшую часть времени, чем в средних классах. В го время как в младших классах задания на дом имели главной своей целью закрепление усвоенного на уроке, задания на дом в старших классах все больше и больше имеют в виду более самостоятельные работы учащихся. При спросе ученик уже не так «отвечает», как, скорее, «рассказывает» урок.

Точно так же и рассказ учителя длится гораздо дольше. В младших классах чаще всего этот рассказ был или рассказом о каком-нибудь конкретном событии, или рассказ-показывание, или рассказ-разъяснение. В средних классах рассказ учителя часто фигурирует как рассказ-объяснение. В старших классах рассказ учителя все чаще и чаще бывает рассказом-доказательством, рассказом-рассуждением. При этом, если урок ведется нормально, ученики очень активны: нигде учителя так не засыпают вопросами, как именно в старших классах. В этих вопросах большое место занимают вопросы по углублению даваемого материала, требующие большего обоснования, а также вопросы с требованием пояснений, дополнительных объяснений и т. д. Заявления о непонимании чаще всего слышатся как раз в старших классах.

При самостоятельной работе в старших классах гораздо меньшую роль играет помощь в самом процессе работы, так как ученики уже владеют до известной степени техникой работы: на первом плане здесь уже не помощь в самом процессе работы, но инструктаж перед работой, до начала ее. Проверка хода работы учителем сильно облегчается уже значительно развившимся у учащихся самоконтролем: они уже неплохо разбираются в своих затруднениях и в случае их нередко сами, по своей инициативе, спрашивают учителя, как надо делать.

Таким образом, своеобразие урока в VII—VIII классах отражает следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии за время подросткового возраста: 1) развивается отвлеченное мышление; 2) развивается систематическое логическое мышление; 3) развивается систематически излагающая последовательная речь, не только устная, но и письменная; 4) развивается самоконтроль в понимании; 5) приобретаются навыки самостоятельного умственного труда.

Однако это интеллектуальное развитие еще не достигло своего максимума. Его недостатки ясно выступают при сравнении уроков в старших классах средней школы с вузовскими занятиями на старших курсах. В вузе дифференцировка отдельных видов занятий зашла настолько далеко, что лекционный курс, практические занятия и зачеты сплошь и рядом уже совершенно обособляются друг от друга. Проверка понимания и усвоения в средней школе, даже в старших классах се, занимает гораздо больше времени и практикуется чаще. Таким образом, на самоконтроль учащихся здесь полагаются меньше. Правда, у учеников старших классов уже развит самоконтроль по отношению не только к усвоению, но и к пониманию. Но у них еще недостаточно развито чувство ответственности за свою самостоятельную работу: если проверка знания практикуется редко, ученики начинают халатно относиться к приготовлению уроков и впоследствии оказываются уже не в состоянии справиться с накопившимся количеством неприготовленных уроков. Таким образом, самоконтроль еще недостаточен, но не столько вследствие слабости интеллектуальных функций, как, скорее, вследствие еще несовершенной общественной дисциплинированности.

Лекция отличается от рассказа учителя даже в старших классах средней школы не только своей продолжительностью. Лекция, стоящая на должной высоте вузовской педагогики, дает развитие определенной научной проблемы: проблема как бы развертывается, развивается перед слушателями. Рассказ же учителя дает скорее ряд тезисоподобно сгущенных положений, разъясняемых и иллюстрируемых конкретными примерами. С другой стороны, студенческие доклады на семинаре являются в большей мере систематизацией и комбинированием материала из разнообразных источников, чем ученические сочинения, которые основываются на очень небольшом количестве источников и в значительной степени лишь воспроизводят их: студенческие доклады стремятся быть самостоятельными статьями; ученические же сочинения в основном являются скорее изложениями. Оканчивающий вуз студент уже обладает элементарными навыками самостоятельной научной работы. Этих навыков еще нет у оканчивающего среднюю школу. В педагогике нередко злоупотребляют термином «научно-исследовательская работа», применяя этот термин без соответствующих оговорок как к работе самостоятельного научного работника, так и к работе еще неграмотного и невладеющего техникой научного исследования первоклассника. Такая тенденция развилась в результате критики популярного в старой педагогике мнения, что между научно-исследовательской работой и работой ученика, между наукой и учебным предметом существует настолько большая разница, что их можно рассматривать как совершенно различные явления. Сейчас прогрессивные педагоги уже так не проводят такой резкой разницы между ними: учебный предмет есть не что иное, как основы соответствующей науки, сообщаемые ученику с соблюдением определенных педагогических правил; работа ученика должна организовываться так, чтобы с самого же начала постепенно подводила его к овладению методами научной работы. Но это овладение есть процесс, и между тем, как работает ученик и как работает ученый, конечно, существует большая разница. Так, например, экспериментирует и ученый и ученик I класса (и даже грудной младенец и животное). Но эксперимент первоклассника еще очень далек от эксперимента исследователя: это, скорее всего, простое пробующее действие, пробующая практика ребенка, его деятельность по методу проб. При этом в процессе школьного обучения эта пробующая практика ребенка происходит при постоянном руководстве (инструктировании и разъяснении) учителя. В старших классах средней школы подросток производит уже более сложную экспериментальную работу. Но все же это скорее эксперимент-проверка, эксперимент-иллюстрация, эксперимент-подтверждение, чем эксперимент-искание, эксперимент-исследование еще нерешенной научной проблемы. В ученическом эксперименте тезис чаще всего уже известен до эксперимента, а не открывается им впервые, и техника эксперимента также обыкновенно уже дается, а не находится исследователем. Оканчивающий среднюю школу юноша уже владеет основными умениями самостоятельного умственного труда, но он еще далеко не обладает умениями научно-исследовательской работы.