Основные подходы к анализу образовательной среды

Мало кто сомневается, что в развитии способностей решающую роль играет среда, в которой человек живет и воспитывается. Однако в отношении творческой способности далеко не все признают влияние среды. Этому способствовали взгляды некоторых деятелей искусства на творчество как на бессознательный, спонтанный, неконтролируемый волей и разумом процесс [10]. В качестве наиболее характерных высказываний можно привести слова В. Гюго: «Бог диктовал, а я писал»,.

А. де Виньи: «Я свою книгу не делаю, а она сама делается. Она зреет и растет в моей голове как великий плод». При этом творческий акт, как пишет В. Н. Дружинин [70. С. 163], кажется независимым от внешних ситуативных причин. Тем не менее отсутствие ситуативных детерминант, скорее, видимость, чем реальность. Концепция В. Н. Пушкина [70. С. 164] объясняет эту кажущуюся независимость творчества влиянием бессознательных механизмов. Они «обслуживают» творческий процесс в рамках сознательно поставленной цели, перерабатывая информацию и генерируя новые идеи. Неосознаваемость внешних, средовых влияний, таким образом, многими принимается за их отсутствие. Значение творческой среды для проявления творческого мышления экспериментально доказал Стернберг [70. С. 198]. Он разбил группу студентов колледжа (199 человек) на две подгруппы — высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один вариант должен был стимулировать проявление творческой способности, другой — нет. Те высококреативные студенты, которым читался курс, стимулирующий проявление творческой способности, показали более высокие творческие результаты, чем низкокреативные студенты, которым читался обычный психологический курс. Таким образом, действительно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда.

На сегодняшний день в педагогике используется понятие «образовательная среда». Под образовательной средой психологами и педагогами понимается «…система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами» [42. С. 13]. В. И. Панов пишет, что образовательную среду можно рассматривать с нескольких точек зрения.

Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также для проявления его способностей и личностных потенциалов.

Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством.

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями образования, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

В-четвертых, как объект психологической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды [149]. Существуют различные научные подходы к анализу образовательной среды (дидактический, гигиенический, социально-психологический, синергетический, психодидактический, ситуационный, и др.). Каждый из подходов имеет свою методологическую базу и выделяет свой предмет изучения. В современной педагогической психологии для анализа образовательной среды наиболее часто используются два последних подхода.