О детском чтении

Современное понимание проблемы

Вопрос о детском чтении — один из наиболее популярных в школьной методике. К нему обращались многие и многие методисты, сходившиеся, как правило, лишь в одном: чтение благотворно влияет на детское развитие, читать следует как можно больше. Последнее утверждение — один из немногих императивов, которые может себе позволить современная методика. Однако всякая эпоха вносила свои нюансы в понимание этой проблемы. Первый кризис в детском чтении разразился с наступлением телевизионной эры. Второй, несоизмеримо больший, наступает сейчас, когда в чтение стали проникать компьютерные технологии. Читать напечатанную книгу или файл PDF с компьютера, читать статичный текст или бегущую строку (страницу), и вообще, читать или слушать? Психологам и методистам предстоит огромная экспериментальная работа.

В. Я. Стоюнин. Литературные беседы

Каждый преподаватель должен найти в своем учебном предмете три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся:

• 1) он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и человека,
• 2) развивать их и
• 3) приучать их к труду.

Материал, передача и восприятие его и разумная работа над ним — вот те три силы, которые должны соединяться в преподавании, чтобы дать ему педагогическое или воспитательное значение. Разъединять их или выделять одну из прочих — значит не понимать настоящей цели преподавания и не достигать того, чего необходимо достигнуть. (С. 2—3.).

Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору. Мы с намерением прибавили эту последнюю фразу, потому что одно простое чтение литературных произведений, как бы хороши они ни были, не может выполнить педагогических задач; хотя ученики и с большим интересом будут слушать чтение, но оно для них будет более забавою, чем серьезным делом. (С. 5.).

Изучить произведение не значит только прочесть его; говоря «я изучил это сочинение», я разумею три мысленные операции, которые я совершил над его содержанием в своем сознании:

• • во-первых, я изучил отдельные факты;
• • во-вторых, я уразумел внутреннюю связь их;
• • в-третьих, я определил, насколько эти факты подтверждают идею, которую они должны доказать, т. е., другими словами, изучил содержание, познал и критически разобрал его композицию.

Только такое полное изучение может принести пользу учащимся. А чтобы достигнуть его, они должны совершить над сочинением множество переработок, найти ответ на множество вопросов, предложенных им учителем, относительно содержания.

Главная сущность здесь должна заключаться в беседе с учениками о прочитанном сочинении, в основательном его разборе и в домашних письменных работах над ним. Какие же познания, спросят нас, будут сообщать литературные произведения и как оценить достоинство этих познаний? В каждой литературе есть столько прекрасных произведений, что нет возможности перечитать в классе их все, следственно, необходимо определить, чего держаться при выборе их для чтения и изучения, а с этим вместе и обсудить достоинство самих познаний, которые будут сообщать они. Разумеется, эстетическим и народным произведениям литературы должно дать предпочтение пред всеми прочими уже по тому одному, что они развивают эстетическое чувство; это в педагогическом деле есть их специальность, так как все другие учебные предметы не имеют в виду этой стороны развития. Впрочем, указывая на изящные произведения, мы никак не хотим ограничиться одной эстетикой, чтобы носиться в заоблачном мире безусловно и вечно прекрасного и восхищаться одними возвышенными идеалами. Нет, здесь мы имеем в виду еще другие условия.

Каждое истинно эстетическое произведение отражает в себе жизнь, действительность, с которой связывается много нравственных, общественных и других вопросов. Разбирая такое произведение, мы должны подробно обсудить его содержание, без чего невозможна даже и одна эстетическая оценка; следственно, должны иметь дело с разнообразными вопросами жизни, коснемся ли разбора характеров, или отношения их между собою, или идеалов самого поэта, будем ли рассматривать основную его идею, отношение его к действительности или его поэтическое миросозерцание, все будет наводить нас на вопросы близкие и интересные каждому, вопросы житейские; а с ними вместе будут разъясняться и самые понятия нравственные, семейные, общественные — понятия, которые у учеников обыкновенно бывают слишком туманны, неопределенны и сбивчивы, так как им редко приходится задумываться над ними. В этом тумане они нередко остаются и по выходе из школы, а иной — и всю жизнь. Основательный обзор содержания с указанием идеальной и действительной стороны дает возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы, которая в истинном поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяются и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое; одно другому помогает.

Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близкими к общечеловеческой жизни и, следственно, живо интересующими, а не отвлеченными, не будет принимать пассивно познания, а, напротив, сам будет приобретать их из наблюдения над данным материалом; заботиться только о том, чтобы ученик умел пересказать одно содержание литературного произведения — значит хлопотать о знаниях бесполезных. Они займут свое место в памяти, но не объяснят ничего. Равным образом и голословная характеристика сочинения или деятельности писателя не дает живых познаний: она, может быть, разовьет в ученике одно бесплодное и пустое резонерство, пустоцвет образования, в чем отчасти справедливо и упрекают у нас учителей словесности.

Таким образом, для нас важно не само содержание, а работа ученика над ним и над теми вопросами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Вот этот-то смысл его мы называем истинным познанием, так как оно объясняет человеку его самого, заключает в себе силы развивать его умственно, нравственно и эстетически. Не говорим уже о капитальных произведениях изящной литературы; в самом простом рассказе может быть много глубоких психологических задач, которые разрешаются наглядно и просто. И разве можно пренебрегать такими вопросами жизни при воспитании, которое готовит человека для разумной жизни? А если словесность видит свое главное назначение в изображении жизни, то как же можно будет избегать этого, занимаясь словесностью?

Но не подумает ли кто-нибудь, что мы хотим обратить словесность в уроки нравственной философии или морали? Нет, беседы преподавателя с учениками не должны выходить из круга литературного разбора, т. е. цель их должна заключаться в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью и пр. Из таких разборов нетрудно будет выводить и те общие теоретические положения, которые приняты эстетикой. Они уже не будут казаться отвлеченностями, которые нужно заучивать в известных фразах, чтобы удержать в памяти. Здесь ученический ум, еще не привыкший к отвлеченному мышлению, будет постепенно доходить до него рядом практических наблюдений; оно будет их необходимым следствием как общий вывод, сделанный собственными усилиями ума. Вообще, при таких условиях не следует бояться отвлеченностей. Избегать их с учениками, уже приученными к наблюдениям, было бы крайне неосновательно. Через такие логические выводы и умозаключения ученики мало-помалу привыкают следить и в книгах за отвлеченным мышлением и даже находить в нем интерес, чем и могут доказать свое умственное развитие. Известно, как трудно каждому, не привыкшему к такому мышлению, приниматься за чтение книг, где воображению нет никакой пищи, и сколько он должен сделать усилий, чтоб, наконец, перестать считать подобное чтение скучным. В этом случае необходимо должна помогать школа, педагогическим путем доводя до навыка схватывать и соображать отвлеченности.

Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. — 7-е изд. — СПб., 1908. — С. 6—8.