Психологическая характеристика подросткового возраста в культурно-историческом подходе

Э. Шпрангер писал, что задачей исследования является изучение личности подростка как носителя определенной культуры, в котором отражается определенный тип исторической эпохи и национальности, изучение подростка определенной исторической эпохи, а не юности вообще. Однако для Э. Шпрангера культура выступает исключительно как область чистого духа. Как определенный социальный тип личности, развивает эту идею Л. С. Выготский: подросток может быть понят только исторически. По мнению Л. С. Выготского, подростковый возраст как возраст полового созревания и перехода от детства к зрелости (подросток это уже не ребенок, но еще не взрослый), является «одной из самых критических эпох в развитии человека»^[1] в силу противоречивости характера развития. Суть противоречивости заключается, по мнению автора, в несовпадении точек созревания трех линий развития — полового, общеорганического и социально-культурного. Половое созревание достигается ранее остальных, позже всех — социально-культурное. Расхождение в точках зрелости не только создает необходимость отсрочки в реализации полового поведения, но и порождает конфликт различных сторон развития — глубокий и серьезный кризис, придающий драматизм подростковому периоду развития. Особый характер подросткового развития в том, что здесь доминирует культурное развитие, преобразуя органическое развитие. Развитие памяти, внимания, мышления заключается не в простом развертывании наследственных задатков в процессе их реализации в определенных средовых условиях, а в культурном развитии высших психических функций, овладении собственным поведением и переходу к саморазвитию. Л. С. Выготский обращается к высказыванию В. Гегеля о том, что различие между ребенком и подростком в том, что ребенок — это существо в себе, а подросток — в процессе становления существа для себя, формирования личности^[1].

Не отрицая революционный переломный характер полового созревания, Л. С. Выготский категорически возражает против того, чтобы рассматривать переходный подростковый возраст как возраст «нормальной патологии», обусловленный процессами полового и органического созревания. Л. С. Выготский выступает против так называемой кондициональной теории осложнений подросткового возраста, согласно которой переходный возраст натогеничен, поскольку создаст благоприятные условия как для внешних травматических условий, так и для манифестации и обострения внутренних латентных конституциональных задатков. Критический характер развития в этом возрасте Л. С. Выготский связывает с ростом культуры и усложнением социальной среды, которая ставит перед подростком новые сложные жизненные задачи. Социальная ситуация развития как уникальное специфическое для данного возраста отношение между подростком и его социальным окружением определяет общее и специфическое в развитии личности. Принадлежность к тому или иному социальному страту обусловливает более раннее достижение либо точки полового созревания (у подростков, принадлежащих к экономически благополучной группе), либо точки социальной зрелости (у подростков, вынужденных достаточно рано решать вопросы обеспечения себя «хлебом насущным», начинающих трудиться). В силу разнообразия расхождений точек достижения зрелости возникает вариативность траекторий развития личности в подростковом возрасте, определяющих характер и содержание конфликта линий развития, особенности возрастного кризиса. Причиной конфликтов и содержания подросткового возраста Л. С. Выготский считал сочетание широчайших возможностей развития и многообразия рисков и опасностей, вырастающих из противоречивости подросткового возраста^[3].

Ключом к пониманию психического развития подростка Л. С. Выготский считал развитие интересов, направленности, влечений и стремлений ребенка в переходном возрасте. Включенность навыков, поведения, психических функций в новую структуру мотивов и интересов определяет глубокое своеобразие их строения, их деятельности и их изменения в подростковом возрасте. История развития интересов обнаруживает изменение значения для подростка целых сфер деятельности, прежде нейтральных, порождающих новый внутренний мир подростка и преобразующих его внешний мир. Но поскольку всякая эволюция содержит в себе элементы инволюции, то у подростка мы наблюдаем наряду с возникновением новых интересов процесс свертывания и отмирания старых детских интересов, приобретающий временами мучительный характер. Рассматривая роль полового созревания в формировании интересов, Л. С. Выготский отвергает точку зрения о том, что собственно половое созревание порождает новые интересы, а раскрывает механизм порождения новых влечений, стремлений и интересов на основе полового созревания и возникновения новых задач, формирования новой направленности личности. В подростковом возрасте можно выделить две фазы в развитии интересов — негативную фазу свертывания и отмирания прежних интересов и позитивную фазу становления и развития новых интересов. Первая негативная фаза характеризуется протестом, крушением авторитетов, быстрой сменой настроения, изменчивостью установок, раздражительностью, возбудимостью. Ее разрушительный характер, связанный с изживанием детства, по мнению Л. П. Толстого, дает основания называть этот период «пустыней отрочества». Вторая положительная фаза характеризуется зарождением новых интересов, многообразие которых вначале сменяется их дифференциацией и формированием основного ядра интересов, в которых на основе реалистического выбора, основанного на жизненных устремлениях подростка, выделяется устойчивый интерес^[4].

Опираясь на исследования А. Б. Залкинда, Л. С. Выготский выделяет несколько групп доминант/интересов^[5]. Первая группа интересов связана с эго-доминантной, или эгоцентрической, установкой подростка на самого себя и собственную личность. Вторая доминанта дали задает временную перспективу и масштабы жизненных целей, заставляя подростка отказываться от сегодняшнего, текущего. Доминанта усилия выступает как воля, стремление к преодолению, при определенных условиях к сопротивлению, протесту и негативизму. Домината романтики проявляется в тяге к неизведанному, рискованному, социальному героизму. Каждая из доминант противоречива и может выступать как в позитивной, так и в негативной форме, что связано с диалектикой единства отрицания старых установок и утверждения новых в ходе развития.

Основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры личности подростка, связанное с переходом к высшим психическим функциям. Внимание, память, восприятие, воля, мышление развиваются не рядоположно друг с другом, а в единстве сложной иерархической системы, где ведущей функцией является развитие понятийного мышления. Все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях и приобретают новое качество осознанности и произвольности. На основе понятийного мышления в подростковом возрасте формируется новая система влечений, обусловливающая развитие целевых действий, и, приобретая особый характер, определяет развитие воли.

Воображение и фантазия перестраиваются на основе абстрактного мышления, приобретая новые черты, определяющие ее содержание как преобразующей, творческой деятельности, направленной от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа. Творческий характер построения нового образа через воплощение абстрактного в конкретном отличает воображение подростка. Воображение впервые обращается на эмоциональную жизнь и переживания подростка и становится субъективной формой мышления исключительно для себя, это искусство для себя, которое выполняет в его жизни ту же роль, что и художественное произведение для взрослого человека. Воображение и фантазия тесно связываются с мотивами и желаниями подростка и приобретают в этом возрасте скрытный характер. В фантазии происходит проживание, овладение подростком своими желаниями и эмоциями. Именно в фантазиях подросток впервые предвосхищает свое будущее и строит свои жизненные планы. В творческом воображении происходит интеграция эмоциональной и интеллектуальной сторон поведения подростка.

Динамика и структура личности подростка определяются следующими закономерностями:

— переходом от непосредственных способов поведения к опосредованным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям;

переходом от коллективных, социальных форм поведения и сотрудничества к индивидуальным формам поведения и мышления личности на основе овладения знаками и их значениями;

— интериоризацией и переходом от внешней функции к внутренней.

Высшие психические функции основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении собственным поведением, которое осуществляется на основе отражения в сознании и в словах структуры собственных психических операций. Иначе говоря, на основе развития рефлексии, составляющей основу развития самосознания как центрального новообразования подросткового возраста. Самосознание, по словам Л. С. Выготского, есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. Поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как «я» действующее и как «я» рефлексирующее. Благодаря развитию самосознания подросток становится способен к более глубокому пониманию других людей, что раскрывает новые возможности для его социального развития. Переход к самосознанию и к овладению собственным поведением и регуляцией психических процессов составляет основу к переходу к новому типу развития, формированию новой структуры сознания, личности и отношений между функциями на основе рефлексии. Одним из свидетельств перехода к новой структуре личности является феномен разрыва памяти в подростковом возрасте. Подростковая амнезия, проявляющаяся в забывании событий и переживаний переходного возраста, отражает текучесть и незавершенность этого возраста, являясь свидетельством перехода к новой структуре личности по сложной вариативной траектории развития^[6] .

• [1] Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 198−1. Т. 4. С. 53
• [2] Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 198−1. Т. 4. С. 53
• [3] Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4
• [4] Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4; Его же. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000
• [5] Залкинд А. Б. Основные особенности переходного возраста // Наука о развивающемся ребенке: хрестоматия по педологии: в 2 кн. Кн. 1. М.: Прометей; МГПУ им. В. И. Ленина, 1990. С. 166−185
• [6] Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4