Основные направления развития общения ребенка в период раннего и дошкольного детства

Анализ психолого-педагогической литературы и результатов собственных исследований позволяет выделить следующие основные направления в развитии общения детей в группе сверстников:

• • возникновение и развитие у ребенка потребности в общении с другими детьми;
• • усложнение мотивации общения;
• • овладение способами общения;
• • развитие индивидуального стиля общения.

Остановимся на них подробнее.

Возникновение и развитие потребности в общении со сверстниками

Известно, что первая социогенная потребность — потребность в общении — формируется у ребенка в возрасте полутора-двух месяцев. М. И. Лисина, подробно изучавшая проблему генезиса форм общения у детей, показала, что решающим условием формирования у маленького ребенка коммуникативных действий является поведение старшего партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к настоящему человеку: он с ним разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно было бы судить, что малыш его понял: «Мать видит то, чего еще нет, — и тем самым реально лепит новое поведение ребенка» (66. С. 276).

Таким образом, на первом году жизни инициатором общения является взрослый человек, близкий ребенку. Он создает ситуацию общения, эмоциональный фон общения, выбирает и предъявляет посредников в общении (игрушки, предметы, другой человек). В раннем возрасте инициативу в контактах с взрослым зачастую начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого значительно расширяется, в первую очередь за счет предметного мира. И здесь нужен взрослый партнер. Следовательно, уже к концу первых трех лет своей жизни малыш вполне осознанно выделяет в окружающем мире первый объект общения — взрослого человека.

Однако уже младенец начинает проявлять интерес не только к взрослому, но и к другому ребенку: он рассматривает его, тянется к нему, пытается дотронуться до него, схватить или толкнуть. В этом возрасте малыш относится к своему ровеснику скорее как одному из предметов окружающего его мира. Потребность же во взаимодействии со своим ровесником, как показывают наблюдения, начинает проявляться лишь к середине дошкольного возраста.

При этом следует подчеркнуть, что потребность в общении с взрослым является не только генетически более ранней, но и в определенной степени абсолютной, проявляющейся закономерно у каждого ребенка. Стремление же к общению со своими сверстниками у детей может быть выражено далеко не одинаково. Первое наше утверждение доказывают многие факты. Согласно некоторым данным, дети, потерявшие мать сразу же после рождения, часто вырастают замкнутыми, неконтактными людьми, а лишившись матери в шестимесячном возрасте, проявляют асоциальные черты поведения (117, 118). Можно интерпретировать это явление по-разному. Асоциальные поведенческие черты возникают значительно позднее младенческого возраста и под влиянием различных условий их дальнейшей жизни, но для развития общего эмоционального фона психической жизни, разнообразия простейших эмоциональных переживаний вначале телесный контакт с матерью, а затем голос и зрительный образ матери имеют чрезвычайно важное значение. Некоторые исследования отечественных психологов также убедительно свидетельствуют о том, что неудовлетворенность потребности маленького ребенка в общении с взрослым достаточно рано вызывает различные отклонения в поведении детей, их развитии. В частности, сравнивая поведение детей, развивающихся в условиях семьи и детского дома, ученые утверждают, что «семейные» дети уже в три месяца лучше выделяют взрослого, используют более разнообразные средства общения, чем их сверстники из дома ребенка. Во второй половине дошкольного возраста дети из детского дома отличаются сниженной эмоциональностью, пассивностью и задержкой в развитии внутреннего плана действий. Кроме того, эти дети значительно чаще обращаются к взрослому (в шесть раз чаще, чем к сверстнику); доминирующей до конца дошкольного возраста остается потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Рассмотрим второе положение — об индивидуальных особенностях проявления у детей потребности в общении со своими сверстниками. Исследования Т. А. Репиной, в частности, позволяют разделить детей на две группы: первая включает дошкольников с достаточно ярко выраженным стремлением к общению со сверстниками, вторая — детей, у которых стремление к общению выражено слабо. При этом два показателя общения детей рассматриваются в качестве основных — интенсивность и избирательность. Эти показатели действительно можно считать убедительными при оценке степени сформированности у ребенка потребности в контактах с ровесниками, с одной стороны, и содержания этой потребности — с другой. Однако, анализируя результаты собственных наблюдений, мы считаем необходимым сделать по этому поводу несколько оговорок. Прежде всего это касается возрастных особенностей детей. В старшем дошкольном возрасте интенсивность общения детей со сверстниками начинает зависеть от ситуации, в которую включается ребенок, и, например, в условиях определенных видов детской деятельности этот показатель носит относительный характер. В нашем исследовании, в частности, при организации игры, дежурства, выполнения заданий по рисованию, лепке и конструированию детям предлагалось самим выбрать форму осуществления деятельности — индивидуальную или коллективную. Почти 80% из 150 старших дошкольников (от 6 до 7 лет), имеющих высокий социально-психологический статус в группах и отличающихся выраженной контактностью, действительно стремились к взаимодействию с другими детьми, остальные дети некоторые задания (в большинстве случаев интеллектуального и творческого характера — головоломки, рисунки на свободную тему, необычные по замыслу конструкции) предпочитали исполнять индивидуально. Интерпретировать полученные данные можно вполне однозначно: у старших дошкольников не исчезает стремление к общению и совместным действиям со сверстниками, все дело в усложнении мотивов поведения ребенка, формировании избирательных устойчивых интересов детей к различным видам деятельности, развитии разнообразных способов осуществления той или иной деятельности, осознании своих возможностей в процессе утверждения себя как индивидуальности, иными словами, формировании начал рефлексивного мышления. Такая форма поведения в наших экспериментах была характерна фактически для всех детей, обладающих самым высоким статусным положением в группе («социометрические звезды»), и примерно для 40% детей, «предпочитаемых» сверстниками.

В то же время, учитывая отрицательный опыт взаимодействия с другими детьми, старшие дошкольники могут вести себя не однозначно. Одни избегают непосредственных контактов, интенсивность общения у других также достаточно низкая, но они не упускают из поля своего внимания сверстников, участвуя в действиях сверстников как бы «глазами» (В. С. Мухина). В наших наблюдениях такой формой поведения отличались, как правило, дети низких статусных групп 5,5—6,5 лет. Некоторые дети, изолированные от общения сверстниками, стремились компенсировать недостаток контактов, разрушая деятельность других детей.

Не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей к концу дошкольного возраста могут влиять на показатели интенсивности и инициативы в общении со сверстниками. Т. А. Репиной и другими были получены в связи с этим достаточно интересные данные (117, 118). Изучались три основных показателя общения: интенсивность, экстенсивность (широта круга общения детей) и выраженная потребность в общении. Наряду с общими тенденциями (увеличение к концу дошкольного возраста интенсивности общения, прежде всего в условиях игры, увеличение избирательного общения, особенно у девочек, наличие в каждой группе детей с трудностями в общении, стремление дошкольников вплоть до конца дошкольного возраста к контактам преимущественно с представителями своего пола и т. д.) была также подмечена определенная связь между характером общения дошкольников и их индивидуальными особенностями. В частности, наблюдения за детьми в процессе игр показали, что дети с широким кругом общения в большинстве случаев подвижны, неусидчивы, быстро переходят от одного занятия к другому, общительны с взрослыми и детьми. О детях с узким кругом общения родители и воспитатели, как правило, отзываются как о спокойных, более усидчивых, способных долго заниматься каким-либо порученным им делом, не очень общительных и даже замкнутых, предпочитающих играть в спокойные игры.

Одним из показателей степени развития потребности ребенка в общении со сверстниками является также инициативность его в коммуникативном взаимодействии. М. И. Лисиной, как мы уже отмечали, этот параметр выделен в качестве одного из важнейших при оценке наличия общения у ребенка. Появление и развитие у ребенка инициативных актов позволяет судить о направлении и избирательности его общения, о степени воздействия ребенка на сверстников, а также о некоторых личностных качествах дошкольников. Результаты нашего исследования различных видов совместной детской деятельности (15, 16) позволяют выделить два основных показателя инициативности общения.

• 1. Внесение детьми предложений по содержанию деятельности (придумывание сюжета игры или рисунка, формулирование алгоритма работы, перечисление необходимых атрибутов и т. п. и т. п.): «Давайте в кругосветное путешествие играть», «Мы лучше магазин игрушек для маленьких будем рисовать», «Сначала полочки надо, а потом уже игрушки рисовать, не понимаете что ли?», «Карандаш зеленый один всего, сначала я сделаю, а потом тебе дам».
• 2. Осуществление руководства действиями партнера в различных формах (отдача распоряжений, просьба, коррекция действий партнера, оценивание действий, указание на последовательность действий): «А вот здесь у тебя еще можно машину поставить! — Не мешай мне! Не хочу я машины никакие», «Башню вырежи вон из той бумаги», «А теперь крышу наклей. Да не здесь, дай я сама сделаю, ничего не умеешь!», «А ты здорово клетку почистил!»

Выделяя две основные группы показателей инициативности общения детей в условиях их совместной деятельности, следует, по-видимому, подчеркнуть и тот факт, что при дружеском расположении друг к другу дети могут в процессе выполнения общего дела отклониться от его цели, перевести общение в рамки собственно общения или другого вида деятельности: «А у нас такая же вот машинка есть, я ее часто с папой ремонтирую и водить учусь, нет, уже умею водить, вот!», — после этого заявления мальчики убегают в игровой уголок, не завершив начатый рисунок" (из наблюдений автора). Это особые инициативные акты, которые следует выделить в третью группу показателей инициативности общения — переключение партнеров на другую деятельность или иной вид активности. В наших исследованиях такого рода факты встречались в средней и, реже, в старшей группе дошкольников.

Три группы показателей инициативности общения проявляются в условиях совместной деятельности по-разному. Наиболее активно дети стремятся управлять поведением, действиями партнеров, нежели вносить предложения по осуществлению цели деятельности. Третья же группа показателей, как мы уже отметили, проявляется эпизодически в средней и старшей группах детского сада. В конце дошкольного возраста дети достаточно четко дифференцируют ситуацию собственно общения и ситуацию деятельности, поэтому в случаях заинтересованности партнеров в реализации замысла или выполнении задания, положительном эмоциональном фоне взаимоотношений отвлечения от цели деятельности редки.

В работах Т. А. Репиной и ее учеников обозначена еще одна очень важная характеристика общения детей, так называемый коэффициент социальной валентности (Ксв), то есть степень принятия партнером инициативных актов ребенка. Формула, предложенная авторами для его вычисления:

На наш взгляд, этот показатель чрезвычайно значим для понимания, с одной стороны, разнообразия форм поведения тех дошкольников, у которых сохраняется достаточно выраженной потребность в общении со своими ровесниками, несмотря на отрицательный коммуникативный опыт, а с другой — динамики развития этой социогенной потребности. Рассмотрим в связи с этим один из эпизодов поведения дошкольника.

Катя М (6,2): «Я с Машей хотела бы рисовать. У нее хорошо получается».

Саша К. (5,9): «Дом я сам буду строить. Только кирпичи пусть Витя привезет: у него машина огромная, в нее много поместится».

Дети настойчивы в реализации своих потребностей, в том числе и потребности в контактах с ровесниками. Далеко не всегда это удается, поскольку сверстники могут игнорировать инициативу ребенка, отталкивать его, но его стремление к сотрудничеству проявляется отчетливо.

Дети самостоятельно выбирают виды деятельности. Девочки играют (четыре группы по три и два человека). Мальчики — у настольных игр (группы по три и четыре человека), остальные дети расположились по одному в игровой комнате. Саша К. (5,11) переходит от одной группы к другой. Присел у группы девочек, манипулирующих с куклами. «Коляску давай привезу», — обращается к Свете Л. Та грубо отвечает: «Не мешай. Вечно ты мешаешь!» Подошел к играющим в настольный футбол мальчикам. Долго смотрел, потом говорит: «А я бы гол забил!» На него зашумели: «Тише! Попробовал бы». В течение 15 минут было зарегистрировано 8 попыток вступить в контакт с другими детьми. К сожалению, все закончилось неудачей. Саша находится в группе всего два месяца. Заметно отставание ребенка в решении интеллектуальных задач, в развитии некоторых практических умений. Не грубит, не задирается, не пытается разрушить деятельность других, но пока детьми группы не принят (по-видимому, воспринимается «чужаком»).

Как видим, инициатива ребенка в общении со своими ровесниками может ими достаточно откровенно игнорироваться. И хотя ребенок в рассмотренном нами эпизоде не проявляет открытого недовольства сложившейся ситуацией, прогноз может быть неутешительным. Во всяком случае, необходимость педагогического участия в подобного рода ситуациях очевидна.

В связи с этим обратимся к некоторым данным, дающим представление о наиболее общих тенденциях развития этой стороны детских контактов. Данные получены в наших исследованиях. Наблюдения проводились в старших группах детского сада (возраст детей колеблется от 5,9 до 6,3 лет). В таблице представлено общее количество контактов ребенка с другими детьми, количество принятых партнерами инициативных актов, а также Ксв (таблица приводится в сокращенном варианте).

Таблица 1

Как видно из таблицы, два показателя коммуникативной активности дошкольника не находятся в однозначной зависимости. В частности, показатель интенсивности общения Лены И. довольно высок, она почти не бывает одна. Но при этом далеко не все ее инициативные действия принимаются другими детьми. Лена общительна, контактна, но бывает несдержанна. Кроме того, не доделывает начатое до конца. Вступая, например, в игру и придумывая что-то, может тут же выйти из нее. Поэтому дети иногда равнодушно относятся к ее попыткам включиться в какую-либо деятельность. Даша В., напротив, незначительное количество времени проводила в обществе сверстников, однако более половины ее суждений, предложений, оценок находили отклик у других детей. Девочку характеризует наличие достаточно отчетливо выраженного интереса к определенным видам деятельности: она любит рисовать, ухаживать за растениями. Поэтому ее инициатива и была связана в основном с выполнением подобного рода заданий, она вносила предложения, которые другими детьми признавались «квалифицированными» и поэтому принимались ими.

В зависимости от того, положительный или отрицательный опыт коммуникативного взаимодействия приобретается детьми в условиях детского социума, развитие устойчивых форм поведения ребенка имеет различные тенденции:

• 1) усложнение способов и мотивов общения с ровесниками при общем положительном эмоциональном фоне общения;
• 2) преобладание избирательного общения, как правило, с несколькими хорошо знакомыми и доброжелательными детьми и трудности контактов с незнакомыми сверстниками;
• 3) отказ от общения с ровесниками, точнее, эпизодические контакты (по поручению взрослого, например), реализация потребности зо в общении интенсивными контактами с взрослыми (причем иногда свое общество дети взрослым настойчиво навязывают); в группе таких детей характеризует стремление к индивидуальной деятельности независимо от ее содержания или вида.

Оговоримся, однако, что опыт общения со своими сверстниками является лишь одним, хотя и немаловажным, фактором развития выделенных нами трех форм поведения ребенка в детском обществе. На некоторых из этих факторов мы остановимся в следующих главах. Но различия в формах поведения детей в старшем дошкольном возрасте совершенно очевидно говорят и о различиях в структуре мотивационно-потребностной сферы. Для одних потребность в общении с ровесниками становится значимой и устойчивой, для других — она замещается иными потребностями и значительно ослабевает.