Содержание воспитания в педагогическом процессе

Содержание воспитания в педагогическом процессе учебного заведения подчинено формированию личности специалиста. Основным здесь является содержание и качество учебного процесса, где прививаются и получают развитие необходимые личностные и профессиональные качества и свойства, такие как пытливость ума, любознательность, широта научных интересов, трудолюбие, ответственность, коммуникативная культура, гордость за принадлежность к данной профессии и т.н. И напротив, при плохой организации учебного процесса (беспорядочность, нечеткость, безразличие к судьбам обучающихся и т.н.) могут формироваться прямо противоположные качества: безынициативность, стремление искать обходные пути при достижении цели, получать все па дармовщину, бездуховность, аморализм.

Существует по крайней мере два подхода к определению содержания воспитания и воспитательной работы. Первый подход основан на выделении разных направлений воспитания и воспитательной работы, осуществление которых нацелено на развитие тех или иных личностных качеств и черт. В соответствии с этим подходом выделяют такие направления содержания воспитания, как нравственное, физическое, трудовое, половое, эстетическое, гражданское, религиозное, экологическое, художественное и др. Разумеется, личность не воспитывается по частям, и в каждом воспитательном процессе должна осуществляться комплексность воздействия, должны быть реализованы все направления воспитательной работы. Другой подход в качестве основного содержания воспитательного процесса рассматривает ценностные отношения. Под отношением понимается избирательно установленная в сознании субъекта связь с объектом окружающего мира, проявляющаяся в вербальной, эмоционально-чувственной и практически-действенной формах (Н. Е. Щуркова). В одной и той же деятельности могут формироваться различные отношения как к ней самой, так и между людьми, ее осуществляющими. Отношение к Родине, к труду, природе, к другим народам, коллегам по работе или учебе, наконец, к жизни и смерти, представляют собой важные отношения, поскольку это основополагающие ценности бытия.

В воспитании решающее значение имеет не сама деятельность — ее различные формы, проводимые в организации мероприятия и т. д., — а отношения, складывающиеся в процессе жизнедеятельности, подготовки и проведения этих мероприятий. Педагогика отношений в отличие от «педагогики мероприятий» (определение весьма условно, ибо без деятельности не будет и отношений) ориентируется не на предметный результат (хотя, безусловно, имеет его в виду), а на те ценности, которые формируются в сознании человека, становятся ориентиром в его поведении и способствуют выработке необходимых качеств и свойств. Например, во время военных учений можно выработать повышенную агрессивность, жестокость, непримиримость и т. п., а можно — взаимовыручку, находчивость, решительность; в деятельности спортивной команды или театрального коллектива в одном случае формируются такие качества, как зависть, предательство, нежелание уступить, а в другом — товарищество, взаимопомощь, ответственность.

Главной ценностью являются человек и жизнь во всех ее проявлениях. Человек в гуманистической парадигме воспитания — всегда цель и никогда не должен и не может быть средством, поэтому все манипуляционные системы воспитания антигуманны. Условиями формирования гуманистических отношений являются выдвижение социально и личностно значимых целей, направленных на улучшение жизни людей (сотрудников трудового коллектива, студентов, учащихся и т. п.), заинтересованность каждого в общем деле, возможность проявить инициативу, творчество, занять место, соответствующее своим способностям и трудовому вкладу.

Считается, что решающая роль в формировании ценностных отношений принадлежит педагогу (преподавателю, руководителю, тренеру, режиссеру, командиру и т. д.), и прежде всего его личностным качествам: если он недисциплинирован, завистлив, злопамятен, несправедлив, несамокритичен, трудно надеяться на утверждение гуманистических, справедливых отношений в возглавляемом им коллективе. Однако не следует приуменьшать роль и значение в этом процессе рядовых членов коллектива. Конечно, можно добиться послушания, выполнения распоряжений, благополучно провести мероприятие и т. д., но успех воспитания определяется не столько этим, сколько качеством сформировавшихся отношений как к самой деятельности, так и друг к другу, к обществу, к жизни, а это возможно лишь при субъектной позиции каждого члена коллектива, которая наиболее ярко проявляется в школьном и студенческом самоуправлении.

Самоуправление в педагогическом процессе как условие и средство воспитания. Вся организация воспитательной работы может и должна осуществляться через развитие самоуправления. Его можно определить как руководство жизнедеятельностью своего коллектива, предполагающее разработку, обсуждение, принятие и реализацию решений, т. е. самодеятельность и известную самостоятельность в осуществлении властных функций.

Проблемы самоуправления — ключевые в социально-экономическом развитии общества. От их решения зависит эффективность социально-экономических и политических преобразований. Пока над каждым человеком будет стоять череда надзирающих, контролирующих, проверяющих органов в лице контролеров, охранников, милиции, налоговой инспекции, полиции и т. д., трудно ждать достижений в социально-экономической сфере. Когда значительная часть населения ничего не производит, а только проверяет и контролирует, эго весьма накладно для общества и государственного бюджета.

В1916 г. русский мыслитель Н. А. Бердяев утверждал, что Россию может спасти только самоуправление. С тех пор прошло почти сто лет, а самоуправление в России хорошо если находится на уровне 1916 г., во всяком случае прогресса в этой области не ощущается.

В. И. Даль определял самоуправление как управу самим собой, знание и строгое выполнение своего долга. Уже из такого определения самоуправления следует, что для его осуществления необходим определенный уровень знаний и представлений о должном поведении, долге, в противном случае самоуправление переходит в самоуправство, насилие.

Юридическую основу для организации самоуправления в образовательном учреждении составляют Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», устав и локальные акты учреждения. В соответствии с п. 2 ст. 35 Закона РФ «Об образовании» управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения.

Статья 50 Закона РФ «Об образовании» в числе прав обучающихся называет право участвовать в управлении образовательным учреждением. Так, согласно п. 4 указанной статьи обучающиеся всех образовательных учреждений, в частности, имеют право на участие в управлении образовательным учреждением, уважение своего человеческого достоинства, свободу совести, информации, свободное выражение собственных мнений и убеждений. Таким образом, согласно Закону РФ «Об образовании» самоуправление, участие тех, кто учится, в управлении образовательным учреждением является обязательным и необходимым условием функционирования учреждения образования.

Обобщая выводы, сделанные исследователями проблем ученического самоуправления, можно сформулировать некоторые общие принципы:

• 1. Самоуправление призвано выполнять две функции — решать текущие задачи коллектива и готовить молодых людей к будущему участию в управлении делами государства и общества.
• 2. Самоуправление — это свойство организованной общности: правомерно говорить о самоуправлении коллектива, организации и едва ли можно говорить о самоуправлении случайно собравшихся людей.
• 3. Нужно стремиться, чтобы в самоуправлении принимали участие большинство членов коллектива, а в идеале — все, однако последнее представляется несколько утопичным. Конечно, все в одинаковой мере не могут управлять делами своего коллектива. Самоуправление имеет место тогда, когда круг людей, участвующих в осуществлении власти, постоянно расширяется. Если он сужается, о самоуправлении говорить не приходится.
• 4. Самоуправление существует не тогда, когда учащиеся выполняют те или иные функции педагогов и администраторов, а когда каждый ответственно и творчески выполняет свои обязанности, реализует собственные полномочия. Для педагогов и администрации самоуправление — не способ переложить на ученические плечи задачи попроще (например, самообслуживание), а возможность предоставить учащейся молодежи властные полномочия, привлечь к принятию и реализации управленческих решений.
• 5. Самоуправление — это определенная потребность жизни, своеобразное состояние коллектива или организации. Оно не может ограничиваться временными рамками: днем, неделей и т. д. Таким образом, часто практикуемые «дни самоуправления» в учебных заведениях (чаще всего в школах) к подлинному самоуправлению никакого отношения не имеют. Это ролевые игры «в учителей», «в дублеров». И очень плохо, что сама по себе хорошая вещь — ролевая игра — подменяет истинное самоуправление, а это порождает неверную ориентацию в сущности данного явления, смещает акценты в его понимании как формы обучения правильному отправлению власти.
• 6. Самоуправление должно быть опытом такой деятельности, где можно увидеть результат.

Очевидно, что повысить качество подготовки специалистов, способных подходить к каждой технологической задаче целостно, творчески, руководствуясь высокими нравственными критериями, невозможно без участия самих обучающихся. Их реальное участие в самоуправлении проявляется в создании и функционировании таких органов, как ученические, студенческие советы, староста™ (объединения старост учебных подразделений), студенческие научные общества и кружки, советы общежитий, редколлегии студенческих изданий и т. п. Эти органы самоуправления формируют у студентов ответственное отношение к учебе, овладению специальностью, обеспечивают оперативную информацию и гласность, участвуют в оценке качества учебно-воспитательного процесса и разработке предложений по его совершенствованию, создают студенческие отделы кадров и бирж труда, научно-исследовательские коллективы, организуют досуг обучающихся. При этом важно учитывать принципиальную разницу между привлечением людей к управлению для решения простых задач, не требующих напряжения мысли, и необходимостью участия в управлении ввиду сложности этих задач, невозможности их эффективного решения без интеллектуального поиска и физического напряжения. Студенты особенно чувствуют эту разницу и не стремятся участвовать в «искусственном» самоуправлении, так сказать, для галочки, не имеющем реальных властных полномочий.

Смысл самоуправления, как уже отмечалось, не в том, что учащиеся выполняют какую-то часть функций администрации образовательного учреждения, а в том, что новые жизненные реалии (демократизация средней и высшей школы, гуманизация отношений, определенная децентрализация власти и т. д.) требуют, чтобы обучающиеся становились субъектами выработки властных решений, поскольку эти решения касаются их самих. К тому же человек охотнее выполняет то, что им понято, личностно одобрено и принято.