Критериальная оценка и измерители воспитательных результатов в начальной школе

В результате освоения данной главы студент должен:

знать

• • особенности критериального оценивания результатов воспитания;
• • основные методики измерения воспитательных достижений учащихся;
• • основные направления и цели оценочной деятельности в воспитании;

уметь

• • осуществлять педагогическую диагностику воспитанности ребенка, используя комплекс специальных методик;
• • делать выводы и прогнозы относительно воспитания ребенка;
• • осуществлять комплексный подход к оценке результатов воспитательной деятельности;
• • выявлять успехи и пробелы в воспитательной работе с учеником, оценивать эффективность деятельности воспитателя;

владеть

• • навыками диагностики воспитанности группы детей;
• • диагностики собственных успехов в области воспитательной деятельности.

Организация диагностики в практике воспитателя

Виды диагностического инструментария и его назначение

Психолого-педагогическая наука располагает массивом диагностических средств.

Так, выделяются так называемые методы клинической диагностики, строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления (в противоположность задаче лишь количественного измерения). Огромное значение здесь имеет квалификация и опыт специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, предположения, намечать методы проверки. К. М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.

Этот автор выделяет также методики высокого уровня формализации. Сюда включают тесты, опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Для методик этой группы характерны:

• • жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого);
• • стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии);
• • надежность и валидность, которые выявляются в ходе «обкатки» .

Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. При использовании методик высокого уровня формализации применяются, как правило, методы математической статистики.

К группе слабо формализованных методик автор относит такие методы исследования, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Для них характерно:

• • отсутствие каких-либо количественных норм оценки, т. е. невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;
• • чрезвычайная изменчивость (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), т. е. опять-таки низкая возможность объективизации измерения;
• • наличие профессионального опыта, психолого-педагогической интуиции исследователя.

В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.

Методики именно этой группы в основном и составляют диагностический инструментарий воспитателя-практика.

Далее рассмотрим, какого рода диагностическую информацию получает воспитатель-практик. Это информация двух видов:

А: дифференциально-типологическая диагностика детской группы;

Б: полный психолого-педагогический портрет воспитанника на основе углубленной диагностики.

Обычной для массовой школы является ситуация, А — дифференциально-типологическая диагностика детской группы, с которой работает воспитатель. Целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития детей, их регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сфер, личностных особенностей. Эта информация крайне важна для воспитателя, поскольку на ее основе проектируется воспитательная работа с группой детей и отдельными ее членами. При этом воспитателю существенно важны простота диагностического обследования и его оперативность, что позволяет своевременно получать диагностическую информацию и корректировать процесс воспитания определенных качеств, мотивов и отношений.

В отдельных случаях у воспитателя возникает необходимость в полном психолого-педагогическом портрете того или иного воспитанника — углубленной диагностике (ситуация Б). Очевидно, что в условиях массовой школы, когда у педагога возникает необходимость в таком портрете, он, как правило, обращается за помощью к школьному или клиническому психологу.

Углубленная диагностика ориентирована на выявление специфики развития ребенка, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Следовательно, углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Такая диагностика может быть: первичной; динамической, с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность воспитания, динамика развивающих и (или) коррекционных мероприятий; итоговой.

Дифференциально-типологическую и углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой диагностики), и в срезовом (например, в ситуации новой для воспитателя детской группы, в оздоровительном лагере, организации дополнительного образования).

Итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психолого-педагогический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и воспитания.