Проблема «обучения и развития» с точки зрения теории деятельности

«В психологии, — пишет В. Давыдов в середине 60-х годов, — отчетливо видны две диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме „обучение и развитие“. Первая из них, вполне соответствующая духу традиционной описательной психологии, наиболее явственно представлена концепцией Ж. Пиаже, созданной на основе огромного эмпирического материала и находящей все больше и больше последователей. Суть ее состоит в разведении и противопоставлении „развития психологических структур“ и „специального обучения“. Вторая тенденция, представленная у нас в работах последователей Л. С. Выготского и особенно остро формулируемая в самых последних статьях П. Я. Гальперина, связана с теоретическим сведением этих понятий друг к другу, с нахождением их взаимосвязи и постоянного взаимодействия» [43, с. 36].

В концепции имманентного развития, как правило, принимается более или менее осознанная предпосылка о том, что развитие ребенка происходит под действием внутренних имманентных факторов и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за этим развитием, подкрепляя его. Такое развитие, замечает Давыдов, «всегда есть саморазвитие — его источники и условия коренятся в особенностях строения и структурирования самих психических образований» [43, с. 4, 36].

Напротив, в концепции формирования принимается ценностная установка, по которой именно обучение и усвоение культурно заданных содержаний образует ведущий фактор интеллектуального развития ребенка. «Что происходит с человеком от рождения до смерти?» — спрашивает В. Давыдов. «Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности, и ее управляющих механизмов психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования, — все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида» [42, с. 37—38; с. 85].

Мой анализ показывает, что если в концепции имманентного развития фактически постулируется изоморфизм интеллектуальных и биологических структур и содержаний, данных в обучении, то в концепции формирования принимается изоморфизм структур деятельности и психических структур [92, с. 65—82]. Утверждается, что психические структуры формируются в соответствии со структурами культурных содержаний — деятельности, норм, способов. «Согласно этой теории, — пишет Н. Ф. Талызина, — различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам [98, с. 17].

В концепции формирования в качестве формирующих структур обычно задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства и знания деятельности, образцы деятельности и т. п. В качестве психических структур выделяются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленности обоих видов структур проводится рассуждение, показывающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения зависит от наличия определенных психических структур (иногда их называют субъективными предпосылками развития), а те в свою очередь сложились при усвоении определенных содержаний обучения (объективных предпосылок). В. Давыдов отмечает, что «присвоение «и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека» [42, с. 85].

Если в концепции имманентного развития возраст и стадии развития психики трактуются как универсалии (задаются в виде законосообразных реалий), то в концепции формирования устанавливается диалектическая взаимосвязь стадий развития психики и возраста. С одной стороны, стадии развития зависят от возраста, с другой — сам возраст зависит от общественно-исторических условий, которые застает человек, а также характера социализаций (включая обучение). «Таким образом, — пишет А. Н. Леонтьев, — не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий» [63, с. 506—507].

Объясняя условия (причины) появления очередных этапов психического развития, сторонники концепции формирования используют не только понятие возраста, но и представление о ведущей деятельности. По А. Н. Леонтьеву ведущая деятельность имеет три основные признака. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; во-вторых, — такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; в-третьих — деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка [63, с. 505—506].

В. Давыдов под ведущей деятельностью понимает, с одной стороны, наиболее значимый для каждого периода «тип целостной деятельности ребенка», определяющий те психические изменения, которые в этом периоде возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [42, с. 96—97]. С другой стороны, понятие ведущей деятельности, по мнению В. Давыдова, является эквивалентом введенного Л. Выготским представления о социальной ситуации развития в данном возрасте, «определяющей целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [42, с. 258—259].

Как же в социальной ситуации происходит психическое развитие ребенка? «В самой общей форме, пишет А. Леонтьев, — ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни [63, с. 507—508]. Сходно, по сути, мыслит и В. Давыдов, говоря, что «преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки любой ситуации и встать над задаваемой ею детерминацией, вписывая ее в более широкий контекст культурно-исторического бытия, и тем самым найти средство, выходящее за пределы возможностей данной детерминации» [43, с. 14—15].

Таковы основные представления отечественной психологии относительно детского развития. Как мы видим, они основываются на «трех китах»: деятельностных представлениях, концепции формирования, представлении о психическом развитии. Можно заметить, что, говоря о деятельности, психологи, объединяют в этом представлении формально несоединимые планы и образования — источники (механизмы) изменения психики, преобразующую деятельность, психическое опосредование, работу сознания, изменение самого действующего субъекта, «других», как необходимое условие такого изменения и т. п. Например, С. Смирнов, определяя деятельность, пишет: «Деятельность — это не просто совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных психическим отражением, она несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают психику… И субъект и объект как бы „выдифференцировываются“ из деятельности… Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность… Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы и общение с другими людьми» [96, с. 16—17].

Спрашивается, что же это за теория, в которой объединяются столь неоднородные (разноприродные) сущности? Но есть и другая проблема. А. Н. Леонтьев и В. В. Давыдов полагают, что ребенок в состоянии осознать несоответствие новых требований и задач, обусловленных социальной ситуацией, тому уровню развития, в котором он находится. Это весьма сомнительно. Даже взрослые часто не в состоянии этого сделать. Правда, подобное убеждение, касающееся возможностей ребенка осознавать ситуацию и перестраивать свою деятельность, можно понять, вспомнив, с одной стороны, гомункулуса, которого почему-то не видят сторонники теории деятельности, но к услугам которого они постоянно прибегают, с другой — в каком социальном контексте и с какой целью в психологии вводилось само понятие деятельности (создать такое психологическое объяснение, которое годилось бы для целей формирования нового социалистического человека).

С точки зрения рассмотренных здесь представлений трудно понять, какую все-таки роль играют психические структуры, а также, как объяснить, например, феномен возраста. Конечно, внутри того или иного возрастного периода развитие имеет место. Но оно больше напоминает совершенствование уже сложившихся психических структур, чем переструктуривание и качественные изменения психики. Такие изменения, конечно, происходят, но, прежде всего, при переходе от одного возраста к другому. В этом смысле развитие психики и ребенка в социальной среде лучше понимать не как равномерный, а дискретный процесс. О равномерности развития мы можем говорить лишь внутри определенного возраста. При этом необходимо признать, что развитие, идущее внутри определенного возраста, существенно отличается от психического развития в целом. С точки же зрения представлений о формировании и ведущей деятельности, развитие должно происходить постоянно, причем на каждом его этапе должны появляться качественно новые психические образования. Но наблюдения показывают, что качественные изменения психики имеют место только при переходе от одного возраста к другому. В принципе вообще непонятно, как в рамках концепции формирования можно объяснить феномен детского возраста.

Помимо указанных проблем деятельностная концепция сегодня подвергается критике. Мотивы ее можно пояснить следующим образом: во-первых, не удался эксперимент социалистического строительства нового человека. Некогда единая социалистическая школа, где ребенок формировался под сильным идеологическим давлением и контролем, уходит в прошлое. Вместо этого складываются разные педагогические практики: светская школа, религиозная, эзотерическая (Вальфлорская педагогика), инновационное педагогическое творчество, школа, ориентированная на гуманитарные ценности, на ценности современного экономического общества и др.

Во-вторых, идеи социалистического программирования, проектирования и управления все больше подвергаются критике. Вместо них предлагаются такие варианты социального действия, которые основываются на участии всех заинтересованных субъектов (идеи педагогики сотрудничества, участия в образовательном процессе учеников и родителей и пр.).

В-третьих, меняются представления о психическом развитии. Оно объясняется теперь не только в рамках психологии, ориентированной на идеалы естественной науки. Все больший интерес привлекают к себе психологические теории гуманитарной ориентации. В рамках гуманитарного подхода развитие ребенка описывается иначе, чем в теории деятельности.

В-четвертых, современная жизнь становится все более разнообразной и культуросообразной. Для нее характерны разные формы и стили жизни, многообразие форм культурного существования. Социальная жизнь все больше определяется культурными факторами. Л. Г. Ионин отмечает, что «изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры. Это уже не столько пассивное отражение, пассивный слепок с реальных процессов поведения, сколько их активная «форма». «Кодируя», «драматизируя» свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности. Поэтому было бы глупо сейчас ссылаться на популярные несколько десятилетий назад представления о культурном лаге, об отставании культурного осмысления от реальных социальных процессов; наоборот, теперь культура оказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности… Как заостренно сформулировал западный ученый: «Там, где раньше было «общество».. стала «культура» [50, с. 5, 6].

Развитие культурологии, понимающей социологии, современных теорий личности позволяют, в частности, наметить подход, который условно можно назвать «культурологическим» («гуманитарно-культурологическим»). В рамках этого подхода может быть введено понятие о «культурах» человека. Сразу подчеркну, что понятие культуры человека не отрицает понятие деятельности. Деятельность является моментом культуры человека, но не исчерпывает её. В отличие от деятельности культура человека изменяется дискретно: одни культуры сменяют другие («предпосылки детства» подготавливают «культуру детства», затем складывается «подростковая культура», на смену которой приходит «культура взрослого человека»).

Культурологический взгляд на развивающегося человека предполагает другие представления не только об объекте изучения (не деятельность, а культура), но и новые методы изучения. Акцент делается не на категориях развития и деятельности, а на анализе устойчивости, с одной стороны, и на объяснении процессов становления — с другой стороны. Культура человека — это форма социальной жизни, для которой характерны устойчивые способы поведения и разрешения проблем, определенные типы социальных отношений, специфическое понимание действительности. На первый план в теоретическом объяснении выходят социальные отношения и особенности культурного сознания.

Но культурологический подход — всего лишь один из примеров «недеятельностного подхода» в психологии, на самом деле таких подходов несколько. Разбирая деятельностный и культурноисторический подходы в психологии, В. Зинченко отмечает, что в них «не были скольнибудь полно поставлены проблемы свободы, судьбы, смерти» и лишь «едва затронуты этические и ценностные аспекты бытия» [49, с. 50]. И дальше пишет: «Возвращаясь к проблеме объяснительного принципа в психологии, нужно сказать, что не меньшее право на роль такого принципа имеют понятия установки и сознания. Все уже устали от монизма, идущего то ли от проектов Козьмы Пруткова о введении единомыслия в России, то ли от марксизма, то ли от православия» [49, с. 50—51]. Теперь перейдем к рассмотрению второго модельного случая.