Анализ педагогических теорий личностной и коллективистской направленности

Противостояние теорий личностной (Локк > Руссо > Песталоцци > Толстой > Монтессори > Штейнер) и коллективистской (Песталоцци > Фрёбель > Монтессори > Штейнер > Кершенштейнер > Макаренко) ориентации очевидно. Нетрудно увидеть, что они дополняют друг друга. Для начала обратимся к теориям личностной ориентации.

Объектом педагогической теории является совместная деятельность учащихся и педагогов. Так как налицо два полюса, то акцент может делаться либо на учащихся, либо на педагогах. Что касается учащихся, то их деятельность осмысливается по-разному, в частности, либо с атомарно-личностной, либо со структурно-коллективистской позиции. В первом случае каждый учащийся рассматривается как самостоятельная личность со своими особенностями, имеющими автономный характер. Во втором случае учащийся выступает ячейкой некоторого коллектива, структуры, совокупности общественных отношений. При атомарно-личностном подходе коллективистские отношения считаются вторичными, следовательно, в известном смысле их значимость недооценивается. При структурно-коллективистском подходе в тень уходит значимость личности. На этот раз недооценивается ее самостоятельность. Таким образом, необходимо сочетать оба подхода, не абсолютизируя какой-то один из них. Обеспечить гармонию этого сочетания не просто, что, в частности, демонстрируется статусом различных педагогических теорий.

Авторы всех педагогических теорий личностной ориентации сознательно или бессознательно исходят из концепции методологического индивидуализма, согласно которой общество представляет собой совокупность взаимодействующих индивидуумов. Но интерпретироваться эта концепция может по-разному, в частности, в горизонтах персонализма, анархизма, экзистенциализма. Но в любом случае непременно культивируется принцип свободы, а не справедливости. В частности, это характерно и для педагогов, указанных в начале раздела.

Локк — один из основателей европейского либерализма. Как либерал Нового времени он провозгласил свободу каждого человека, в том числе учащегося. Руссо — последователь Локка, будучи просветителем, считал, что все теории, в том числе педагогические, должны следовать естественному, а не надуманному порядку вещей. Признание ребенка индивидуумом естественно. Противоестественно подавление его личности, т. е. несправедливость. Это позволяет назвать философа сторонником концепции методологического индивидуализма. Причем он сумел представить ее в исключительно ярком педагогическом свете. Не случайно именно Руссо приобрел многих сторонников в педагогике, в том числе и Песталоцци, и Толстого.

Для Песталоцци был характерен меньший критицизм, чем у Руссо, он явно уступал ему в философском отношении. Толстой же оригинален не менее, чем Руссо, по крайней мере, в этике. Представления о личности он связывал с этикой ненасилия. Методологический индивидуализм Монтессори, видимо, был перенесен ею в педагогику из психологии и завоевал многочисленных сторонников. Наконец, Штейнер демонстрировал свою приверженность антропософии (человек в качестве микрокосмоса предшествует макрокосмосу).

Обратимся к теориям коллективистской направленности, основу которых составляет принцип методологического концептуализма. Сущность личности видят в совокупности формирующих ее отношений. Эта совокупность интерпретируется как структура или система. В ярком виде принцип методологического коллективизма присутствует в марксизме, а также в социальных воззрениях французского социолога Ю. Дюркгейма. Он же характерен для теории социальных систем немецкого социолога Н. Лумана и структурно-функционального анализа американца Т. Парсонса.

В педагогике редко дается характеристика принципа методологического коллективизма. Но всякий раз, когда педагог организует некоторое заведение и стремится расширить его, он, по сути, руководствуется им. Это особенно характерно для тех педагогов, стремящихся органически вписать педагогический коллектив в уже существующие социальные отношения.

Выделим педагогов, особенно известных благодаря созданию педагогических коллективов, в частности трудовых школ (Песталоцци), детских садов (Фрёбель), домов малышей (Монтессори), вальдорфских школ (Штейнер), профессиональных школ (Кершенштейнер) и школ-коммун (Макаренко).

Песталоцци в своих воззрениях на коллектив стремился быть максимально естественным, природосообразным. Но в действительности основные усилия он тратил на организацию экономической жизни школы. Фрёбель организовал детские сады по образу и подобию семей. Монтессори гордилась своим умением организовывать сотрудничество детей. Штейнер создал детский коллектив на основе идей антропософии. Кершенштейнер подобно Песталоцци был обременен буржуазно-экономическими отношениями. Макаренко руководствовался марксистской идеей справедливости, уделяя особое внимание организации в коллективе дисциплины.

Подобно принципу методологического индивидуализма принцип методологического коллективизма может интерпретироваться в различных философских перспективах, в частности в герменевтических, феноменологических, постструктуралистских. Этих возможностей значительно больше, чем кажется на первый взгляд.

В данном месте целесообразно обратиться к вопросам воспитания. Все педагоги-коллективисты являются замечательными воспитателями. Разумеется, с вопросами воспитания связано много проблем. Но представляется, что и применительно к ним необходимо занять прежде всего метанаучные позиции.

Широко распространенное убеждение, согласно которому теория воспитания кардинально отличается от дидактики, не выдерживает критики. Обе концепции призваны способствовать развитию учащихся, а вместе с ними и педагогов. Добиться этого можно лишь одним путем, постигая некоторый тип знания. Педагог непосредственно в классе помогает учащимся освоить ту или иную учебную дисциплину. Посещая с ними музеи и выставки, организуя их для выполнения какойлибо работы, он приобщает их к новому типу знания.

И учение, и воспитание реализуются как присвоение знания. Решающее значение в этом процессе имеет достижение этических высот. Этот вывод относится и к трудовому, и к патриотическому, и к эстетическому воспитанию.

Выводы

• 1. Концепции методологического индивидуализма и методологического коллективизма не должны абсолютизироваться.
• 2. По сути, они дополняют друг друга. Их противопоставление неправомерно.
• 3. В заключении данной главы отметим, что мы не стали усложнять анализ ранжированием теорий. Внимательный читатель может отметить, что автор отдает предпочтение вполне определенным авторам, например, Л. С. Выготскому как представителю направления языковой направленности.