Применение теории Жана Пиаже в образовании

Теория Ж. Пиаже получила широкое распространение благодаря тому, что ему удалось показать особенности детского мышления. Опыты, которые проводил ученый, в дальнейшем стали использоваться в качестве показателя детского развития и получили специальное название «пробы Пиаже». В зависимости от того, как дошкольники отвечали на предложенные вопросы, делался вывод о том, на каком этапе интеллектуального развития находится ребенок — на дооперациональном уровне или на уровне конкретных операций. Например, ребенка можно спросить: «Сколько мальчиков в комнате? Сколько девочек в комнате? Кого в комнате больше, мальчиков или девочек? Кого в комнате больше, мальчиков или детей?» Правильный ответ на последний вопрос предполагает понимание того, что один и тот же объект может принадлежать к двум классам одновременно, что возможно только при достижении стадии конкретных операций. Точно так же ребенку можно задать вопросы, направленные на выявление отношений: «У тебя есть брат или сестра? Сколько у тебя братьев (сестер)? Как зовут твоего брата (сестру)? Есть ли у твоего брата (сестры) брат (сестра)?» Правильный ответ на последний вопрос предполагает понимание того, что наличие брата предполагает и обратное отношение — быть чьим-то братом.

Фактически Ж. Пиаже противопоставил свой подход, ориентированный в большей степени на качественное изучение ребенка (наблюдение, клиническая беседа и др.), подходу тестовому: «…экзамены продолжают отравлять… нормальные отношения между учителем и учеником, сдерживаю радость от работы с обеих сторон. Два основных слабых места экзаменов — это то, что они не дают объективных результатов и становятся конечной точкой сами по себе… Школьные экзамены не являются объективными, во-первых, потому что содержат в себе элемент случая, но в большей степени потому, что они опираются на память больше, чем на конструктивные способности ученика… Всякий может подтвердить, как мало экзаменационная оценка связана с конечной пригодностью человека на работе в реальной жизни. Школьные экзамены… ориентируют учеников на достижение искусственных результатов, т. е. успеха в тестах, вместо того, чтобы обращать внимание на реальную деятельность и личность ученика» .

Согласно позиции Ж. Пиаже развитие ребенка носит стадиальный характер. Это означает, что освоение какого-либо конкретного навыка не меняет общий уровень развития ребенка и способов адаптации к окружающей его действительности. Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенка можно научить знаниям, выходящим за пределы его возраста, но они не будут существенно влиять на детское развитие до тех пор, пока не изменится вся структура интеллекта ребенка.

На позиции Ж. Пиаже начали разрабатываться образовательные практики. Так, например, при разработке программ по математике стали учитывать тот факт, что на неоперациональном уровне дети могут рассматривать одновременно только одно свойство, а на уровне конкретных операций — учитывать особенности двух свойств объекта. Поэтому программа по математике для дошкольников строится таким образом, чтобы дети сравнивали объекты по какому-либо одному параметру. Ученый подчеркивал, что обучение должно происходить в соответствии со структурой интеллекта ребенка, а не логикой предмета.

Подход Ж. Пиаже учитывается и при анализе социального взаимодействия детей. Так, в дошкольном возрасте детей знакомят с социальными явлениями с учетом эгоцентрической позиции ребенка. Педагогам в этом случае предлагается больше уделять внимания переживаниям ребенка, поскольку ребенок центрирован на своих чувствах и не видит другой точки зрения. Задача педагога состоит в том, чтобы дать детям возможность рассказать о своем видении мира. В ходе таких обсуждений подготавливается переход к выработке групповых норм.

Задача освоения групповых норм взаимодействия со сверстниками ставится перед ребенком при поступлении в начальную школу. Согласно Ж. Пиаже изменяется и роль педагога: педагог перестает быть источником знаний, его главная роль заключается в обеспечении возможностей для отработки различных стратегий взаимодействия ребенка с окружающей реальностью и их координации. Для этого педагогу необходимо постоянно ставить ребенка в ситуации, требующие адекватных форм активности, соответствующих уровню интеллектуального развития детей. При этом ситуации необходимо быть не слишком знакомой, чтобы пробуждать его исследовательский интерес, но и не слишком сложной, чтобы ребенок мог использовать свои возможности для взаимодействия со средой. Пиаже подчеркивал, что ребенок должен иметь возможность совершать открытия, которые позволяют координировать имеющиеся у ребенка схемы в единую структуру. Важно не упрощать ситуацию, а найти среднюю сложность, при которой ребенок может обобщить способы действия.

Ученый предупреждал, что взрослый не вправе исправлять ответ ребенка, который не соответствует формальной логике, поскольку ребенок отвечает правильно, но на собственный вопрос и исходя из тех возможностей, которые у него есть на данный момент. Рассмотрим следующую ситуацию. Взрослый берет пять спичек и выкладывает из них пилообразную дорожку. Ребенку старшего дошкольного возраста даются спички меньшего размера (но ребенок об этом не знает), и предлагается сделать прямую дорожку такой же длины, как и извилистая дорожка взрослого («так, чтобы если бы по дорожкам шли два человека, то они устали бы одинаково»). Ребенок выкладывает спички таким образом, что начало и конец его дорожки пространственно совпадают с началом и концом дорожки экспериментатора. Фактически дорожка ребенка оказывается значительно короче дорожки взрослого. В этой ситуации можно было бы сказать, что ребенок сделал неправильно, однако он правильно решил для себя следующую задачу — начало и конец дорожек совпали. Затем взрослый выкладывает дорожку под прямым углом и просит ребенка выполнить аналогичное задание. Данное задание оказывается несколько проще, чем предыдущее, поскольку ребенок может мысленно развернуть стороны прямоугольника в прямую линию. Если ребенок и в этом случае затрудняется выполнить задание правильно, то взрослый предлагает ему третий вариант задачи: он просто выкладывает свои спички в прямую линию. Ребенок, действуя в соответствии с заданием взрослого, обнаруживает разницу в длине спичек и, в конце концов, правильно выполняет задание, компенсируя количеством спичек их меньшую длину. Сторонники Ж. Пиаже указывают на то, что в данной ситуации постепенный переход от простой задачи к более сложной был бы неверным, так как ребенок не почувствовал бы ошибочность своих действий (в случае ориентации либо на совпадение начала и конца дорожек, либо на количество спичек).

Жан Пиаже подчеркивал важность наблюдения за ребенком. Американский психолог Д. Элкинд приводит следующий пример, демонстрирующий как спонтанные высказывания детей могут раскрывать их формы мышления. «Мой шестилетний сын спросил меня, почему мы хороним людей в землю. Удивившись вопросу, я спросил: „Рик, а где, по-твоему, мы должны их хоронить?“ Он ответил: „В мусорном баке, как мы это сделали с мертвой птичкой“. Я спросил: „Но почему? Неужели хоронить в баке лучше, чем в земле?“ Рик ответил: „Мусорный бак чище и из него проще вылезти“. Рик установил для себя связь между смертью и похоронами, но понятие смерти сформировано у него не было. Поэтому он считал, что смерть — это временное явление, во время которого предпочтительнее находиться в мусорном баке, чем в земле» .

Успешность образовательного процесса проявляется в таком явлении, как «сверхпродуктивность», которая характеризует момент переноса усвоенной схемы на различное содержание. Например, освоив грамматическое строение вопроса «Почему?», ребенок начинает задавать его по самым разным поводам. Ж. Пиаже подчеркивал, что в такого рода явлениях отражается главная специфика развития интеллекта ребенка — активное взаимодействие с действительностью.

Немаловажным является и изучение морального развития ребенка. По Ж. Пиаже, моральное развитие в дооперациональный период характеризуется моральным реализмом. Особенность морального сознания ребенка в этом возрасте определяется тем, что действия оцениваются на основании приказания взрослого как такового, независимо от намерений или обстоятельств, в которых оказывается человек.

Жан Пиаже наблюдал маленького ребенка, которого мать всегда просила доесть пищу. Такое требование не имело никакого морального значения. Но однажды мать не стала просить ребенка доесть до конца. Тем самым ребенок был фактически лишен возможности следовать установленному ранее распоряжению взрослого. В результате у него возникло чувство вины.

Моральный реализм ведет к объективной ответственности. Действия оцениваются только на основе их соответствия установленному правилу или закону. Намерения же нарушить закон или поступить хорошо, но не по правилу, не учитываются. В результате ложь оценивается детьми, как серьезная, не в зависимости от желания обмануть, а в зависимости от того, насколько ложь фактически отличается от объективной правды. Так, ребенка попросили оценить два рассказа с точки зрения того, где содержится больше лжи. В первом рассказе говорилось о мальчике, который пришел домой и сказал матери, что получил отличную отметку, хотя в действительности никакой отметки не получал. Во втором рассказе говорилось о мальчике, который рассказал матери о том, что встретил страшную собаку размером с корову. Для маленьких детей первая ложь не является «порочной», потому что так бывает на самом деле, кто-то всегда получает хорошие оценки. Вторая «ложь» является очень безнравственной, потому что никто не видел собаки такого размера.

Ученый также рассмотрел одно из часто встречающихся проявлений детского развития в дошкольном возрасте, которое получило название негативизма. Он связывал появление негативных действий с особенностями интеллектуального развития детей. Негативизм характеризуется тем, что ребенок не выполняет требования взрослых, отрицает установленные правила и претендует на самостоятельное выполнение какой-либо деятельности. Например, когда взрослый предлагает свою помощь, ребенок отказывается от нее. Негативизм появляется в два года, достигает своего пика в три с половиной — четыре года и снижается к шести годам.

Теория Ж. Пиаже активно используется в зарубежной психологии и педагогике для обучения детей чтению. Чтение рассматривается как процесс взаимодействия ребенка с реальностью, в результате которого изменяется представление ребенка о мире. Поэтому процесс освоения чтения должен начинаться в том возрасте, когда у ребенка уже сложилась определенная картина мира. Обычно это возраст четырех-пяти лет. В этот момент у детей уже появляются достаточно устойчивые представления о различных сторонах действительности, которые помогают ребенку упорядоченно отражать реальность. При этом важно, чтобы ребенок при ознакомлении с текстом понимал его содержание, поскольку, с одной стороны, происходит усвоение содержания, представленного в тексте, а с другой — изменения представлений ребенка о мире.

Развитие чтения осуществляется в несколько этапов. Сначала детям читают отдельные фразы и слова до тех пор, пока они не начнут узнавать их в различных контекстах. На втором этапе ребенок осваивает принцип организации текста построчно слева направо. Для этого ребенок водит пальцем по строчкам (или взрослый водит пальцем ребенка) и читает вслух вместе со взрослым. На последнем этапе ребенок читает текст самостоятельно. Задача взрослого заключается в том, чтобы обеспечить целостное понимание прочитанного текста, потому что медленный процесс чтения может не позволить ребенку удержать смысл всей фразы. Следует обратить внимание на то, что позиция Ж. Пиаже предполагает, что чтение само по себе не является источником развития детского интеллекта до тех пор, пока за этим процессом не будет раскрыта возможность взаимодействия ребенка с реальностью.