Характеристика методической системы развивающего обучения математике Л. В. Занкова

На современном этапе в России в качестве ведущей цели обучения провозглашено личностное развитие учащихся. Перед школой выдвинута новая цель обучения. Чтобы ее достичь, нужна соответствующая этой новой цели система обучения. В России в ходе уникального психолого-педагогического эксперимента (руководитель — академик Л. В. Занков) разработана новая дидактическая система обучения, целью которой является достижение оптимального общего развития каждого школьника (развитие его мышления, воли, чувств, нравственных представлений).

Сформулированная в системе Л. В. Занкова цель обучения призывает к единству и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного. Появление новообразований в психике ребенка происходит на основе взаимодействия всех этих сторон. Общее развитие расценивается как надежная основа для усвоения школьниками знаний, умений и навыков.

Обязательным признаком любой системы является ее целостность. Целостность дидактической системы, целью которой является общее развитие школьников, осуществляется благодаря взаимодействию ее частей:

• 1) задача обучения: представление целостной, широкой картины мира средствами науки, литературы и искусства;
• 2) дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения материала, осознание школьниками процесса учения, необходимость систематической работы над развитием всех учеников, в том числе и наиболее слабых;
• 3) методическая система, которая обладает общими для всех учебных предметов свойствами: многогранностью, процессуальностью, коллизиями и вариантностью.

Изучение результативности успешности обучения и развития школьников в системе Л. В. Занкова осуществляется перекрестно:

• • по трем генеральным линиям отношения человека к действительности: наблюдения, мыслительная деятельность, практические действия;
• • по уровням развития мышления, воли, чувств школьника;
• • по уровням усвоения знаний, умений и навыков;
• • по уровням самоконтроля, осуществляемого школьниками.

Л. В. Занков первым назвал важнейшим компонентом, определяющим эффективность системы, сотрудничество: «учитель — родители — ученики». Доверительные, дружеские отношения между всеми участниками педагогического процесса и его особая организация предоставляют простор для проявления индивидуальности детей, обеспечивают их многогранную психическую деятельность.

Таким образом, сейчас в мире существуют две целостные дидактические системы: Я. А. Коменского и Л. В. Занкова. Одна из них сформировалась в период позднего Средневековья, другая — в середине XX в. под воздействием прорыва человечества в познании мира и себя в этом мире, невиданного научно-технического прогресса.

Основные особенности системы общего развития школьников следующие.

• • Система разработана в педагогических понятиях, в то же время ее формирование осуществлено в ходе психолого-педагогического исследования «Соотношение особенностей построения обучения и развития школьников». Для ее разработки и изучения воздействия системы на личность в целом были привлечены не только дидакты и методисты, но и психологи, дефектологи, физиологи.
• • Методологические положения системы соответствуют современному философскому мышлению, которое, в отличие от классической философии XVIII в., объектом познания определяет не отдельные факты или явления, а прежде всего их смысловые, существенные, взаимообусловленные связи, на раскрытие которых и нацеливается процесс развивающего обучения.
• • Доказана возможность и эффективность реализации системы общего развития школьников в разных формах организации начальной школы: четырехлетней и трехлетней при обучении детей с семи лет, четырехлетней при обучении с шести лет, что свидетельствует о возможности использования ее базовых положений в разных по продолжительности системах обучения.
• • На всех этапах исследования система принималась учителями и после соответствующей переподготовки использовалась в практике, массовый переход на систему общего развития начался с 1990;х гг., когда актуальным стал лозунг гуманизации образования.
• • Выявлены основные отдаленные результаты действия системы — высокая социализация детей, выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями; дополнительные данные — самые высокие показатели в данных классах по количеству медалистов и поступающих в средние специальные и высшие учебные заведения.

На современном этапе разработан и издан полный учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы. Он постоянно совершенствуется в соответствии с новыми экспериментальными данными и достижениями смежных наук.

Рассмотрим более подробно особенности дидактической системы развивающего обучения Л. В. Занкова.

Первая особенность — установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие Л. В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие — появление таких новообразований во всех сферах психики — в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.

Задача общего развития ребенка ставится во главу угла и рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом.

Исходя из общей цели, стоящей перед системой обучения, направленной на общее развитие школьников, курс математики нацелен на выполнение следующих задач:

• • способствовать продвижению школьника в общем развитии, т. е. развивать его мышление, эмоционально-волевую сферу, формировать нравственные позиции личности, не вредить его здоровью;
• • дать представление о математике как о науке, обобщающей реально существующие и происходящие в жизни явления, способствовать познанию окружающей действительности, показать внутреннюю логику и красоту математической науки;
• • сформировать знания, умения и навыки, необходимые ученику в жизни, подготовить его к изучению систематических курсов алгебры и геометрии в последующих звеньях школы.

Для сравнения напомним цели обучения математике в традиционной начальной школе:

• • обеспечить числовую грамотность учащихся и умение производить все арифметические действия в области неотрицательных целых чисел;
• • сформировать элементарные навыки работы на микрокалькуляторе;
• • дать начальное развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, сопоставлять, анализировать, проводить простейшие обобщения и объяснять их на новых конкретных примерах;
• • развивать математическую память и речь.

Заметим, что в какой бы системе не велось обучение, ученик должен знать, чему и зачем его учат. В этом состоит гуманизация образования.

Вторая особенность — процесс обучения должен строиться на других дидактических принципах.

Перечислим эти принципы и дадим их краткую характеристику, а также покажем те изменения в построении процесса обучения математике, которые вытекают их них.

1. Обучение на высоком уровне трудности (с соблюдение меры трудности). Основой этого принципа является положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»^[1].

Рассматриваемый принцип нацеливает на построение обучения таким образом, чтобы оно опиралось не на актуальное развитие ребенка (т.е. на уже достигнутый им уровень), а на зону ближайшего развития, когда для выполнения стоящей перед ним задачи необходима прежде всего самостоятельность мысли и приложение определенного, посильного усилия, умения использовать результат коллективной работы других учеников и учителя.

• 2. Ведущая роль теоретических знаний. Этот принцип выдвигает на первый план познавательную сторону обучения, выявление и осознание тех основных положений, которые являются фундаментом изучаемых вопросов и тех умений и навыков, которыми дети должны овладеть при обучении математике.
• 3. Быстрый темп изучения учебного материала. Этот принцип тесно связан с первым и в большей степени его конкретизирует. Действительно, отсутствие топтания на месте, «пережевывания» одного и того же материала — необходимое условие обучения на высоком уровне трудности.

Однако быстрый темп изучения материала не является самоцелью системы и может быть совершенно различным в разных классах, также он не означает спешку в работе над каждым вопросом.

В обучении математике реализация этого принципа выражается прежде всего в том, что на каждом уроке дети обязательно сталкиваются с новым материалом: это может быть новый вопрос изучаемой темы, или новый поворот в изучении уже знакомого материала, или использование ранее полученных знаний для решения новой задачи, но такое движение впредь должно обязательно присутствовать.

4. Осознание учащимися процесса учения. Этот принцип предполагает концентрирование внимания детей не только на понимании изучаемого материала, но и на причинах его изучения, на связях между различными вопросами программы по математике и связях математики с другими областями знаний, а также на механизме возникновения ошибок и их преодоление.

Он предполагает также привлечение знаний о развитии самой науки: из истории открытий, о перспективах познания математики в школе, об использовании математических знаний в жизни, о перспективах развития самой математики, осознание места тех тем и разделов, которые изучают дети, в общем поле математики.

5. Достижение оптимального результата в общем развитии детей, в том числе самых сильных и самых слабых.

Реализация данного принципа связана с выявлением и рациональным использованием индивидуальных особенностей и склонностей каждого ученика.

Полученные о детях знания ложатся в основу продумывания и подробной проработки каждого вопроса, установления адресата этих вопросов.

Анализ уроков математики показывает, что наиболее актуальным является включение в учебную деятельность детей с низким уровнем развития, неуверенных в своих возможностях.

Специально продуманные вопросы и микрозадания, с которыми такие дети могут справиться самостоятельно или с незначительной помощью, создание постоянно повторяющейся ситуации успеха для таких учеников помогут приобрести им уверенность в себя и без страха включаться в общую работу класса.

Вместе с тем следует решительно избегать положения, когда такие ученики выполняют задания по образцу, предложенному учителем или другими учениками, т. е. действуют репродуктивно.

Принцип обучения на высоком уровне трудности действует и по отношению к этим учащимся, только уровень трудности у них другой.

Третья особенность — богатое содержание обучения. Детям представляется широкая картина мира, в которую мир математики входит важной составляющей.

Насыщение математического образования происходит тремя путями:

• 1) за счет расширения и углубления изучения материала, традиционно входящего в начальное математическое образование;
• 2) за счет включения в программу вопросов, обычно затрагиваемых на более поздних этапах обучения;
• 3) за счет вопросов и проблем, которые способствуют возникновению познавательной инициативы самих учеников, т. е. учащимся предоставляется возможность вносить личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

Все это способствует расширению и углублению понимания основного материала, расширению математического кругозора учащихся, формированию интереса к предмету.

Совокупность дидактических принципов, сформулированных Л. В. Занковым, определяет подход к отбору содержания дальнейшего образования школьников, что в свою очередь обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся, что и составляет суть четвертой особенности системы обучения Л. В. Занкова.

Такие методы способствуют последовательному проведению учащимися по этапам получения знаний: сначала информативному, затем репродуктивному, частично-поисковому и только затем творческому.

Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность во всех тех случаях, где имеется возможность осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

Это станет возможным, если учитель сознательно, последовательно и целенаправленно будет формировать у учащихся приемы учебной деятельности, строго следуя тем методам работы с системой заданий, которые рекомендуют авторы учебников. Следует иметь в виду, что методы обучения в этой системе обладают типическими свойствами многогранности, процессуальное™, разрешения коллизий, вариантности.

Представим краткую характеристику этих свойств.

1. Многогранность заключается в том, что способам обучения присущи разнородные функции. Благодаря многогранности в сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления и другие психолого-физиологические стороны лично Подлинное овладение знаниями — это не только их приобретение, но и убежденность в их истинности, а убежденность возникает как итог слитности эмоциональных переживаний и раздумий в процессе изучения нового.

2. Процессуальный характер методов обучения заключается в следующем. То, что Л. В. Занков назвал процессуальным характером его методической системы, полностью соответствует реализации принципа системной дифференциации, когда каждый элемент знания должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.

Согласно этому свойству изучение школьниками каждого отрезка учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами.

Процессуальный характер подразумевает, что каждый новый материал поднимает и активизирует все связи, которые были раньше.

3. Охарактеризуем указанное выше свойство — «разрешение коллизий». Учебный материал содержит достаточно таких ситуаций, когда всевозможные сведения сталкиваются друг с другом. Суть создаваемых учителем коллизий состоит в том, что вещи и явления, сходные по одним параметрам, следует признавать различными по другим. Таким образом, в условиях разрешения коллизий возрастает роль такого приема, как сравнение.

Той же особенностью (имеются в виду указанные выше три свойства системы) методической системы Л. В. Занкова является соотношение прямого и косвенного путей формирования знаний, умений, навыков.

Первый из них (прямой путь) заключается в использовании большого количества заданий, предусматривающих формирование определенных знаний, умений и навыков по математике, которые формируются на основе заданного образца или использования алгоритма решения, данного в готовом виде; таким образом, основной вид деятельности учащихся — репродуктивный.

Косвенный путь во главу угла ставит продвижение в развитии школьников, что требует продуктивной деятельности детей, использования их творческого потенциала при выполнении заданий.

Такой процесс обучения строится на основе самостоятельного добывания знаний школьниками и тем самым ведет их по пути открытий. Здесь имеют место рассуждения, предположения, рассмотрение разных точек зрения, отказ от выдвинутых ранее предположений, выбор нового пути решения и т. д.

В системе обучения Л. В. Занкова, в отличие от «традиционной системы», основным является косвенный путь; прямой путь не исключается, но и он приобретает иной вид, иной характер, так как не существует отдельно, а становится органичной частью общего направления — развития творческого мышления учащихся.

В этой системе исключительная роль придана сравнению как приему, прямо способствующему развитию. В отличие от традиционной дидактики процесс сравнения направлен не столько на обнаружение сходного, сколько на познание различий. Посредством специально организованного сравнения дети устанавливают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что ведет к четкой дифференциации их разных свойств и отношений.

Пятая особенность — внесение определенных изменений в организационные формы обучения. В методической системе Л. В. Занкова урок остается основной формой организации обучения. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости и мобильности.

На первый план выходит ученик, учитель выполняет роль консультанта, дирижера, организатора подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

Шестая особенность — характерный подход к выявлению результативности обучения. Он заключается в том, что изначальная ориентация на задачу общего развития учащихся требует от учителя умения оценивать результаты обучения, прежде всего по показателям продвижения детей в общем развитии.

В настоящее время идеи Л. В. Занкова относительно результатов обучения и их оценивания, получившие дальнейшее развитие, сводятся к выявлению особенностей процесса формирования оценочной самостоятельности учащихся как основы безотметочного обучения.

Формирование оценочной самостоятельности учащихся требует прежде всего изменения в позиции учителя начальной школы. К его основным функциям добавляются функции сопровождения, фасилитации, консультирования, тьюторства.

Самостоятельность как основной вектор взросления — ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами.

Оценочная самостоятельность является в определенном смысле ключевым условием для решения всех задач реформы образования в начальной школе.

• 1. Оценка пронизывает все сферы человеческого существования. Ученик начальной школы — человек, предельно чувствительный к оценке со стороны взрослых (прежде всего учителя). Эмоциональное благополучие ученика, мотивация учения и полнота его усилий, существенным образом зависят от «оценочного» климата в классе.
• 2. Оценка — это тот перекресток, на котором встречаются все участники школьной жизни — дети, родители, учителя, администрация. Их единая «оценочная политика» может либо способствовать росту эмоционального благополучия детей, либо нет.
• 3. Освоение учеником самостоятельной контрольно-оценочной деятельности является основой его будущей учебной самостоятельности.

Прежде чем сформулировать принципы, средства и методы построения такой системы оценивания, которая нацелена на формирование оценочной самостоятельности школьника, необходимо определить сущность той способности, формирование которой здесь заявлено как первоочередная цель обучения в начальной школе.

Уверенность в себе без самолюбования, самокритичность, без самоедства — такова здоровая самооценка, являющаяся основой учебной самостоятельности. Понятно, что у ребенка, приходящего в школу, такой самооценки быть не может. Понятно также, что она не вырастает сама собой, и ее становление у школьников существенно зависит от того, как строится школьная система оценочных взаимоотношений. Оценочная самостоятельность проявляется, например, в том, что, готовясь к экзамену, ученик может ясно различить, что он твердо знает и ясно понимает, над чем надо еще подумать.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно», то мы должны заботиться об обеих сторонах самооценки. Забота о поддержке, укреплении, а зачастую о восстановлении самоуважения, базисного доверия к своим возможностям в значительной степени зависит от учительской доброты, такта, чуткости, веры в детские возможности, а также необремененности собственными проблемами самопринятия.

В школе, где отношения доверия и взаимопринятия существуют, возможно приступить к решению второй задачи: к формированию «адекватной самооценки». Еще раз подчеркнем, что речь идет только о конкретной самооценке своих возможностей выполнить те или иные действия на уровне определенных требований. Школьная специфика оценочной самостоятельности состоит в том, что эти требования задаются в основном извне, в виде критериев того, что такое «отличная» работа, и какая работа считается «неудовлетворительной».

Выпускник может точно и безошибочно знать, что он по-настоящему хорошо пишет эссе или критические работы по литературе. Но если он не соотносит свои внутренние требования к «раскрытию темы» с требованиями объективного и знающего экзаменатора, то его оценочная самостоятельность в этой области не достроена.

Следовательно, при формировании оценочной самостоятельности в сфере обучения необходимо, чтобы школьники овладели способом оценивания, принятым в данном социуме. Это утверждение не означает, что речь идет о воспитании некой оценочной конформности. Владение любым способом действия, в том числе и способом оценки своих умений, знаний и способностей, предполагает знание границ применимости этих способов. Нередко определенный способ оценки применим только в ситуации вступительных экзаменов, и с этим приходится считаться ученику при подготовке в вуз.

Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать средствами школьного обучения, включает две составляющие: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания.

Преемственность построения процесса формирования у учащихся оценочной самостоятельности сводится к следующему.

• 1. Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе, но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельность, то в средней школе не стоит и пытаться это делать.
• 2. Стыковка начальной и основной школы должна строиться в два этапа: стыковка целей и ценностей в оценочной политике школы должна быть произведена в начальной школе, иначе дети на переходе из начальной в основную школу пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями; постепенное, рассчитанное на несколько лет выстраивание этапов формирования оценочной самостоятельности детей и подростков.
• 3. Стыковка с дошкольной ступенью непрерывного образования оказывается более проблематичной. Учителя начальной школы в большинстве своем не знают о том, каковы принципы, средства, способы и приемы работы дошкольных педагогов. А между тем именно в дошкольном звене происходит реальная смена характера взаимоотношений детей и взрослых.
• 4. Стыковка оценочной политики школы и семьи — самое непроработанное звено. Ясно, что при смене оценочной политики школы весьма важным должно стать изучение семейного климата и оценочных принципов, на которых выращены будущие первоклассники.
• 5. Главное условие успешности деятельности, нацеленной на то, чтобы построить всю педагогическую технологию и полное методическое оснащение новой системы оценки: начинать ее можно только в тех школах, где уже практикуется безотметочное обучение.

Каковы этапы построения оценочной самостоятельности в первом классе?

Учитель не употребляет ни 5-балльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.

Учитель отказывается и от любых эрзацев отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков (с поднятыми и опущенными ушами), рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных).

Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, напоминающая ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Л. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике). С помощью линеечки можно измерить все что угодно. Например, на самом верху первой линеечки могут стоять дети, которые не пропустили ни одной буквы в диктанте, в середине — те, кто пропустил половину букв, а в самом низу — те, кто не написал ни одной буквы. На самом верху второй линеечки стоят те дети, которые все слова в диктанте написали отдельно.

Укажем принципы безотметочного оценивания.

• 1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само) оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
• 2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
• 3. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий.

Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка самостоятельно назначать параметр оценки, которую ему или его однокласснику можно поставить. При этом надо учесть следующие рекомендации:

• • содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом;
• • дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя;
• • постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счете и т. п.);
• • право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучения ребенка отделять известное от неизвестного;
• • учитель проводит оценку процессуальных характеристик поведения учеников (активность, доброжелательность, волевые качества и т. п.), а также оценивает уровень творчества и инициативы, проводит оценку высших достижений.

Отметим еще одну особенность методической системы Л. В. Занкова.

Седьмая особенность — стиль взаимоотношений.

В соответствии с требованиями системы учитель должен обеспечивать добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися.

Система развивающего обучения Л. В. Занкова отличается от «традиционной» по каждому из указанных направлении, которые представлены в едином ключе, что способствует мощному формированию познавательного интереса уже в начальной школе.

В основе же своей познавательный интерес держится на умении учащихся наблюдать, сравнивать, сопоставляя и противопоставляя объекты, анализировать, классифицировать, т. е. владеть приемами учебной деятельности.

Для того чтобы в 5—6-м классах сохранить достигнутый уровень развития познавательного интереса у учащихся и способствовать его дальнейшему развитию, необходимо в среднем звене учитывать дидактические особенности построения курса математики в этой системе.

Отметим некоторые особенности учебника математики И. И. Аргинской и специфику урока математики, написанного на основе идей Л. В. Занкова.

Основная идея курса математики — идея самостоятельного добывания знаний. Все учебные задания (вопросы, задачи, упражнения) рассчитаны прежде всего на самостоятельное выполнение, что предполагает «создание в учебнике зон дозированной помощи учащимся при решении достаточно сложных задач, помощи в соответствии с индивидуальными возможностями на каждом отрезке учебного познания»^[2].

Формой оказания дозированной помощи являются вариативные задания, организованные по типу частично-поисковой деятельности. Это позволяет каждому ученику принимать участие в общей работе класса в меру своих возможностей. При этом учитель — дирижер, он вступает в игру, но сам не играет.

Задания учебника имеют большую глубину, в которой спрятаны подводные камни — вопросы с «ловушками».

Культура работы с учебником — немаловажная сторона работы учащихся. И так как учебник пронизан такими видами деятельности, которые сочетают в себе игру и серьезный математический материал, он становится понятным детям, приводит к их раскрепощению на уроке.

В работе с учебными заданиями авторы учебника математики не рекомендуют значительно изменять расположение заданий относительно друг друга, так как именно объединение на одном уроке разных вопросов позволяет более эффективно использовать время урока, ввиду того что переключение детей на совершенно новый по сравнению с предыдущим материал снимает накопившуюся усталость, возбуждает новую волну интересов.

Исходя из вышесказанного отметим главную особенность урока математики в системе Л. В. Занкова — его многоаспектность. Структура урока, предполагающая работу с самым разным материалом, требует продвижения в изучении нескольких тем на одном уроке. Одна из них является для данного урока ведущей и определяет его тему, остальные являются своеобразным фоном и продолжают развитие остальных тем, включенных в урок. Отсюда следует отсутствие четкого разделения урока на привычные этапы повторения, изучения нового, закрепления. Ведь практически каждое задание учебника включает в себя элементы всех этих этапов.

И. И. Аргинская считает, что чем более разнообразна будет структура урока, чем неожиданнее и удивительнее будет его начало, тем эффективнее дети будут включаться в учебную деятельность и тем она будет результативнее. План урока — это результат свободного творчества учителя, в котором он учитывает особенности детей, с которыми этот план будет осуществляться.

• [1] Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 152.
• [2] Полякова А. В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. М.: издатель А. В. Мерзлов, 1997. С. 23.